planificación curricular

1. LA PLANIFICACIÓN DE UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR PARA
ESTUDIANTES CON CARACTERÍSTICAS ESPECIALES
Trabajo Fin de Master
Especialidad: dibujo, imagen y artes visuales
Alumno: Raúl Ayala Requena
Tutor/a: Virtudes Martínez Vázquez
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2. ÍNDICE
1- INTRODUCCIÓN
Estudiantes con características especiales
¿Qué es la arte terapia?
La arte terapia como contenido común-transversal
2- ADAPTACIÓN CURRICULAR
Programación didáctica de una unidad adaptada a estudiantes con características
especiales
Contextualización
Objetivos
Esquema de contenidos
Desarrollo de los contenidos
Mapa conceptual
Metodología y recursos adaptados
Actividades programadas
3- CONCLUSIONES PERSONALES
4- BIBLIOGRAFÍA
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3. INTRODUCCIÓN
Estudiantes con características especiales
Vivimos en la sociedad del conocimiento, una sociedad en la que el acceso a la
educación es la única vía que proporciona los conocimientos necesarios para la vida.
Para hacer frente a los retos de esta nueva sociedad, es primordial facilitar a toda la
población una formación general que permita a la infancia y a la adolescencia
desarrollar competencias y habilidades básicas, así como dotarse de una carga cultural
mínima para poder adaptarse al cambio constante en que va a desenvolverse la sociedad
del S. XXI. Esa formación general es una necesidad social y un derecho que poseen
todos los/as adolescentes.
En este punto y bajo ese interés de suministrar la misma educación básica y
general a todos por igual surge la escuela comprensiva, ofreciendo las mismas
oportunidades a todos los alumnos y alumnas por igual.
Pero es en este sentido en el que cabe hacer una especial reseña. Si todos los alumnos y
alumnas tienen el mismo derecho a recibir educación, también es necesario incluir a
todo el alumnado con “capacidades diversas”. Elegimos esta terminología porque nos
parece la más adecuada para una escuela y una sociedad inclusiva, y teniendo en cuenta
que el término discapacidad hace referencia a tener menos capacidades, con la
estigmatización que lleva consigo, aunque para una mayor comprensión de esta
propuesta de adaptación curricular, sigamos utilizándola.
Son múltiples la cantidad de adaptaciones curriculares, las programaciones, los
contenidos transversales que se han estructurado a lo largo de la Enseñanza, con vistas a
todos aquello/as jóvenes que presentan algún tipo de discapacidad (diferencia), ya sea
física, psíquica, social o intelectual.
Por ejemplo Pilar Arnaiz presentó en 2003 una obra en la que recoge los
conceptos básicos de la escuela inclusiva, en la que aparecen los siguientes:
• Aceptación de la comunidad
• Educación Basada en los Resultados (1-claridad de enfoque, 2-expandir la
oportunidad, 3-altas expectativas, 4-diseñar hacia abajo)
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4. • Educación Intercultural (evaluar de forma crítica las desigualdades y los ejemplos de
discriminación o parcialidad e identificar las estrategias del cambio)
• La teoría de las Inteligencias Múltiples (H. Gardner)
• El aprendizaje constructivista
• El currículum común y diverso
• Enseñanzas prácticas adaptadas (aprendizaje cooperativo en grupo, con el/la
compañero/a, y la basada en la experiencia)
• La agrupación multi-edad y flexible (comunidades heterogéneas de aprendizaje,
compuestas por una serie equilibrada de alumnado, que difieren en sexo, habilidad,
carácter étnico, intereses y niveles de edad)
• El uso de la tecnología en el aula
• Enseñando responsabilidad y a establecer la paz (el alumnado como mediador en los
conflictos)
Para todos aquellos/as estudiantes con características especiales, se han venido
diseñando una serie de adaptaciones curriculares a sus necesidades y características y
siempre, ciñéndose al nivel de diversidad del chico/a y atendiendo por tanto al grado de
“limitación” física o psíquica que pueda poseer.
Ciertamente la palabra “limitación” no se asemeja a la realidad de este tipo de
estudiantes, pues si bien pueden presentar una serie de características especiales a las
cuales halla que adaptarse y prestar especial ayuda, pueden tener tanta o más capacidad
intelectual, capacidad de superación y sobretodo creatividad, que es el concepto que se
fomenta en gran medida en la presente adaptación curricular.
A lo largo de los años han surgido diferentes modelos explicativos de la discapacidad,
los cuales han tenido una notable influencia en las actuaciones, que en política sanitaria
y social se han desarrollado en los distintos países. De especial interés ha sido,
precisamente, el condicionamiento que han ejercido en los modos de comprender y
clasificar las discapacidades y en las respuestas que las instituciones, y en última
instancia la sociedad, han dado. Por ello, y con objeto de clarificar dichos aspectos, se
exponen en este apartado una serie de elementos de interés, los elementos esenciales de
los modelos más significativos desarrollados, así como su impacto en el sistema de
Clasificación de Discapacidades promovido por la Organización Mundial de la Salud.
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5. Entre dichos modelos cabe destacar el Médico-Biológico y como contrapunto el Social,
de éste último han surgido variaciones que incorporan actuaciones y puntos de vista
defendidos por los movimientos de activismo político y de “lucha pro derechos”.
EL MODELO MÉDICO-BIOLÓGICO.
La constatación de que, al margen de la eficacia de las actuaciones médicas,
muchas de las enfermedades generaban, como producto final, déficits en el
funcionamiento del individuo, que le inhabilitaban para desempeñar una vida normal,
llevó al convencimiento de la necesidad de extender el modelo médico-biológico de
enfermedad para abarcar dichos procesos. De esta manera las consecuencias de la
enfermedad, definidas como discapacidad, fueron interpretadas y clasificadas, aplicando
a ellas el modelo de enfermedad tradicionalmente utilizado en las ciencias de la salud.
En él el déficit o discapacidad adquiere las connotaciones del síntoma, siendo por
lo tanto descrito como una desviación observable de la normalidad bio-médica de la
estructura y función corporal/mental que surge como consecuencia de una enfermedad,
trauma o lesión, y ante la que hay que poner en marcha medidas terapéuticas o
compensatorias, generalmente de carácter individual.
En la medida en que el déficit es el resultado de la imposibilidad, dadas las limitaciones
del quehacer médico, de resolver o prevenir las consecuencias de la enfermedad, se
plantea además en el modelo que el objetivo de la actuación ha de ser la búsqueda de la
adaptación del individuo con discapacidad a las demandas y exigencias de la sociedad.
Para facilitar dicha adaptación, que en cualquier caso ha de ser personal e individual, se
postula como objetivo fundamental de actuación, el establecimiento de medidas
compensatorias que palien las deficiencias.
El interés por dicho modelo se ha hecho más patente a medida que se ha ido
superando el nivel de la medicina curativa, y la sociedad ha comenzado a plantearse
nuevos retos en el manejo de las consecuencias de la enfermedad. Por lo tanto a partir
de él se han desarrollado sistemas de clasificación y diferenciación de los déficits que,
siguiendo los mismos principios que los utilizados en las clasificaciones de las
enfermedades, persiguen establecer la taxonomía de las discapacidades.
La aplicación de dicho modelo ha permitido centrar la atención de las estructuras
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6. administrativas, y también de la sociedad, en la problemática de las personas con
discapacidades, estimulando la preocupación por garantizar el desarrollo de medidas
terapéuticas y compensadoras. Sin embargo, aun cuando dicho modelo pudo resultar útil
para garantizar el desarrollo de actuaciones ante las situaciones de minusvalía, ha
contribuido también a reforzar los elementos de estigmatización.
Ello ha sido debido, en gran medida, a la tendencia a extender sus conceptos a los
restantes aspectos de la vida del discapacitado y también al hecho de que los
profesionales sanitarios, en el proceso de elaborar el diagnóstico y clasificar las
minusvalías, tienden a subrayar las diferencias; las que existen entre los que las tienen y
los que no las tienen, y las que se dan entre los distintos tipos de discapacitado/as.
En un intento de subsanar algunas de sus limitaciones el modelo médico-
biológico fue complementado, ya desde sus inicios, con una perspectiva social basada
en la conceptualización del constructor de “conducta de enfermedad” desarrollada por
Parson en 1958, y de “estigmatización”, “marginación” y “desviación” formulados por
Goffman en 1963. La incorporación de dichos constructores permitió ampliar el
concepto
de discapacidad, ofreciendo una visión de los déficits como realidades que tenían una
repercusión en la conducta del individuo y en sus relaciones con la sociedad.
EL MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD.
Este modelo reclama que la discapacidad no es solo la consecuencia de los
déficits existentes en la persona, sino la resultante de un conjunto de condiciones,
actividades y relaciones interpersonales, muchas de las cuales están motivadas por
factores ambientales. Se plantea además que, aún cuando en la discapacidad hay un
substrato médico-biológico, lo realmente importante es el papel que en la expresión de
dicho substrato juegan las características del entorno, fundamentalmente del entorno
creado por el hombre.
Y es justamente en la interacción de dichos déficits con el entorno, en la que se
dan las “desventajas” que el individuo con discapacidad experimenta, y que en la
práctica definen su estatus de discapacitado. Por lo tanto, desde la perspectiva de este
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7. modelo, la discapacidad es en realidad un hecho social, en el que las características del
individuo tienen tan solo relevancia en la medida en que evidencian la capacidad o
incapacidad del medio social para dar respuesta a las necesidades derivadas de sus
déficits.
Se entienden así los postulados de Hahn , según los cuales en la discapacidad:
“el problema radica en el fracaso de la sociedad y del entorno creado por el ser
humano para ajustarse a las necesidades y aspiraciones de las personas con
discapacidad y no en la incapacidad de dichas personas para adaptarse a las
demandas de la sociedad”. Se nos revela con ésta frase que en éste modelo se tiende a
localizar las limitaciones inherentes a la discapacidad en el entorno construido (donde se
hallan las barreras físicas), y en el entorno social, que impone estereotipos y
limitaciones a la participación, justificándose además que las actuaciones no se planteen
a nivel individual sino en el de la propia sociedad.
EL MODELO POLITICO-ACTIVISTA DE LA DISCAPACIDAD O EL MODELO
DE LAS “MINORÍAS
COLONIZADAS”.
Una extensión del modelo social es el que incorpora las luchas “pro derechos” de
las personas con discapacidades. En ellas se defiende que el individuo con discapacidad
es miembro de un grupo minoritario que ha estado sistemáticamente discriminado y
explotado por la sociedad. Defienden los activistas de la discapacidad que las
limitaciones con las que se enfrentan las personas con discapacidades, en términos de
educación, empleo, transporte, alojamiento, etc., no son en realidad la consecuencia de
su problema médico sino la resultante de las actitudes de la población, y del abandono
socio-político en el que se encuentran.
Se puede observar, por lo tanto, como las teorías sociales de la discapacidad y el
activismo político están en gran medida relacionados. Por ejemplo, el hecho de que una
persona en una silla de ruedas no pueda ir a trabajar por sus propios medios, por no
existir elementos que facilitan la movilidad en el entorno, es explicado en ambos casos
no como la resultante de las características de la persona, sino como la consecuencia de
una inadecuada respuesta de la sociedad. Desde esta perspectiva, el defensor del modelo
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8. social y el activista político, localizarán el problema no en la falta de movilidad
generada por la discapacidad, sino en la incapacidad de la sociedad para dar respuesta a
sus necesidades, por ejemplo, eliminando las barreras a la movilidad existentes en el
entorno.
Se justifica así que sus actuaciones se centren, no en el nivel sanitario, sino en el
de la acción política y social.
Otra extensión del modelo social es la que ha llevado a equiparar al colectivo de los
discapacitados con un colectivo “colonizado” por una cultura dominante, la “médica”,
que impone sus criterios y define las situaciones de discapacidad y sus necesidades,
partiendo para ello de la premisa de que la persona con discapacidad es incapaz para
auto-definirse y auto-regularse. Desde este punto de vista el modelo médico no hace
otra cosa que perpetuar la jerarquía del médico sobre el enfermo, asignándole un mero
papel de persona subordinada, incapaz de regular su destino, y que por lo tanto ha de ser
impedida de sus derechos. La lógica de estos postulados nos lleva a plantear, como sus
defensores lo hacen, que: “si las personas con discapacidades son los colonizados y los
profesionales de la asistencia los colonizadores, la lucha por la emancipación ha de
empezar por desarrollarse dentro de las instituciones y de los sistemas o elementos que
perpetúan dicha colonización”. Lo cual hace que, en sus formas mas radicalizadas, tanto
las instituciones sanitarias, como sus actuaciones y estrategias de intervención,
incluyendo dentro de ellas los sistemas de clasificación, estén siendo cuestionadas.
Dichos planteamientos, que han sido incorporados en muchos de los
“movimientos en favor de los derechos civiles”, han propiciado el que un número cada
vez mayor de
colectivos de discapacitados este reivindicando el derecho a definir su propia identidad
y a establecer los términos y sistemas que deben de emplearse para definirla. En este
sentido, lo que los que defienden estos principios reclaman es el derecho a formar un
colectivo integrado por individuos que comparten las mismas características, y a poseer
una identidad –la de la incapacitación- construida por ellos mismos. O dicho de otra
manera, el derecho a construir una identidad que, basada en la discapacidad, les ofrezca
la posibilidad de sentir que pertenecen a un colectivo cuyas características de identidad
ellos mismos han establecido, y a crear unas condiciones positivas de vida que les
permitan gozar de experiencias enriquecedoras y solidarias capaces de anular muchos
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9. de los aspectos negativos que comporta el hecho de vivir con la discapacidad. Es de
destacar como en distintos países estos movimientos están propiciando la aparición de
nuevas instituciones colectivas (los denominados “Centros de Vida Independiente”) que
ofrecen a los discapacitados la oportunidad de crear estructuras asistenciales y de apoyo
capaces de proporcionarles los servicios que necesitan, sin que se den en ellas
connotaciones negativas, de estigmatización y marginación.
EL MODELO UNIVERSAL DE LA DISCAPACIDAD.
En su articulo “Towards a necessary universalising of a disability policy”, Zola
defiende que la postura que debemos plantearnos ante la discapacidad no es la de la
lucha desde una perspectiva de “minorías colonizadas” en búsqueda de sus derechos y
en favor de superar la discriminación y marginación, sino la de plantear que la
discapacidad es un hecho universal, en el que toda la población está en situación de
riesgo. Así, como bien indican Bickenbach y colaboradores: “...aún cuando se ha
conseguido mucho con la lucha por los derechos civiles y con el modelo de grupo
minoritario, el futuro esta en defender el modelo de la universalización...”.
Se asume en este modelo que la discapacidad no es un atributo que diferencia una
parte de la población de otra, sino que es una característica intrínseca de la condición
humana.
Ser humano significa, en esencia, ser limitado o, por decirlo de otra manera, ser
relativamente incapaz, de forma que no hay ser humano que posea un total repertorio de
habilidades que le permita enfrentarse a las múltiples y cambiantes demandas de la
sociedad y del entorno. Además, el propio concepto de incapacidad es, por su propia
naturaleza, relativo y está necesitado de ser contextualizado teniendo en cuenta las
características del individuo y del entorno. Ello implica que no es posible establecer con
precisión los límites, siempre cambiantes, que separan la capacidad de la discapacidad.
Por lo tanto, ambos conceptos han de ser vistos como extremos de un continuo en el que
los límites que definen social y físicamente el paso de uno a otro se establecen en base a
motivaciones políticas, culturales y sociales, y siempre fruto de una transacción sujeta a
debate y revisión.
Según el principio de la universalización, el desarrollo de políticas y actuaciones sobre
la discapacidad ha de hacerse a partir de la superación del concepto de especificidad
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10. (tanto del grupo como de las necesidades) y teniendo siempre presente que dichas
iniciativas no deben estar dirigidas a personas o grupos específicos, sino a toda la
población. Es decir legislamos y actuamos sobre el principio de que toda la población
en cierta medida es, o si se quiere, está en riesgo de ser, discapacitada.
No cabe la menor duda de que al plantear así la discapacidad y las actuaciones
ante ella, resulta mucho más fácil superar los elementos de estigmatización y
discriminación que tradicionalmente la caracterizaban, e involucrar a los agentes
sociales en el desarrollo de políticas y actuaciones. Se enfrenta, no obstante, dicho
planteamiento que hoy en día domina el mundo de la discapacidad, con la constatación
de que en la práctica las políticas y actuaciones sobre discapacidad han surgido siempre
una vez que se ha establecido la diferenciación político-técnico-social, no sólo entre la
discapacidad y la supuesta no-discapacidad, sino también entre los distintos tipos de
discapacidad. Se entiende así que esta visión esté siendo promovida con más insistencia
en aquellos países que se encuentran en un nivel más avanzado de desarrollo en esta
área.
. MODELO BIO-PSICO-SOCIAL.
Hasta aquí hemos revisado modelos contrapuestos, y en gran medida enfrentados,
de la discapacidad los cuales, no cabe la menor duda, han posibilitado la consecución de
importantes logros en el desarrollo de políticas y actuaciones en este área. No obstante,
desde nuestro punto de vista, ninguno de los modelos propuestos resuelve, por si solo,
todas las problemáticas inherentes a esta realidad tan compleja que es la discapacidad.
Si el ser humano, tanto en la salud como en la enfermedad, en la conducta y
funcionamiento normal como en el alterado, no puede sino ser visto como la resultante
de fundamentaciones biológicas, motivaciones psicológicas y condicionamientos
sociales, no tenemos más remedio que aceptar que dicha conceptualización ha de ser
también aplicada a la discapacidad, sea cual sea su naturaleza.
Desde esta posición todos los modelos propuestos, más que excluyentes y antagónicos,
se nos presentan como confluyentes y complementarios. Es precisamente esta visión
integradora, que defiende el modelo bio-psico-social, la que nos permite explicar de
manera más satisfactoria ese hecho complejo y multifacético que es la discapacidad.
Gracias a él es posible establecer un lazo entre los distintos niveles (biológico, personal
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11. y social) que sustentan la discapacidad y desarrollar políticas y actuaciones dirigidas a
incidir de manera equilibrada y complementaria sobre cada uno de ellos. Se facilita
además, gracias a esta visión integradora, el establecimiento de una diferenciación entre
los distintos componentes de la discapacidad, por ejemplo entre las deficiencias, las
actividades personales y la participación en la sociedad, lo cual nos clarifica la
naturaleza de las actuaciones que son requeridas y los niveles a los que dichas
actuaciones han de estar dirigidas.
Tiene también cabida en el modelo, aunque ello exige lograr un siempre difícil
equilibrio, la lucha por superar la marginación y estigmatización y por garantizar la
igualdad, y el esfuerzo por potenciar los aspectos comunes y minimizar las diferencias.
Sin embargo debemos tener presente que la lucha por eliminar la discriminación y la
falta de igualdad en el acceso a los bienes sociales exige identificar a aquellos
individuos que presentan deficiencias y establecer sus características, para actuar de
manera positiva sobre ellas. Si no tenemos esto en cuenta, corremos el riesgo de que el
esfuerzo por generalizar el concepto de igualdad y universalidad, en base a ignorar las
diferencias o minimizarlas hasta hacerlas inoperantes, tenga como resultado el
desatender las distintas necesidades que las personas con discapacidades presentan.
¿Qué es la arte terapia?
La arte terapia, es un tipo de terapia artística (o Terapia creativa), que consiste en
el uso del proceso creativo con fines terapéuticos. Se basa en la idea de que los
conflictos e inquietudes psicológicas pueden ser trabajados por el paciente mediante la
producción artística. Este tipo de terapia se trabaja a partir de distintos tipos de
disciplinas artísticas (música, plástica, teatro, danza), según la situación terapéutica que
se esté atravesando.
La terapia artística tiene un rango amplio de aplicación, en áreas como la
rehabilitación, la educación y la salud mental. La utilización de herramientas plásticas
tiene diferentes fuentes, que surgieron a mediados del Siglo XX, por lo que el concepto
de Arte en el que se basa guarda gran relación con el cuestionamiento sobre la función
del arte que surgió en la época de la posguerra.
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12. Sus orígenes se remontan a la utilización de figuras rituales, pinturas e imágenes
con fines curativos, siendo una característica común a todas las culturas. Son
fundamentales las aportaciones de la Psicología dinámica, con los planteamientos de
Sigmund Freud y de Carl Gustav Jung en cuanto al lenguaje simbólico del inconsciente.
El interés, hacia fines del Siglo XIX, de psiquiatras europeos por las producciones
plásticas de pacientes mentales propició reflexiones y teorías sobre las relaciones entre
arte, locura y las producciones artísticas de la infancia, intentando dilucidar en la
mayoría de los análisis la filogénesis de la conciencia humana y su vinculación con las
potencias creadoras.
Destaca aquí el aporte de Hans Prinzhorn, psiquiatra vienés, que consideraba la
motivación creativa como una motivación básica de la especie humana, y que toda
creación albergaba un potencial de autosanación. Creó la Colección Prinzhorn, que
acoge las obras de pacientes mentales de la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de
Heidelberg. Su obra tuvo gran influencia en el arte de las vanguardias europeas y en la
formación de especialistas que posteriormente contribuyeron al surgimiento del arte
terapia.
El arte terapia es una disciplina que utiliza todos los dispositivos provenientes de
las artes para recuperar y rehabilitar a individuos que padecen dificultades físicas y/o
mentales.
Actualmente en arte terapia existen dos corrientes principales: por un lado, los que
utilizan la plástica como medio de propiciar un diálogo paciente-terapeuta, con el
objetivo de elaborar posteriormente de manera verbal el contenido plástico creado.
Por otro lado, están los que se centran en el fin artístico, sin requerir la posterior
elaboración verbal. Los primeros generalmente son psicólogos o psiquiatras
especializados en arte terapia, y los segundos, actúan supervisados en su mayoría por
psicólogos o psiquiatras, y su labor es planteada como complementaria a una labor
psicoterapéutica.
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13. Independientemente de la orientación escogida, la terapia artística se caracteriza por:
• Relevancia del proceso de creación por sobre el producto artístico, ya que es en
las limitaciones de este proceso en donde pueden trabajarse las dificultades para
simbolizar la experiencia.
• Importancia de la creatividad, bajo el supuesto que su desarrollo favorecería el
surgimiento de soluciones creativas en otras áreas de la vida.
• Énfasis en la creación espontánea, sin importar el grado de pericia plástica, con
un objetivo más bien expresivo.
Llegados a este punto, es importante destacar los interesantísimos resultados que se
obtienen en sesiones basadas en el arte terapia, como proceso creativo de liberación, de
comunicación y de expresión de personas con características especiales.
El arte terapia es una llave simbólica para una serie de puertas que parecen cerradas
para personas que se encuentran inmersos en unas características especiales tanto físicas
como psíquicas.
El arte por tanto, es una herramienta integradora y muy beneficiosa para todo tipo
de individuos con o sin dificultades, pues fomenta la expresión de sentimientos, de
emociones, de las sensaciones más íntimas y profundas y por tanto significa un medio
por el cual personas que presentan dificultades físicas o psíquicas pueden comunicarse,
auto realizarse y expresar su mundo interior.
Se afirma que el arte no cura pero puede ser terapéutico, y el sufrimiento puede
ser una oportunidad de crear en vez de un obstáculo a la creación. Frente a una
concepción del arte terapia en el contexto hospitalario como taller de ocio o espacio de
distracción y alejamiento de uno mismo, actualmente se presenta una visión del arte
terapia como aprendizaje del yo, como contacto con lo inaceptable, asocial y oscuro de
la propia persona.
Se entiende el taller de arte terapia como un lugar de encuentro y enfrentamiento con el
“yo” aprovechando el contexto sin riesgo y totalmente libre que aporte la actividad
artística.
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14. - ejemplo de talleres de arte terapia en Chile.
Pero el desarrollo del arte terapia no sólo incumbe al mundo de las personas con
características especiales (psíquicas o físicas) sino también a otras parcelas sociales y de
mucha actualidad, como es el caso por ejemplo de la juventud y su relación con la
violencia.
Bajo esta noción se han llevado a cabo numerosos trabajos, como el ensayo realizado
por Ana Bonilla Rius titulado Jóvenes, violencia y arte.
En este trabajo se plantea el uso del arte como herramienta de integración y de inclusión
social para jóvenes inmersos en el contexto de la violencia.
De esta manera se presenta un estudio realizado en México por un grupo de
historiadores que trabajaron con un grupo de jóvenes con este tipo de problemática en
un taller de arte.
En el caso concreto de los jóvenes, es cierto que muchos de ellos han encontrado
en la violencia una nueva de manera de sobrevivir frente a una sociedad que los excluye
permanentemente. Al trabajar con jóvenes los especialistas se dan cuenta de que las
políticas sociales de integración no funcionan y surge la pregunta ¿Cómo pretendemos
integrarlos a la sociedad si en realidad nunca han sido parte de ella?
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15. En este punto aparece el arte terapia como un elemento creativo, atractivo e inclusivo
que los integra progresivamente en la sociedad, pero sobretodo en una dinámica de
trabajo, de superación, de expresividad, así como de solidaridad y cooperación con el
prójimo.
- taller de arte terapia
Arte terapia es un modo de vivir lo más propio de cada uno, de acercarse a las
representaciones de la subjetividad, visualizar las identificaciones, de explorar las
“imágenes del inconsciente”.
El proceso de Arte terapia es como un viaje, en el que nos desplazamos a través
de las emociones, con un equipaje directo y sencillo, lleno de pequeñas cosas que per-
tenecen a grandes recuerdos y a huellas que guardamos en nuestra mente.
Es un viaje que nos lleva, a través de caminos que a veces resultan difíciles de recorrer,
hacia la conquista de nuevos mundos, nuevos espacios de vida; que aunque
desconocidos a veces, son la propia prolongación de nuestra historia, de nuestro modo
de ser. Es un recorrido que nos permite avanzar desde lo propio y conocido a nuevos
terrenos y conceptos de desarrollo personal.
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16. El arte terapia como contenido común-transversal
En todo currículo oficial propio de una programación didáctica se dividen
diferentes contenidos propios de cada especialidad, junto con sus correspondientes
objetivos, metodología, recursos, procedimientos...
Entre todo ese contenido surgen los temas transversales: entendidos éstos como
un conjunto de contenidos que no forman parte de ninguna de las áreas, pero que deben
estar presentes en todo el proceso educativo, cooperando todas las áreas en su
tratamiento. En general, no amplían el contenido de las disciplinas, pero sí añaden
importantes facetas a la hora de enfocar las áreas con vistas a una mejor relación entre
ellas y a una mayor unidad en la acción educativa.
Existen diversos temas transversales en el currículo oficial de ESO entre los que
destacan: educación moral y cívica, educación para la igualdad de oportunidades de
ambos sexos o educación para la salud.
Llegados a este punto, en objetivo básico del presente trabajo es el de trabajar
otro tema importante como contenido transversal: el arte terapia.
La inclusión de más o menos alumnos con diversas características especiales en
prácticamente el total de las aulas de la Enseñanza Secundaria Obligatoria es una
realidad cada vez más presente.
Una de las herramientas fundamentales con las que un centro educativo cuenta para
atender las características individuales y diversas de sus alumnos, es la planificación de
la enseñanza. El marco que ofrece la toma de decisiones en torno al Proyecto Educativo
de Centro (PEC) y el Proyecto Curricular (PCC) servirá para realizar el desarrollo del
currículo, adaptándolo a las necesidades individuales de aquello/as alumno/as con
alguna necesidad especial, organizando la puesta en práctica de las diferentes estrategias
de aprendizaje implícitas en el desarrollo e implementación del currículo.
Con las últimas reformas educativas, la labor de los centros educativos ha
variado respecto a etapas anteriores: “Quizás una de las principales novedades de la
reforma de nuestro sistema educativo haya sido la aparición de un único currículo
para todos los alumnos, que termina con la duplicidad curricular existente hasta el
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17. momento. Un único sistema educativo que contempla ahora las necesidades educativas
de los sujetos escolarizados en él, tengan o no necesidades especiales. Atención que no
está centrada como antes en las deficiencias de los sujetos, sino en el conjunto
de recursos educativos que la escuela debe prever para dar una respuesta social y
educativa a aquellos sujetos que temporal o permanentemente necesiten atenciones
específicas acordes a su forma peculiar de ser y desarrollarse.”Arnaiz Sánchez, P.
CURRICULUM Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, documento PDF, Universidad
de Murcia.
Ciertamente tal como afirma Pilar Arnaiz en su estudio, la función actual del centro
educativo no es la de centrarse exclusivamente en las discapacidades y deficiencias que
tengan sus alumno/as, sino la de tener como base una planificación curricular que se
adapte a las necesidades especiales o a la diversidad de cada alumno o alumna.
La presencia del arte terapia en el ámbito de la educación no sólo servirá como
vía de integración y de desarrollo de este tipo de alumnos exclusivamente, sino que
servirá además, para fomentar la igualdad, la cooperación y sobretodo la creatividad del
total de alumnos y alumnas.
Por tanto cada centro educativo debe de adaptar su currículo a este alumnado,
adoptando medidas que les faciliten el desarrollo de conceptos y de actitudes adaptados
a sus necesidades y características, pero siempre fomentando la integración social, el
espíritu de superación y el desarrollo personal.
Así de esta manera, la presencia del arte terapia como tema transversal es
primordial a día de hoy en la Educación, pues si bien es sabido que el arte es una eficaz
herramienta para el desarrollo de la personalidad, para la expresión de emociones, de
sentimientos, o para la realización y desarrollo personal, todo esto unido a un proceso
terapéutico que se adapte a las circunstancias personales de cada alumno/a hace que se
convierta en un tema imprescindible en toda programación didáctica.
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18. ADAPTACIÓN CURRICULAR
El presente trabajo muestra mi interés por llevar a cabo una adaptación curricular
para estudiantes con características especiales en una programación didáctica de la ESO.
Es una realidad muy presente en la actualidad la presencia de una cada vez mayor
cantidad de alumnos y alumnas con diversas discapacidades físicas o psíquicas en todo
el sistema educativo español, lo cual pone de manifiesto la progresiva integración de
todo el alumnado independientemente de sus circunstancias personales.
Pero lo que también demuestra este dato es la necesidad de adaptar el sistema
educativo a esas necesidades especiales, atendiendo de la manera más eficaz posible a
chicos y chicas que tienen derecho a una igualdad de oportunidades de educación y de
aprendizaje, de manera que su discapacidad no suponga ningún obstáculo.
Con esa finalidad cono objetivo primordial presento este trabajo con la intención
de aportar mi humilde opinión y visión acerca de este tema.
Considero imprescindible la presencia en todo centro educativo de una programación
específica y una serie de medidas a tomar para adaptar el currículo oficial a todo este
alumnado, con la intencionalidad de integrarlo y no aislarlo, de fomentar su
participación y su esfuerzo y no reducirlo y de propiciar su creatividad y no limitarla.
La pretensión de este trabajo final es la de proponer la adaptación curricular de
cualquier unidad didáctica en la especialidad a la que pertenezco (dibujo, imagen y artes
plásticas) para alumnos y/o alumnas con características especiales estableciendo una
serie de pautas a seguir y una estructura similar a la de la propia unidad didáctica, pero
fijando el foco de atención en el arte terapia como tema o contenido transversal.
De esta manera, el contenido transversal pasa a primer plano, pues toda la
totalidad de cada sesión tanto teórica como práctica es adaptada a estos alumno/as
atendiendo a sus diferentes dificultades, limitaciones o discapacidades, para así
facilitarles la comprensión de lo que se pretende enseñar y transmitir y fomentar
aspectos y nociones tan importantes como la participación, le cooperación en grupo, la
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19. igualdad y el respeto (los cuales por sí mismos también forman parte de ese contenido
transversal).
Cabe dejar bien claro que el presente trabajo no pretende reproducir o representar
una unidad didáctica sino que, con la estructura de la misma como punto de partida se
presentan los objetivos que se buscan con esta adaptación curricular, los contenidos de
la supuesta unidad pero teniendo en cuenta el procedimiento y la manera de
presentación, la metodología usada y los recursos llevados a cabo para una comprensión
eficaz, clara y sencilla y la programación de unas actividades que se adapten a las
necesidades y características de cada alumno y alumna, dependiendo del grado y tipo de
discapacidad que tengan.
Una de las herramientas más importantes con las que cuenta la disciplina de las
artes plásticas y el dibujo a la hora de exponer ideas, conceptos y sensaciones es el uso
de la imagen.
Es sobradamente conocido el hecho de la especial importancia en el alumnado de la ED.
Secundaria la utilización de material visual, de imágenes y de ilustraciones que
fundamenten la teoría explicada y los conceptos expuestos.
Una imagen vale más que mil palabras y por propia experiencia en mis propias
prácticas como docente he podido comprobar cómo el uso de imágenes, de obras
pictóricas, gráficas, fotográficas o escultóricas fomenta el interés y la atracción en lo/as
jóvenes y del mismo modo su comprensión y capacidad visual.
Sabido todo lo dicho, quiero hacer uso de ese poder intrínseco que contiene la imagen
para llevar a cabo la adaptación curricular, pues considero que el uso de la misma puede
ser vital para no sólo la comprensión de la/os alumnos con discapacidades sino también
para despertar y conservar en ellos aspectos tan relevantes como la creatividad, la
imaginación y la expresividad.
No se trata de “estigmatizar” a aquellos alumnos y alumnas con discapacidades
creando una estructura cerrada sólo para ellos, sino de más bien ofrecer exactamente los
mismos conocimientos que al resto de alumna/os pero salvando y aliviando las
características especiales que puedan presentar, de manera que las mismas no supongan
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20. un obstáculo para la comprensión de nociones, para la realización de actividades y para
incluso su integración y participación con el resto de la clase.
A continuación se muestra toda la estructura de la adaptación curricular
fundamentada en torno a las bases del arte terapia como tema transversal y como medio
o herramienta para propiciar esa adaptación para lo/as estudiantes con diversas
discapacidades.
CONTEXTUALIZACIÓN
La adaptación curricular se presenta en el caso hipotético de una clase de 2º de
ESO en la disciplina de Educación plástica y visual.
La clase cuenta con 22 alumnos y alumnas de los cuales 2 de ellos tienen una
discapacidad psíquica que les impide seguir el ritmo de clase como el resto de
compañeros. Se tratará de una adaptación curricular no significativa pues el grado de
discapacidad de ambos no es grave pero la suficiente para adaptar una metodología y
una serie de actividades para ello/as.
El centro educativo en el que se encuentran dicho/as alumno/as cuenta entre su
proyecto educativo de centro y su programación didáctica una serie de procedimientos y
medidas consensuadas desde el Consejo Escolar y la Directiva del mismo con el
especialista psicólogo adoptando así las medidas más convenientes.
Entre estas medidas se dividen elementos como una valoración inicial del
alumnado, posibles vías de actuación y ya dentro de las adaptaciones curriculares no
significativas o significativas: metodologías diversas y adaptadas por una parte y
actividades de aprendizaje diferenciadas (de refuerzo y ampliación).
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21. La finalidad de mi adaptación actuará sobre este alumnado facilitándoles la
comprensión y la realización de las actividades propuestas, fomentando así su
integración con el resto de la clase y la igualdad de oportunidades para todo/as.
Las sesiones presentadas estarán basadas en la representación de la luz y el
volumen en el dibujo y constarán de dos partes: una primera teórica expuesta de forma
global para toda la clase en su totalidad y otra práctica donde se plantea una actividad de
dibujo en donde la atención sobre los alumnos y/o alumnas con características
especiales será mayor y personalizado, adaptando la complejidad y la composición de
dicha actividad a sus capacidades.
La atención a cada uno de los alumnos y/o alumnas con características especiales
será personal y directa, mostrando toda la ayuda necesaria para motivar e incentivar sus
intereses y su esfuerzo.
Se valorará y se fomentará en dichas sesiones el respeto mutuo, la igualdad entre uno/as
y otro/as compañero/as, así como la solidaridad y la cooperación entre alumno/as.
De esta manera se pretende que aquello/as jóvenes con algún tipo de cualidad
especial no se sientan desplazados del resto del grupo por su discapacidad, sino que,
siendo siempre consciente de su realidad y de sus circunstancias, se vean integrados e
incluidos en la totalidad de la clase sin ningún tipo de distinción y con los mismos
derechos y deberes adaptados a sus características.
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22. OBJETIVOS
- observar y comprender la importancia de la iluminación en la apariencia de los
objetos.
- apreciar la expresividad de la luz en los objetos iluminados.
- practicar las diferentes formas de representación del volumen y la luz bajo los
siguientes principios:
Libertad de material o técnica usada
Fomento de la creatividad
Sencillez y complejidad adaptada a la capacidad del alumnado
- desarrollar el trabajo individual y en equipo.
- fortalecer la integración y las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad, así como en las relaciones con el resto de compañero/as de la clase,
fomentando a su vez la cooperación, el espíritu de solidaridad, de respeto y de
superación y trabajo.
- desarrollar el trabajo individual y en equipo, propiciando la cooperación, la
disciplina y el respeto.
El mejor método de enseñanza para alumnos con unas determinadas
características puede no serlo para alumnos con características diferentes y a la inversa.
Es decir, los métodos no son mejores o peores en términos absolutos, sino en función de
que el tipo de ayuda que ofrecen responda a las necesidades que en cada momento
demandan los alumno/as.
Por tanto es preciso partir de una primera evaluación acerca de las características de
cada alumno y alumna para así actuar en consecuencia dependiendo de la problemática
que pueda tener.
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23. Las adaptaciones en metodología didáctica son un recurso que se puede introducir
en las formas de enfocar o presentar determinados contenidos o actividades como
consecuencia de:
1- Los distintos grados de conocimientos previos detectados en los alumnos
2- La existencia de diferentes grados de autonomía y responsabilidad entre los
alumnos.
3- La identificación de dificultades en procesos anteriores con determinados alumnos.
Estas modificaciones no deberían producirse sólo como respuesta a la
identificación de dificultades, sino como prevención de las mismas.
Entre las medidas que se proponen para alcanzar los objetivos del currículo se
encuentran las siguientes:
Actividades de aprendizaje diferenciadas.
Refuerzo y ampliación.
Las actividades educativas que se planteen deben situarse entre lo que ya saben
hacer los alumnos de manera autónoma y lo que son capaces de hacer con la ayuda del
profesor o de sus compañeros, de tal forma que ni sean demasiado fáciles y, por
consiguiente, poco motivadoras para algunos alumnos, ni que estén tan alejadas de lo
que pueden realizar que les resulten igualmente desmotivadoras, además de contribuir a
crear una sensación de frustración nada favorable para el aprendizaje.
Cuando se trata de alumnos que manifiestan alguna dificultad para trabajar
determinados contenidos, se debe ajustar el grado de complejidad de la actividad y los
requerimientos de la tarea a sus posibilidades. Esto implica una doble exigencia:
Un análisis de los contenidos que se pretenden trabajar, determinando cuáles son
fundamentales y cuáles complementarios o de ampliación.
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24. Tener previsto un número suficiente de actividades para cada uno de los contenidos
considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad, que permita
trabajar estos mismos contenidos con exigencias distintas. También tendremos
actividades referidas a los contenidos complementarios o de ampliación para trabajarlos
posteriormente.
Material didáctico complementario.
La utilización de materiales didácticos complementarios permite ajustar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a las diferencias individuales de los alumnos. De
forma general, este tipo de material persigue lo siguiente:
- Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone
una mayor dificultad.
- Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.
- Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
- Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos
muestran curiosidad e interés.
Agrupamientos flexibles y ritmos diferentes.
La organización de grupos de trabajo flexibles en el seno del grupo básico
permite:
- Que los alumnos puedan situarse en distintas tareas.
- Proponer actividades de refuerzo o profundización según las necesidades de cada
grupo.
- Adaptar el ritmo de introducción de nuevos contenidos.
Este tipo de adaptaciones requiere de una reflexión sobre:
- Los aprendizajes básicos e imprescindibles para seguir progresando.
- La incorporación de una evaluación que detecte las necesidades de cada grupo.
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25. ESQUEMA DE CONTENIDOS
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS (Adaptación curricular)
Introducción
La unidad sobre la que se aplica la adaptación curricular bajo los principios del
arte terapia trata el tema principal de la representación de la luz y del volumen.
Se trata de una aproximación para el alumno a la representación de las formas con
volumen, haciendo uso de la luz y las sombras. Se facilitan procedimientos útiles para
dibujar la realidad tal y como se presenta en el espacio, y se entra en contacto con
técnicas sencillas que permiten la actividad plástica tridimensional y potencian la
creatividad.
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26. El objetivo de la unidad es la interpretación de formas en contextos espaciales y la
descripción gráfica de objetos tridimensionales.
Al tratarse de una adaptación curricular los conceptos usados para explicar el
contenido correspondiente son sencillos y poco complejos.
El nivel de dificultad y complejidad de la presente unidad debe ser mínima, pues de
hecho se trata de una sesión introductoria a la representación del volumen para la
totalidad de la clase sin distinciones.
No obstante, en la puesta en escena de la misma, se hará especial hincapié en la
claridad de las explicaciones, en la muestra de las imágenes ilustrativas y en la atención
a los alumno/as para los cuales se lleva a cabo la adaptación curricular, intentando
solucionar dudas, preguntas y facilitándoles la comprensión y la observación de los
conceptos expuestos.
Como se cita en anterioridad, la importancia de la imagen que ya de por sí ya es
importante para la comprensión por parte del alumnado de lo que se expone, en este
caso especial de adaptación, cobra un papel primordial, pues resulta si cabe tan o
incluso más relevante que la explicación verbal.
La imagen ayudará cuantiosamente al alumno/a con discapacidad a comprender en la
medida de lo posible lo que se le intenta explicar, gracias a la visualización y percepción
de la misma.
A continuación se muestra la estructura de todo el contenido y algunos ejemplos de
imágenes que facilita su comprensión:
Introducción al concepto de luz y volumen
Breve introducción a los conceptos de luz y de volumen a través de una
explicación sencilla y clara y sobretodo muy objetiva en donde se hace uso a su vez de
diversas imágenes como la siguiente:
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27. 1. La luz como elemento expresivo
Breve explicación de cómo se usa la luz como elemento para dibujar y representar
la realidad que vemos a nuestro alrededor.
Dependiendo del tipo de luz los objetos pueden tener diferente apariencia. Para dicho
concepto se muestran ejemplos en la propia sesión teórica a través de objetos
iluminados.
También se muestran ejemplos a través de imágenes:
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28. 2. Tipos de luz
En este punto se habla del tipo de luz según su procedencia. De igual modo que
en los casos anteriores se lleva a cabo la exposición de ejemplos en la misma clase a
través de la comparación de la luz proveniente de la calle a través de las ventanas y la
luz artificial del interior de la clase.
También se trata en este punto conceptos algo más complejos como las claves
tonales y los contrastes que son expuestos de manera más clarividente a través de
ejemplos gráficos como esta obra de Turner.
3. el claroscuro
Se explica cómo se lleva a cabo en la práctica la representación del claroscuro, el
sombreado y las distintas partes de sombra y de luz existentes en un objeto iluminado,
para lo cual se aporta una imagen que describe visualmente dichas partes.
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29. 4. tipos de sombreado
Se explican los tipos de sombreado más básicos y conocidos para representar el
claroscuro en el ámbito del dibujo y las artes plásticas.
Se añaden gran cantidad de imágenes de obras artísticas que ejemplifican cada técnica y
cada material usado.
Al mismo tiempo se presta especial interés en los alumno/as con características
especiales para explicarles con toda claridad el proceso de cada técnica y su aplicación.
En esta adaptación de la unidad, se busca la observación por parte del alumnado
con discapacidad de las cualidades de la naturaleza que nos rodea, de forma que hagan
un pequeño esfuerzo por percibir todos aquellos elementos que les rodea en su entorno
y sean capaces de describirlas.
En cuanto al procedimiento de las técnicas con las que poder practicar, se propone el
uso de varias técnicas sencillas y trabajadas con total libertad, con tan solo la exigencia
de representar un objeto de la realidad y practicar en él el sombreado.
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30. Se pretende desarrollar como actitud en el alumnado con discapacidad la
disposición para experimentar con diversos materiales de dibujo, así como diferentes
técnicas.
El grado de exigencia será menor al resto de la clase y siempre acorde a sus capacidades
y limitaciones.
También se fomentará la buena predisposición hacia el trabajo limpio, la cooperación y
el respeto hacia lo/as compañero/as.
5. Mapa conceptual
Los conceptos sobre los que se fundamenta esta adaptación curricular atienden a las
nociones básicas de la propia unidad didáctica pero en este caso adaptada a las
necesidades especiales de los alumnos y/o alumnas.
Las nociones se sintetizan en conceptos básicos para su fácil entendimiento,
diferenciando entre el concepto de luz por un lado y el de volumen por otro, así como la
luz como elemento de expresión, las cualidades de la luz y el uso el claroscuro.
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31. METODOLOGÍA Y RECURSOS ADAPTADOS
A continuación se proponen los procedimientos y criterios que organizan la
acción didáctica de la unidad y en el presente caso, de la adaptación curricular,
estableciendo un núcleo sobre el que gira todo el trabajo: el arte terapia.
Esta metodología se lleva a cabo a partir de una serie de criterios pedagógicos que
se aplican para la totalidad de la clase y en especial para el alumnado con características
especiales, pero en su caso adaptándose a sus circunstancias.
La actividad y la participación- que será de complejidad escasa, con el propósito de que
el alumno/a sea capaz de desarrollar la actividad en cuestión sin problemas ni
exigencias excesivas, que le superen en capacidad. Se fomenta de esta manera la
práctica y el desarrollo de habilidades en el uso de las técnicas.
Personalización- pues como criterio prioritario, se ha de educar a personas concretas,
atendiendo a las circunstancias personales de cada una y en este caso, con mayor énfasis
sobre aquellos alumnos que presentan algún tipo de discapacidad.
Interacción- el alumno con discapacidad ha de sentirse parte integradora de todo el
grupo de la clase, evitando en todo momento que se sienta diferente a los demás a causa
de sus circunstancias personales.
Gradualidad y progresión- el avance en los contenidos debe de presentarse para este
alumnado de manera sencilla, clara y debe de desarrollarse de una manera lenta y
progresiva.
Afectividad- pues es importante especialmente que el alumnado se sienta querido y
sobretodo respetado.
Motivación y autoestima- estos dos conceptos son imprescindibles en el caso de la
educación de alumno/as con características especiales pues a través de ellos esto/as son
capaces de auto realizarse, de encontrar un medio creativo y eficaz de comunicación y
de expresión mediante el cual muestren su esfuerzo y todas sus capacidades.
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32. En cuanto a las sesiones adaptadas a los alumnos y alumnas con discapacidad,
estas se desarrollarán con total normalidad para la totalidad de la clase, con algunas
puntualizaciones dedicadas a esto/as alumno/as:
En las sesiones teóricas, las explicaciones serán sencillas y objetivas, atendiendo
al nivel del tema que se trata de exponer.
No obstante, dicha exposición tendrá como objeto la integración de los alumnos con
discapacidad ofreciendo un diálogo sencillo, directo y claro, evitando confusiones,
despistes y propiciando la comprensión y la observación.
El punto protagonista de las sesiones teóricas será el uso de imágenes como
ejemplos de los conceptos que se presentan. Serán imágenes atractivas y fáciles de
visualizar, con el fin de reforzar el contenido que se explica de forma verbal.
la presentación de un número importante de imágenes sobre todo de obras pictóricas y
gráficas tendrá como fin familiarizar a los alumnos y alumnas con la percepción visual,
de manera que puedan observar, comprender e incluso opinar acerca de las mismas, con
lo que sin duda, se fomenta la participación en clase.
Por su parte, en las sesiones prácticas (actividades en clase), la atención a los
alumnos discapacitados o con cualquier otra característica especial será personalizada y
directa. De manera que, se llevará a cabo un seguimiento especial a los dicho/as
alumno/as.
La actividad será de una complejidad inferior al resto de la clase y estará adaptada
a las circunstancias de cada chico o chica, dependiendo de diversos factores: tipo y
grado de discapacidad, dificultades de atención y concentración, capacidad de
comprensión, etc.
Por ejemplo, si la actividad propuesta para la totalidad de una clase es la
realización de un bodegón copiado desde una fotocopia y su sombreado bajo unas
directrices bien fijadas (composición, tipo de sombreado, uso de diversas técnicas,
acabado), en el caso de este alumnado, el ejercicio se puede reducir a la realización de
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33. algún objeto más sencillo tal como algún elemento geométrico más factible, con su
correspondiente sombreado con total libertad de técnica y de uso de material.
En este caso los criterios de evaluación también estarán adaptados a las circunstancias
personales de cada alumno y/o alumna con características especiales.
ACTIVIDADES PROGRAMADAS
Las actividades propuestas para los alumnos y alumnas con características
especiales estarán integradas con las mismas actividades programadas para el resto de la
clase, de manera que se fomente la igualdad y la cooperación en grupo.
En cuanto a la actividad teórica, se fomentará la visualización de imágenes y la
exposición por parte del profesor de ejemplos directos y sencillos de todo lo que se
expone, de manera que las propias alumnas y los propios alumnos puedan en un
momento determinado intervenir y participar con dudas, preguntas u opiniones.
El respeto y el espíritu de igualdad serán primordiales en la clase para integrar en este
aspecto a todos los alumnos.
En cuanto a la actividad práctica, ésta se llevara a cabo a través de la práctica de
un ejercicio de dibujo con el que poner en práctica todo lo expuesto en la parte teórica.
Esta se considera como una actividad de evaluación que en este caso tendrá como
criterios de evaluación, unas nociones y conceptos diferentes a los del resto de la clase y
por tanto adaptados a las características personales de cada chico y chica.
Criterios a valorar:
- habilidad y destreza en el uso del material y en el desarrollo del dibujo
- esfuerzo y motivación
- capacidad de cooperación, de trabajo y de respeto con el resto de sus compañeros
- creatividad y expresividad
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34. En estos criterios de evaluación no se tendrán en cuenta conceptos técnicos como
la calidad estética, el procedimiento y la técnica o el acabado.
Se fomenta como principio básico del arte terapia la expresividad del propio alumno o
alumna, la salida al exterior de sensaciones, de emociones y de capacidades que se
encuentran inmersos en el inconsciente y que revelan la personalidad y por tanto el
nivel de creatividad en el/la alumno/a.
CONCLUSIONES PERSONALES
Las conclusiones personales tras la realización de este trabajo son muy positivas.
La razón por la cual me propuse presentar una adaptación curricular para estudiantes
con características especiales es porque se trata de una realidad social que se encuentra
muy presente a día de hoy en los centros educativos.
En todas o casi todas las aulas se encuentran alguno/as alumno/as que presentan
algún tipo de discapacidad física, psíquica o alguna otra característica especial que les
impida seguir el ritmo normal del resto de la clase, pero que sin duda, lo cual no quiere
decir que no tengan suficiente capacidad para afrontar el trabajo y para esforzarse, pero
que, necesitan de un apoyo especial y de una atención más personalizada.
En concepto de arte terapia siempre me ha resultado muy interesante, ya desde
mis primeros contactos con esta disciplina cursada hace un par de años en la Facultad de
Bellas Artes. Los resultados fueron muy buenos y aún más lo fue la experiencia, la
visualización de videos sobre arte terapia, sobre personas, profesionales dedicados en la
actualidad de lleno en ayudar a personas con alguna discapacidad a través del arte como
terapia.
Pero considero que el arte no tiene un poder curativo, es decir, la función curativa
la tiene la medicina a través de sus tratamientos, a través de su medicina y de los
procedimientos llevados a cabo por sus profesionales psicólogos.
El arte usado como terapia no es una medicina como tal que garantice la curación de la
persona o en tal caso garantice su mejora.
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35. Tal como afirma Christophe de Varilles en su trabajo personal titulado
PROYECTO ARTÍSTICO Y PROTECTO ASISTENCIAL, CONCURRENCIAS Y
CONGRUENCIAS, en el arte existen diversos ejemplos de que el arte es un medio que
propicia muchas ventajas en el ser humano, pero entre las cuales no se encuentra la
función de curar, sino más bien la de exteriorizar las sensaciones y emociones más
intrínsecas y profundas del ser humano: (…). “Ni Van Gogh, ni Picasso, ni Bacon, ni
Pollock son modelos de salud mental o de equilibrio psicológico. Ni antes ni después de
haber creado, ni al principio de sus vidas ni al final. En realidad, todos ellos son
personas que caminaban al borde de un abismo y es importante que seamos
conscientes de ello”. PROYECTO ARTÍSTICO Y PROYECTO ASISTENCIAL,
CONCURRENCIAS Y CONGRUENCIAS, Arte terapia, papeles de arte terapia y
educación artística para la inclusión social, De Vareilles, C., volumen I, 2006, pág.
28-29.
El arte no se usa como medicamento de curación, sino como medio de expresión y
de desahogo mental, hecho por el que se considera terapéutico.
La exteriorización de sentimientos y de emociones intrínsecas del propio psiquismo
beneficia la autoestima, la personalidad y la motivación, así como el espíritu de creación
y de superación de la persona.
Como he citado con anterioridad, el arte no es ni tan siquiera un remedio para
tratar cualquier tipo de enfermedad o discapacidad, sino que se trata de un medio de
expresión y de comunicación que se centra en la persona y que trata precisamente de
expresar y exteriorizar lo que esa persona es y no lo que padece.
Por tanto la importante labor del arte en este caso es la de herramienta de desarrollo y
realización personal, con la que el individuo encuentra su propio “yo” y lo muestra tal
como es y siente.
La función terapéutica del arte como digo, en este caso no es objetiva, es decir, no
cumple una finalidad médica, sino totalmente subjetiva: la función de aprendizaje del
yo, como contacto con lo inaceptable, asocial y oscuro de la propia singularidad. Se
entiende el taller de arte terapia en este caso no como una sala hospitalaria sino como un
lugar de encuentro y enfrentamiento con el yo aprovechando el contexto sin riesgo que
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36. aporta la actividad artística, a diferencia de otros espacios socializados de la vida
cotidiana.
En el contexto del arte terapia los criterios más relevantes tienden a ser aquellos
más subjetivos y ceñidos a la consciencia y a la personalidad interior de cada persona.
En vez de tratar temas técnicos de calidad y procedimientos, se valoran conceptos y
valores subjetivos como la creatividad, la exteriorización de emociones, de sensaciones
y el encuentro con el inconsciente, con los deseos y miedos.
El papel del arte como terapia es el de facilitar a la persona a encontrarse a sí mismo y
por tanto desarrollarse interiormente expresando todo su mundo interior con total
libertad.
En este campo artístico y ya hablando en términos educativos, no se busca
imponer en el alumno y la alumna una forma, un procedimiento y unas reglas de
actuación y de representación cerradas, sino que se trata de fomentar el desarrollo de los
sentidos, de la personalidad, la expresión de sensaciones y emociones.
En este aspecto el uso de imágenes es imprescindible, pues a falta de comprensión en la
explicación teórica, por diversos motivos, desmotivación, desinterés, falta de
concentración o dificultad de comprensión, la imagen gráfica contribuye a percibir y
analizar lo que se trata de exponer y contiene una mayor facilidad para el
entendimiento.
Mi especial interés por el tema tratado en este trabajo final también viene
reforzado por mi experiencia personal vivida en las prácticas como docente.
En una de las clases a las que ofrecí mis sesiones teóricas y prácticas se encontraba un
alumno que presentaba unas características especiales que le impedían seguir el ritmo
del resto de clase.
Era un alumno que tenía una discapacidad mental muy leve, pero una
discapacidad intelectual bastante marcada que le influenciaba de manera muy negativa
en el desarrollo de su educación.
De este modo se le tenía asignada una adaptación curricular no significativa
mediante la cual se adaptaban los contenidos y los criterios del mismo curso a sus
necesidades especiales y a su capacidad.
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37. En él no se valoraban nociones como la técnica, el acabado o la composición en el
dibujo, sino el esfuerzo, el interés, la motivación y la creatividad, con lo cual cumplía
muy favorablemente.
En definitiva creo que el arte terapia usado como herramienta principal de una
adaptación curricular propicia beneficios no sólo a nivel personal del propio/a alumno/a
en cuestión, sino que además le facilita su integración social con el resto del grupo
escolar y con la propia sociedad, permitiéndole ser consciente de que tiene un lugar en
el mundo que le rodea.
Como apunte final señalar mi satisfacción por haberme acercado a este ámbito de
la enseñanza por su importancia y originalidad.
El único inconveniente existente ha sido la falta de tiempo que considero que,
sinceramente se puede percibir en el desarrollo del contenido, que sin duda, hubiese
podido ser aún más amplio y desarrollado en caso de haber contado con un mayor
espacio de tiempo.
El presente trabajo ha significado para mí un acercamiento al mundo del arte
terapia muy enriquecedor, pues tal como afirmo al comienzo de este apartado final, las
adaptaciones curriculares para estudiantes con características especiales existen en la
actualidad cada vez en una mayor cantidad y la labor del profesorado y en definitiva de
todo el equipo educativo de la enseñanza es la de facilitar la educación, la igualdad de
oportunidades y sobretodo la integración social, evitando el aislamiento, la represión, la
desigualdad y la falta de respeto.
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38. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
- De Vareilles, C., “Proyecto artístico y proyecto asistencial, concurrencias y
congruencias”, Arte terapia, papeles de arte terapia y educación artística para la
inclusión social, volumen I, 2006.
- Bolívar botía, A., “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la
Investigación biográfico-narrativa en educación, Redie, revista electrónica de
investigación educativa, Facultad de Ciencias de la Educación, UGR,
volumen 4, nº1, 2002.
- Escobar Calderón, A. (jefa de departamento), IES Pedro Antonio de
Alarcón, Departamento de dibujo, programación curso 2009-2010, GUADIX
(GRANADA)
- Martín Mata, F. 2009, “Claves para preparar la programación didáctica”,
CEN (Centro de Estudios Académicos S.A.), MADRID
- IES Salvador Allende, Departamento de dibujo, DOC. PDF- E.P.V.1º ESO,
2009,
- Basurco, E., Rodríguez, I., Soler, I., 2009, “Educación Plástica y Visual II”,
ED- SM, MADRID.
- Serrano Morales, P., “Desarrollo del arte terapia en Chile”, arte terapia,
papeles de arte terapia y educación artística para la inclusión social, volumen 3,
2008.
Página | 38

39. - Bonilla Rius, A., Guzmán, L., Lara, M., “Jóvenes, violencia y arte”, arte
terapia, papeles de arte terapia y educación artística para la inclusión social, volumen
3, 2008.
Página | 39