Portafolio Digital Samaria

1. Estrategia de Acceso y Formación para la Apropiación
Pedagógica de las TIC 2012 -2014
Estructura proyectos de aula vs. Portafolio - Vigencia 2014

2. 1. Áreas básicas

3. 1.1. Áreas que integran

4. 2. Presentación de docentes y estudiantes
AUTORES: Jaime de Jesus Rios Castañeda, Edgar Romero Cabrera, Julian Giraldo
Patiño
TELÉFONOS DE CONTACTO DE CADA UNO DE LOS AUTORES: 3122189243,
3145118624, 3154668946
CORREOS ELECTRÓNICOS: crj2550@gmail.com , pleyades17@yahoo.es,
yulian342@hotmail.com
DEPARTAMENTO: Caldas
MUNICIPIO(s): Filadelfia
SEDES EDUCATIVAS: Colegio Crisanto Luque
RADICADOS: 25375, 23360

5. 2.1. Datos de ubicación
Este trabajo fue realizado en la Institución Centro Educativo Granada de la ciudad
de Manizales, a los estudiantes del grado séptimo que presentaban bajo
rendimiento académicos y desmotivación en el área de matemáticas.
En la institución Centro Educativo Granada, situada al noroccidente de la capital
de Caldas en la zona rural, donde su economía está ligada al café por ser una zona
cafetera y donde la mayoría de los hogares son familias disfuncionales, madres
cabeza de hogar y con más de tres hijos dedicados completamente a la agricultura,
cuyos recursos económicos son mínimos (estrato uno) que emergen
constantemente buscando nuevas oportunidades; se refleja dificultades en el
área de las matemáticas, pues se puede ver como los estudiantes del grado
séptimo muestran un desapego y cierto grado de apatía, manifestando no encontrar
un sentido al área.

6. 3. Presentación del problema
Las matemáticas para muchos estudiantes no es una fuente de placer intelectual
y por el contrario es un área compleja, donde a medida que se avanzan en los
contenidos muchos estudiantes van quedando rezagados por lo que se muestran
cada vez más apáticos y es difícil convencerlos de lo contrario, por ello el
docente debe buscar estrategias pedagógicas nuevas, que desarrolle, en los
estudiantes procesos de motivación y gusto en el área, permitiendo un avance
significativo no solo en la valoración cuantitativa, sino, también en la cualitativa
para que los procesos sean integrales.

7. 3. Presentación del problema
En la actualidad existen gran número de teorías y modelos educativos que
pretenden mejorar los niveles de motivación y agrado en los educandos a la
hora de aprender, pero ello va asociado a la manera como se imparte y se
transmite el conocimiento en las aulas, los medios y recursos utilizados para ello,
ya que esto es fundamental para causar interés o repudio de los estudiantes por
el área. De ahí que este trabajo pretende aumentar los niveles de motivación
y agrado que debe sentir un estudiante para superar con facilidad las situaciones
complejas que se presenten en el transcurso de su actividad educativa y con
mayor razón en el área de las matemáticas.

8. 4. Objetivos de aprendizaje
General
Diseñar e implementar una AHD como didáctica activa para
la enseñanza de las razones y proporciones en el área de las
matemáticas, que generen procesos de motivación y
mejoramiento académico en los estudiantes del grado
séptimo

9. • Específicos
•
• Diseñar una AHD que permita abordar el tema “razones y proporciones”
en el área de matemáticas con los estudiantes del grado séptimo.
•
• Buscar la interacción de los estudiantes con la AHD , de tal forma que
facilite la comprensión de las razones y proporciones en el área de las
matemáticas en el grado séptimo.
•
• Contribuir a mejorar el grado de satisfacción y motivación de los
estudiantes del grado séptimo en el área de las matemáticas, para que
puedan a su vez elevar sus desempeños académicos.
•
• Evaluar la pertinencia de la creación de la AHD que motive a otros
docentes unirse en la puesta en marcha de la propuesta

10. 4.1. Competencias generales del proyecto
Desarrollar procesos de motivación hacia el area de la
matemáticas en los estudiantes del grado séptimo
que permitan mejorar sus desempeños academicos.

11. 4.2. Estándar de competencia por área
Matemáticas
Posibilitar las manifestaciones y representaciones de la realidad utilizando el
lenguaje que represente situaciones cotidianas en un contexto matemático.
Justificar el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de
proporcionalidad directa e inversa.
Justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un
problema y lo razonable o no de las respuestas obtenidas.

12. 5. Recursos educativos digitales y fuentes de apoyo
bibliográfico
ACOSTA, Willman, Diseño de Cursos Virtuales. Venezuela. 2002. Monografías. Com.
Banet, Miguiel, Paradojas en los entornos virtuales, 2001.
Bkouche, R; Charlot B.; Rouche N. (1991), Faire des mathématiques: le plaisir du sens,
Armand Colin Editeur, París, Francia.
Brousseau, Guy (1986), “Teorización de los fenómenos de enseñanza de la
matemática”, tesis presentada en la Universidad de Bordeaux para obtener el grado
de Doctor de Estado en Ciencias.
Charlot, Bernard: profesor de psicopedagogía en la Escuela Normal de Mans,
actualmente profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad París
VIII (Saint Denis). Tema de interés e investigación: fracaso escolar, y
epistemología e ideología subyacentes a las prácticas de enseñanza de la matemática.

13. 5. Recursos educativos digitales y fuentes de apoyo
bibliográfico
Chevallard, Yves (1992), “La societé face a la culture”, Education Nº 281, febrero de
1992,
Francia.
COLECTIVO DE AUTORES. Metodología de la Investigación Educacional. Editorial Félix
Varela. La Habana 2003.
Gámez Rosalba, ¿La Educación Virtual es Real? Google.com México 2002
Lara, Luis Rodolfo, Análisis de los recursos interactivos en las aulas virtuales,
Argentina, 2002.
.Savater, Fernando (1997), El valor de educar, Ariel, España.Lerner, D. y Sadovsky, P.
(1994), “El sistema de numeración. Un problema didáctico”, en Didáctica de
Matemáticas. Aportes y reflexiones, Parra, C. y Saiz I., Paidós Educador, Buenos Aires.
Scagnoli, Norma "El aula virtual: usos y elementos que la componen" USA, 2001

14. 5.1. Contenidos digitales que involucra

15. 5.2. Referente teórico
Para responder a la pregunta de por qué enseñar matemática en la escuela se han
dado y se siguen dando distintas respuestas con algunas objeciones. Siguiendo a los
autores citados: Charlot, Bkouche & Rouche et al 1991, una de las respuestas
habituales es:
“Hay que aprender matemáticas en la escuela porque las matemáticas son útiles en
la vida”
Y a continuación señalan: “pero en realidad, pocas personas recurren a la realidad de
la vida cotidiana a una matemática un poco sustancial. Y además, de más en más, las
calculadoras o computadoras evitan tener que usar las nociones matemáticas,
empezando por las operaciones aritméticas”.

16. 5.2. Referente teórico
Para responder a la pregunta de por qué enseñar matemática en la escuela se han
dado y se siguen dando distintas respuestas con algunas objeciones. Siguiendo a los
autores citados: Charlot, Bkouche & Rouche et al 1991, una de las respuestas
habituales es:
“Hay que aprender matemáticas en la escuela porque las matemáticas son útiles en
la vida”
Y a continuación señalan: “pero en realidad, pocas personas recurren a la realidad de
la vida cotidiana a una matemática un poco sustancial. Y además, de más en más, las
calculadoras o computadoras evitan tener que usar las nociones matemáticas,
empezando por las operaciones aritméticas”.

17. 5.3. Bibliografía
ACOSTA, Willman, Diseño de Cursos Virtuales. Venezuela. 2002. Monografías. Com.
Banet, Miguiel, Paradojas en los entornos virtuales, 2001.
Bkouche, R; Charlot B.; Rouche N. (1991), Faire des mathématiques: le plaisir du sens,
Armand
Colin Editeur, París, Francia.
Brousseau, Guy (1986), “Teorización de los fenómenos de enseñanza de la
matemática”, tesis
Charlot, Bernard: Tema de interés e investigación: fracaso escolar, y epistemología e
ideología subyacentes a las prácticas de enseñanza de la matemática.

18. 5.4. Webgrafía
http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/NESTOR%20BRAVO/Cuarta%20sesi%F3
n/Concepto_estandares.pdf
http://educatics.blogspot.com/
http://palotic.es/wordpress/?p=314
http://blog.pucp.edu.pe/item/31262/la-integracion-de-las-tic-en-el-sistema-educativo
http://www.educ.ar/educar/site/investigaciones-sobre-la-aplicacion-de-las-tics-en-el-campo-
educativo.html.

19. 6.1. Metodología
El ABP la investigación que se desarrolló tiene un componente de tipo cualitativo,
puesto que permite examinar algunas variables del problema de forma numérica
especialmente con datos estadísticos que permiten definir y delimitar el estudio.
El poder cuantificar las variables que giran en torno a la investigación, permiten
conocer a ciencia cierta donde se inicia el problema, el direccionamiento que se le
quiere dar y que incidencia existe en su contexto.
Para el desarrollo de esta propuesta de investigación se llevaron a cabo las siguientes
etapas:
• Presentación del problema
• Establecimiento de hipótesis y posibles causas de la problemática.
• Identificación de las variables a desarrollar y a tener en cuenta.
• Identificación de la población que se quiere afectar en la investigación.
• Observación y seguimiento de la población al aplicar la estrategia.
• Evaluaciones y conclusiones.

20. 7. Productos y evaluación
Favor hacer clic sobre la imagen para ver la planeación de clase - DTP

21. 7. Productos y evaluación
La estrategia de trabajo permitió observar que cada estudiante mostró avances
significativos en el aprendizaje del área mediado por la participación y autonomía en
clase.
Se observaron logros académicos de tipo cuantitativo en la mayoría de estudiantes,
mediados por el cumplimiento a término de las actividades y tareas propuestas.
Los estudiantes dedicaron buen tiempo al desarrollo de las actividades de la AHD y
realizaron comentarios entre ellos de las dificultades y aciertos que tuvieron.