Plan de tesis doctorado

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSTGRADO
UNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PLAN DE TESIS

“ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA Y LA
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LAS
UNIVERSIDADES DE HUANCAYO”

PRESENTADO POR:
ADOLFO GUSTAVO CONCHA FLORES

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO:
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

HUANCAYO – PERÚ

2011

1

ÍNDICE
ÍNDICE……….……………………………………………………………………………………………………………………………………. 2
RESUMEN Y ABSTRACT……………………………………………………………………………………………………………………. 3
1. Concepción sistémica de la idea del tema de tesis……………………………….…………………………………… 4
2. Planteamiento del problema…………………………………………………………………………………………………….. 4
2.1 Descripción fática y teórica de la realidad problémica...……………………………………………… 4
2.2 Formulación del problema….….……………………………..…………………………………………………….. 10
2.2.1 Problema general.………..…………………………………………………………………………………… 11
2.2.2 Problemas específicos…………………………………........................................................ 11
3. Objetivos de la investigación……………………………………………….…………………………………………………….. 12
3.1 Objetivo general………………………………………………………………………..…………………………………. 12
3.2 Objetivos específicos…………………………………………………………………..……………………………….. 12
4. Justificación de la investigación……………………………………………………………………………………………….. 13
4.1 La crisis de la enseñanza aprendizaje de la arquitectura……..………………………………………. 13
4.2 La Educación para el Desarrollo Sostenible ………………….………………………………..…………….. 14
5. Marco teórico de la investigación………………………………………….………………………………………………….. 15
5.1 Los antecedentes del fenómeno histórico del decenio de las Naciones Unidas de la 15
Educación para el Desarrollo Sostenible…………………………………………….……………………….
5.2 Los antecedentes teóricos de la Educación para el Desarrollo Sostenible…………………. 16
5.3 El marco eco filosófico de la Educación para el Desarrollo Sostenible……………………... 18
5.4 El marco epistemológico de la Educación para el Desarrollo Sostenible…………………….. 20
5.5 Bases teóricas de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura…………………………………….. 21
5.5.1 Fundamentos de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura…………………………….. 21
5.5.2 Diseño arquitectónico……………………………………………………………………………………….. 23
5.5.3 Gestión urbana………………………………………………………………………………………………….. 23
5.5.4 Planeamiento urbano rural………………………………………………………………………………… 24
5.5.5 Tecnologías constructivas...................................................................................... 25
5.5.6 Tecnología ambiental…………………………………………………………………………………………. 25
5.5.7 Investigación de la ciencia…………………………………………………………………………………. 26
5.6 Bases teóricas de la Educación para el Desarrollo Sostenible............................................. 26
5.6.1 La fundamentación epistemológica de la Educación para el DesarrolloSostenible……….... 26
5.6.2 Teorías que fundamentan la Educación para el Desarrollo Sostenible.……………….. 29
5.6.3 Pilares del aprendizaje cognitivo de la Educación para el Desarrollo Sostenible..… 31
5.6.4 Enfoques pedagógicos de la Educación para el Desarrollo Sostenible………………… 33
5.7 Marco conceptual…………………………………………………………………………………………………………. 35
6. Hipótesis de la investigación………………………………....…………………………………………………………………. 41
6.1 Hipótesis general……………………………………………………………………………………….……………….… 41
6.2 Fundamentación teórica de la hipótesis general…………………………………………………………… 42
6.3 Hipótesis especificas……………………………………………………………………………………………………... 42
6.4 Operacionalización de las variables e indicadores…………………………………………………………. 43
6.4.1 Definición operacional de la variable uno: EnseñanzaAprendizajedela Arquitectura…….. 43
6.4.2 Definición operacional de la variable dos: Educación paraelDesarrolloSostenible..………… 45
7. El diseño de la investigación………………………………………………………….............................................. 47
7.1 Tipo, nivel y características de la investigación…………………………..………………………………… 47
7.2 Enfoque de investigación: El sistémico…………………………………………………..………………………. 48
7.3 Análisis del método, del diseño de investigación y nivel de medición de la variable……….. 51
7.4 Definición de la muestra..................................................................................................... 52
7.5 Técnicas e instrumentos de investigación…………………………………………………………………….. 53
7.6 Técnicas de procesamiento de datos……………………………………………………………………………. 54
8. Administración del proyecto……………………………………………………………………………………………………… 55
8.1 Plan de actividades………………………………………..………………………………………………………………. 55
8.2 Presupuesto del proyecto de investigación………………..………………………………………………….. 55
8.3 Programación del proyecto………………………………………..………………………………………………….. 56
9. Referencias bibliográficas……….……………………………………….….………………………………………………….. 57
Anexo 1: Matriz de Consistencia…………………………………………………………………………………………………….. 61
Anexo 2: Diseño y construcción de la validez y confiabilidad del instrumento: Ficha de Cotejo…….. 62

2

RESUMEN

Este plan de tesis tiene como objetivo el de describir la
relación que existe entre las variables de la Enseñanza
Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el
Desarrollo Sostenible en las universidades de Huancayo y
cuya línea de investigación se enmarca en la Educación
para el Desarrollo Sostenible. Este se desarrolla en los
niveles de la investigación descriptiva y correlacional,
cuyas características son la de ser transversal y no
experimental; se enmarco bajo el enfoque de
investigación sistémico y empleo el método análisis de
contenido. El instrumento utilizado fue la ficha de cotejo
que estableció para la Variable 1, una Validez con el Índice
de Kappa de Fleiss o concordancia de expertos con un
grado de acuerdo del 0,94 (casi perfecto) y la
Confiabilidad con Alfa de Cronbach determino 0,86 (muy
alto); mientras para la Variable 2, la Validez con el Índice
de Kappa de Fleiss para la concordancia de 3 expertos
determino 0,93 (casi perfecto) y para la Confiabilidad el
Alfa de Cronbach con 0,75 (alta). La muestra utilizada fue
la no probabilística intencional.

Palabra clave: enseñanza-aprendizaje de la arquitectura,
educación para el desarrollo sostenible.

ABSTRACT

This plan of thesis aims to describe the
relationship between the variables of Teaching
and Learning Architecture for Education for Sustainable
Development at the Universities of Huancayo and whose
line of research is part of Education for Sustainable
Development. This develops in the levels of descriptive
and correlational research whose characteristics are to
be experimental and not cross, comes under the systemic
approach to research and use the content analysis
method. The instrument used was a form of courtship
that established for Variable 1, valid to the Fleiss Kappa
index or concordance of experts with a degree
of agreement of 0.94 (almost perfect) and Reliability
with Cronbach Alpha determined 0 , 86 (very high),
while for variable 2, the validity with the Fleiss Kappa
index for concordance of 3 experts determined 0.93
(almost perfect) and Reliability with Cronbach Alpha 0.75
(high ). The sample used was not intentional probabilistic.

Keyword: teaching and learning of architecture, education
for sustainable development

3

1.
CONCEPCIÓN SISTÉMICA DE LA IDEA DEL TEMA DE TESIS
El acercamiento al tema de investigación, tiene dos niveles de acción; el primero, corresponde a
una aproximación al objeto de estudio, mediante fuentes informativas con naturalezas diversas, y
de manera paralela, se plantean tres preguntas, que conciben estratégicamente la estructuración
de la idea y las variables a estudiar. En el segundo nivel, se operativizo el Enfoque Sistémico, que
marca de manera lógica y racional las potencialidades que posee el objeto de estudio,
sistematizando la información con el flujo de entrada (input), procesamiento, salida (output) y
retroalimentación (feed back) relevante a este estudio. Es en este espacio conceptual donde se
estructura el tema de investigación, se identifica las variables de estudio, se concibe el nombre
del título de investigación y se determina sus implicancias resolutivas bajo el enfoque del
Desarrollo Sostenible. Figura 1

2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.
Descripción fáctica y teórica de la realidad problémica
La envergadura, el alcance y naturaleza de los problemas ambientales que acontecen en el
planeta, se deben sobre todo, al esquema actual de desarrollo de la sociedad y que no tiene
precedentes históricos. Uno de esos problemas lo constituye la dinámica del crecimiento
demográfico que en el momento actual esta incontrolable. “En la figura 2 se esquematiza dicho
aumento poblacional, donde se aprecia que la población mundial ha permanecido estable
durante casi todo la historia de la humanidad. Empieza a crecer de manera gradual hace unos
miles de años con la revolución agrícola y mantiene una tasa de crecimiento lenta hasta la
revolución industrial, período en que la curva empieza a ascender de manera acelerada”. (Vega,
1998).

Figura 2. Aumento de la población Mundial.
Fuente : Vega, 1998.

4

(FEED BACK)
   
LAS IDEAS ESTRUCTURACIÓN DE LA CONCEPCIÓN IMPLICANCIAS
PARA LA IDEA DE DEL TEMA DE DEL TEMA INVESTIGACIÓN
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN CONVENIENCIA. ¿PARA QUE SIRVE?
DETERMINA UN NUEVO ENFOQUE DE LA
UNIVERSIDADES EDUCACIÓN ARQUITECTÓNICA BASADO
1.1 LAS FUENTES UNIDAD
¿QUE CON EN EL DESARROLLO SOSTENIBLE
DE FACULTADES DE IMPACTO SOCIAL ¿CUAL ES LA
PROFESOR INVESTIGAR?
EXPERIENCIA INVESTIGADOR ESTUDIO ARQUITECTURA RELEVANCIA SOCIAL?
PERSONAL DE 5 ESCUELAS V1= ENSEÑANZA BUSCA EL DESARROLLO HUMANO DEL
DE ARQUITECTURA APRENDIZAJE DE ESTUDIANTE BAJO EL ENFOQUE DEL
 ARTÍCULOS DESCRIPCIÓN Y LA ARQUITECTURA DESARROLLO SOSTENIBLE
CIENTÍFICOS
¿BUSCANDO
RELACIÓN V2= EDUCACIÓN SIGNIFICADO PRACTICO ¿AYUDARA A
MATERIAL  REVISTAS QUE? DE PARA EL RESOLVER ALGÚN PROBLEMA
ESCRITO  LIBROS DESARROLLO
VARIABLES PRACTICO?
 MATERIAL
SOSTENIBLE LA DEGRADACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE
ELECTRÓNICO
Y EL USO SOSTENIBLE DE LOS
TEORÍAS PARADIGMA DEL
DESARROLLO ¿DONDE? UBICACIÓN UNIVERSIDADES “ENSEÑANZA RECURSOS HUMANOS Y NATURALES.
SOSTENIBLE DE HUANCAYO
ESPACIAL APRENDIZAJE DE LA VALOR TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
ENFOCAR LA EDUCACIÓN DESDE LA
DESCUBRIMIENTO EDUCACIÓN Y UBICACIÓN ARQUITECTURA Y LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO
PEDAGOGÍA ¿CUANDO? TEMPORAL
2011 SOSTENIBLE, Y SUGIERE IDEAS,
PRODUCTO DE AMBIENTAL EDUCACIÓN PARA EL HIPÓTESIS A FUTUROS ESTUDIOS
INVESTIGACIÓN
DESARROLLO RELEVANCIA METODOLÓGICA
OBSERVACIÓN LA EDUCACIÓN UTILIZA EN LA RECOLECTA, ANÁLISIS Y
DE HECHOS ARQUITECTÓNICA IDENTIFICACIÓN DE LAS SOSTENIBLE EN LAS OPERATIVIZACIÓN DE DATOS BAJO EL
VARIABLES DE ESTUDIO UNIVERSIDADES DE ENFOQUE SISTÉMICO

HUANCAYO”
¿DEBE SER?  NOVEDOSA
 ALENTADORA
 CREATIVA
 RESOLVER
MODELO EDUCATIVO:
PROBLEMAS ENSEÑANZA EDUCACIÓN ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA
 APORTAR ARQUITECTURA CON LA EDUCACIÓN
CONOCIMIENTO APRENDIZAJE PARA EL
¿PARA QUE?  GENERAR DE LA DESARROLLO PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE
CONOCIMIENTO ARQUITECTURA SOSTENIBLE
 PRODUCIR
CONOCIMIENTO CRECIMIENTO
 OBJETIVA eci
ECONÓMICO
¿COMO ES?  SUBJETIVA
1.2 ACERCARSE A LA mi
PROTECCIÓN
REALIDAD AMBIENTAL de enamCRECIMIENTO
SOCIAL
sar bie
to
rol nt
loec al
so on
Figura 1. Concepción sistémica de la idea del tema de investigación. cia
ó
l
5 mi
co

Fenómeno que se visualizó con mayor claridad después de la segunda guerra mundial, fue
conocido como el “fenómeno urbano”, debido al crecimiento acelerado y explosivo que
alcanzaron las ciudades, producto de modelos económicos impuestos por los principales centro
hegemónicos mundiales prevalecientes, y cuyas consecuencias se tradujo en el proceso de
degradación ambiental del planeta, convirtiéndoseapartir de ese momento en un problema y desafío mundial.

Frente a esta situación, en los inicios de los años sesenta a nivel mundial, se concretiza una nueva
forma de percibir el planeta: “La cuestión ecológica irrumpe en el escenario político, científico y
educativo como una alternativa con peculiaridades de solución a los problemas más importantes
del fin de siglo. Es así, que la educación ambiental (educación para el desarrollo sostenible) ha
venido ocupando cada vez mayores espacios de reflexión y de actuación para comprender los
cambios globales de nuestro tiempo y para preparar nuevas mentalidades y habilidades, capaces
de resolver los problemas ambientales, abriendo el camino hacia un futuro sustentable,
equitativo y democrático”. (Leff, E. 2000)

“Posteriormente, en no pocos informes y manifiestos que van apareciendo a lo largo de la década
del sesenta y décadas posteriores, se planteó la necesidad de adoptar políticas y medidas de
carácter educativo ambiental (educación para el desarrollo sostenible), cuyo objetivo busco frenar
el creciente deterioro del planeta, que producto directo del mencionado crecimiento poblacional
e industrialización de las ciudades concibe otro problema: el cambio climático y su efecto
secundarios el calentamiento global y el efecto invernadero que se constituyen en la coyuntura
actual en los principales protagonistas que afectadirectamente la vida en el planeta”. (Asiain, M. 2005) Figura3

Figura 3. Efectos del calentamiento del planeta en la actividad de todos los organismos vivos.
Fuente: “Formación Medio Ambiental del Arquitecto”. Asiain M., 2005.

Dentro de este contexto la enseñanza aprendizaje de la arquitectura desde la óptica mundial y
especialmente latinoamericana, mantuvo una postura que a continuación se detalla: “La
arquitectura como construcción del espacio, se fundamenta en la habitabilidad, la cual, a su vez,
se sustenta básicamente en un concepto que rige los principios espaciales. De esta forma, la
6

arquitectura, en su materialización, dio a la sociedad en el pasado metáforas lingüísticas; mientras
que en la actualidad, se rige bajo parámetros estándares ceñidos a una rigurosidad técnica,
funcional, económica y mercantilista. (Castaño, J. et al. 2005)

Manifestando seguidamente: “Se puede decir que la arquitectura como arte ha sido respuesta a
cuestiones culturales y estéticas muy profundas pero que básicamente se sustentan desde la
habitabilidad, y es allí donde se encuentra la raíz. De ahí también las grandes falencias
pedagógicas, ya que al no tenerse claro el verdadero cometido de la arquitectura, las escuelas se
han desviado tras otros propósitos que no responden más que a modas o a caprichos personales.
No ha existido una conciencia pedagógica en las escuelas de arquitectura. Por este motivo, las
discusiones se han centrado en cuestiones de forma más que de fondo, pero nunca se le ha dado
una mirada consciente a la posibilidad de fundamentar desde la reflexión sus propósitos
formativos. ¿Qué función social debe desempeñar un arquitecto?, ¿Qué responsabilidad tiene con
el contexto espacio temporal?, ¿Qué tipo de arquitecto se quiere formar?”.

Estas falencias y carencias pedagógicas se agudizaron mucho más, cuando desde una óptica
reduccionista se entendió que “La enseñanza de la arquitectura como ciencia social y humana en
un contexto de fórmulas matemáticas, clases unívocas, donde todo está en los libros de estudio,
es un hermoso desafío que nos planteamos cada año al comenzar el cuatrimestre y una gran
satisfacción al llegar al final cuando comprobamos que los objetivos se cumplieron y que la
comunicación con el alumno es una permanente retroalimentación de conocimientos que tienen
más que ver con los sentimientos que con lo estrictamente formal y científico”. (Ferrez, S. y
Herrera, L. 2005)

Estos enfoques pedagógico, no obstante, de adecuarse a paradigmas cognoscitivos
prevalecientes, tuvieron las características de denotar la ausencia y el sesgo de no percibir la
degradación ambiental que acontece en el planeta; sin embargo, en la coyuntura actual irrumpe
un nuevo paradigma educativo que se caracteriza en establecer relaciones entre la enseñanza
aprendizaje de la arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS), cuya novedad
es el medio ambiente y la preservación del planeta, no obstante, de su complicada concretización.

“Este planteamiento está alcanzando rápidamente un reconocimiento institucional. Así por
ejemplo, en el ámbito internacional, ha sido la Organización de las Naciones Unidas, a través de
sus organismos (UNESCO y PNUMA fundamentalmente), la principal impulsora de estudios y
programas relativos a la EpDS. Sin embargo, (…) es preciso reconocer el esfuerzo de innumerables
entidades, organizaciones de carácter no gubernamental y educadores que han contribuido, a
veces de forma anónima, no sólo a la conceptualización de la EpDS sino, sobre todo, a su puesta
en práctica”. (www.unesco/org/new/es/unesco)

Es bien cierto, que actualmente la EpDS se manifiesta como un eje direccional importante en el
nivel educativo de las universidades de países asiáticos, europeos y de América del norte, debido
a que se ha tomado la postura de que es la arquitectura con su acción tecnológica la que modifica
sustancialmente y negativamente el medio ambiente; por ejemplo, se percibe que este tipo de
temática está actuando, tanto a nivel de planes, currículos, proyección social e investigación, este
es el caso de:
7

“Kitakyushu University. Japón. Esta universidad acaba de establecer en abril del 2001 un nuevo
curriculum basado plenamente en la integración de la temática medioambiental.

Universidad Católica de Louvain. Bélgica. La facultad de Arquitectura de esta universidad se
plantea (…) los cursos y ejercicios de proyectos que se agrupan en cinco materias que forman un
tronco común: concepción y composición, arquitectura, ciudad y territorio, estructuras y
materiales, construcción y física aplicada, climatología, equipamientos y desarrollo sostenible.

Universidad de Sevilla. En la Escuela de Arquitectura de Sevilla, la asignatura de Composición
arquitectónica lleva 20 años introduciendo temas medioambientales en su programa (…). Por otro
lado, en la actualidad numerosos profesores de esta escuela han mostrado su interés en la
introducción paulatina de los temas medioambientales y muchos de ellos han ido
introduciéndolos poco a poco por iniciativa propia en diferentes asignaturas del curriculum
académico.

Universidad Politécnica de Cataluña. Facultad de Arquitectura de Barcelona. Desde la dirección de
la Universidad se ha desarrollado la oficina del Plan de Medioambiente que pretende incorporar
los temas medioambientales en todos los aspectos de la vida universitaria. Desde esta oficina
también se han desarrollado numerosos esfuerzos para introducir los temas medioambientales en
distintas licenciaturas, entre ellas las de Arquitectura, tanto en la Facultad de arquitectura del
Barcelona como en la del Vallés.

College of Environmental Design, University of California, Berkeley. Esta facultad de arquitectura
tiene un sistema similar al que presenta la facultad de arquitectura de Manchester. Está
introduciendo temas medioambientales pero no se centra específicamente en ello. Por otro lado,
existe un Centro de Investigaciones Medioambientales y un Departamento de Ciencias
Constructivas que sí desarrollan estos temas más a fondo y participan la docencia de grado.
(Asiain, M. 2005)

Luego sostiene: “Con las mismas características se presenta en el Instituto Superior Politécnico
José Antonio Echeverría y la Universidad de Camagüey. La Habana Cuba. “En el currículum de las
facultades de arquitectura de estas universidades los aspectos medioambientales están muy
integrados. Esta integración se viene desarrollando desde los años 60 en que la primera
asignatura se implantó (física) hasta estos últimos 10 años en que los temas se han dirigido
también a asignaturas urbanas y sobre todo proyectuales”.

En el ámbito latinoamericano, en las dos últimas décadas, existe una eclosión en el desarrollo de
la EpDS y Asiain M. lo traduce de la siguiente manera:

“Universidad de Buenos Aires. Argentina. En la facultad de arquitectura de esta universidad tan
sólo existen algunas asignaturas que introducen la problemática medioambiental. Sin embargo,
bien es cierto que llevan desarrollando estos temas desde los años 80 y que por ser asignaturas
de carácter proyectual han permitido un amplio desarrollo en el conocimiento y docencia de estos
temas.

8

Universidad de la República. Montevideo. Uruguay. En esta Universidad, desde la Facultad de
Arquitectura se han realizado numerosos esfuerzos de introducción de temas medioambientales
tanto en los programas de estudio de grado como en cursos de especialización enfocados a
arquitectos e incluso docentes de la propia facultad.

Universidades de Brasil. En términos generales todas las facultades de arquitectura de Brasil tocan
los temas medioambientales desde el punto de vista del confort ambiental. Cada una de ellas
tiene al menos tres o cuatro asignaturas obligatorias que desarrollan estos temas. Sin embargo,
existe una gran carencia en el desarrollo de estos temas a nivel proyectual, a pesar de la
existencia de los “laboratorios ambientales” donde se realizan experiencias prácticas, estas no son
posteriormente consideradas en las disciplinas de diseño arquitectónico con lo que las
enseñanzas medioambientales resultan incompletas e insuficientes.

Con respecto a realidad nacional, se pondera el desarrollando de esta temática especialmente en
la educación básica regular; sin embargo, las vertientes ambientales desde la óptica del desarrollo
sostenible posee serias limitaciones dentro del proceso educativo nacional, no obstante, del
esfuerzo que realizan algunos gobiernos regionales así como también entidades no públicas
(ONGs) por introducir el tema de la EpDS en el ámbito de la comunidad en general.

Por otro lado, en el nivel de la educación superior se observa algunas intenciones de poder
implementar la EpDS, debido a lo novedoso que tiene esta temática en la coyuntura actual, hecho
que se manifiesta especialmente a nivel de post grado.

Mientras que a nivel de pregrado la ausencia de la educación ambiental es en cierto modo un
vector direccional de la educación tradicional; sin embargo, existe algunos intentos aislados de
plasmar este tipo de educación en carreras profesionales afines a las ciencias sociales, no
obstante, se puede percibir una carencia de recursos humanos especialistas en las ciencias
ambientales lo que dificulta de por sí, el tratamiento científico que debe de tener esta educación.

Respecto a las facultades de arquitectura, que conforman el sistema universitario nacional, se
observa repercusiones débiles sobre el tratamiento académico que debe de tener la EpDS; es
como se gráfica en la figura 4; un iceberg donde el nuevo paradigma de la EpDS que plantea la
preservación del planeta, llega a ocupar el nivel superior, mientras en aguas profundas se ubican
las áreas académicas más importante de la enseñanza aprendizaje como es el diseño
arquitectónico, la gestión urbana, el planeamiento urbano rural, las tecnologías constructiva
ambiental y la investigación de la ciencia, y que se encuentran aislados del nuevo paradigma
educativo; lo que es motivo de preocupación, debido a que es precisamente el medio cultural
humano, que con su arquitectura y urbanismo, el generador de la degradación del planeta y de
los hábitat globales del que somos parte.

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Figura 4. La idea gráfica de cómo se encuentra la relación entre EpDS con las principales
áreas académicas que ofertan las facultades de arquitectura a nivel local.

Particularmente en la ciudad de Huancayo, las tres universidad que ofrecen facultades de
arquitectura, una de ellas de carácter estatal (Universidad Nacional del Centro del Perú) y las dos
restantes con peculiaridades de privadas, (Universidad Privada de los Andes y Universidad
Continental) son la réplica de lo que ocurre a nivel nacional, es decir, denotan una incipiente
introducción en sus planes de estudio de la temática que se relaciona con la EpDS, esta actitud a
derivando a formar profesionales cuya actuación en cierto modo se muestra indiferente, con la
preservación del medio ambiente producto de un modelo “pedagógico tradicional” que
predomina.

Estos hechos muestran que en el panorama local se cierne un matiz sombrío y preocupante, que
requiere un nuevo paradigma educativo que se caracterice por establecer relaciones entre la
enseñanza aprendizaje de la arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS),
cuyas vertientes epistemológica y tecnológica confluyan en la preservación del medio
ambiente.

2.2
Formulación del problema

El planteamiento del problema de investigación científica, como un primer paso tiene el soporte
de una estructuración metodológica, que orientara el estudio, y tiene un conjunto de elementos
conectados lógica y empíricamente; siendo estos los siguientes: Las preguntas, los elementos o
unidad de estudio y los aspectos de la investigación que a continuación se detalla:

10

Tabla 1. Estructuración del problema de investigación.

Preguntas Elementos Aspectos de
investigación

Universidades
¿Qué investigar? Unidad de
con Facultades de
estudio
Arquitectura
V1= La enseñanza-
aprendizaje de la
Descripción y
arquitectura
¿Buscando qué? relación de
variables V2= Educación
para el desarrollo
sostenible
Ubicación Provincia de
¿Dónde?
espacial Huancayo

Ubicación
¿Cuándo? 2011
temporal

2.2.1
Problema general

¿Existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el
Desarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo?

2.2.2
Problemas específicos

1. ¿Existe relación entre los Fundamentos de la Formación del Profesional Arquitecto y la
Educación para el Desarrollo Sostenible?
2. ¿Hay relación entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
3. ¿Tienen relación la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
4. ¿Guardan relación el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
5. ¿Tienen relación las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
6. ¿Existe relación entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible?
7. ¿Hay relación entre la Investigación de la Ciencia y la Educación para el Desarrollo Sostenible?

11

3.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño del objetivo general se fundamenta en la operativización de las dos variables de
investigación a ser estudiadas: la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el
Desarrollo Sostenible y, que asumirán el papel de componentes con carácter de límite y alcance.
Figura 5

Enseñanza-
aprendizaje de la Describir qué
arquitectura relación existe
entre la Enseñanza
Operativización Aprendizaje de la
de variables Arquitectura y la
Educación para el
Educación para Desarrollo
el desarrollo Sostenible
sostenible

Figura 5. Diseño del objetivo general.

3.1
Objetivo general
Describir qué relación existe entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación
para el Desarrollo Sostenible en las universidades de Huancayo.
3.2
Objetivos específicos

1. Describir la relación que hay entre los Fundamentos de la Formación del Profesional
Arquitecto con la Educación para el Desarrollo Sostenible.
2. Precisar qué relación hay entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo
Sostenible.
3. Determinar qué relación existe entre la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo
Sostenible.
4. Describir la relación que hay entre el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el
Desarrollo Sostenible.
5. Precisar la relación que tienen las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo
Sostenible.
6. Determinar qué relación existe entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo
Sostenible.
7. Describir qué relación hay entre la Investigación de la Ciencia y la Educación para el Desarrollo
Sostenible.

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4.
JUSTIFICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Este estudio surge ante la ausencia de relación que existe entre en el conocimiento de la
enseñanza aprendizaje de la arquitectura y la EpDS.

El planeta tierra, se enfrenta ante graves problemas ambientales, y la arquitectura es uno de los
vectores importantes que está en cierto modo propiciando estas contradicciones y es de
imprescindible necesidad revertirla, la que debe ser iniciada por implementar un modelo
educativo de la enseñanza aprendizaje de la arquitectura basado en la EpDS., y que en el contexto
de la realidades de las facultades de arquitectura que existen en la ciudad de Huancayo, no se
manifiesta.

Por estos motivos planteamos las siguientes justificaciones de aspectos teóricos que motivaron el
interés del por qué desarrollar esta investigación y que son las siguientes:

4.1
La crisis de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura

La enseñanza aprendizaje de la arquitectura está en crisis. Mantiene hoy en día la misma
estructura básica de las escuelas de hace cincuenta años atrás. “La enseñanza que mis
profesores recibieron de sus profesores son las mismas que me ofrecieron, inclusive estas
siguen siendo trasmitidas a las generaciones actuales”.

El fin del siglo XX e inicios del tercer milenio, encuentran al mundo en un proceso de globalización
total. La tendencia hacia un nuevo paradigma denominado desarrollo sostenible, es una realidad
instalada en el marco de las nuevas políticas de desarrollo a nivel mundial, debido a que nuestro
planeta se encuentra en una grave crisis ambiental y cuya reversión requiere cambios en los
sistemas educativos y en la formación de recursos humanos con capacidades y actitudes que
visualicen al planeta tierra como un hogar que hay que preservarlo y conservarlo
fundamentalmente.

Inserto en el nuevo marco descrito, las facultades de arquitectura de la ciudad de Huancayo,
siguen con los sistemas educativos tradicionales, y contradictoriamente permanecen ajenas a las
nuevas políticas de globalización tendientes al desarrollo sostenible, que están introduciendo una
nueva concepción de la educación y formación bajo el marco del nuevo paradigma del desarrollo
sostenible, en la que se prioriza la calidad de vida a los factores económicos y la transformación e
innovación de la tecnología en post de solucionar los problemas ambientales existentes y la
prevención de otros que se puedan dar en un futuro próximo.

Como parte integrante de la comunidad universitaria local, corresponde la responsabilidad de ser
parte activa de ese cambio, que en la coyuntura se muestra ausente y, es bueno recordar que
"nuestro planeta no nos fue legado por nuestros padres, sino prestado por nuestros hijos".

13

4.2
La Educación para el Desarrollo Sostenible

Ver la forma en que los seres humanos tratan a la Tierra hace pensar que se ha adoptado la idea
de que se dispone de otro planeta a donde ir una vez que se deteriore éste. Este equivocado
concepto, concretiza que de manera urgente se cambie las ideas arraigadas hasta ahora
dominantes que se tiene en referencia a la relación del medio cultural del hombre con el medio
natural de los ecosistemas; cambiar comportamientos para unir y equilibrar los conceptos
"calidad de vida" y "calidad del ambiente".

Afortunadamente la herramienta para conseguir este cambio de patrón de comportamiento se
presentó hace cuarenta años atrás, ¿su nombre?: Educación para el Desarrollo Sostenible. Desde
el siglo pasado éste nuevo paradigma educativo viene jugando un papel muy importante en el
proceso de mejora de las relaciones entre los seres humanos con su medio natural; sin embargo,
su incidencia en la prevención y resolución de los problemas ambientales tiene un impacto muy
débil, no obstante que casi todos son partidarios de que hay que conservarlo. Por ejemplo, el
cambio climático que acontece o afecta a casi todo el planeta, se presenta en el momento actual
como un proceso irreversible, cuyos efectos negativos se pueden percibir en el medio cultural, y
especialmente en el medio natural de los ecosistemas.

Mientras que a nivel de nuestra realidad, la situación se complica aún más, debido a que la
destrucción de los hábitats naturales y la degradación de la calidad ambiental de la ciudad de
Huancayo y sus espacios naturales, empiezan a ser considerados como verdaderos problemas
cuyas repercusiones sociales y económicos agravan aún más la situación descrita. Para muestra
un botón: Los problemas de la migración de las zonas rurales hacia la ciudad, ha coadyuvado el
crecimiento y expansión de los AAHH, en donde el denominador común es la ausencia de una
buena calidad de vida cuyo epílogo final es: un crecimiento constante cuya repercusiones en el
medio ambiente es negativo.

La ausencia de una educación a nivel superior con el ingrediente del paradigma del desarrollo
sostenible es latente. Frente a esto ¿QUÉ HACER?, se necesita de una educación que contribuya
en la formación de personas capaces de construir un futuro sostenible, se necesita lo que se ha
llamado "Educación para el Desarrollo Sostenible". ¿CÓMO EMPEZAR? la nueva educación debe
de surgir como una disciplina con alto valor educativo que determine afinar las relaciones del
hombre con la naturaleza y la propia sociedad y constituya un tributo directo al proceso de
formación de valores y sentimientos en favor del planeta tierra. Incluso, debe de convertirse en el
punto de enlace con el resto de disciplinas y ciencias, que en el momento actual se adolece en la
educación universitaria de la arquitectura.

14

5.
MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

5. 1
LOS ANTECEDENTES DEL FENÓMENO HISTÓRICO DEL DECENIO DE LA NACIONES UNIDAS DE LA
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS)

 Existe una idea casi consensuada en el conjunto de estudiosos de la pedagogía y lo ambiental,
cuando se enfoca desde la óptica historiográfica la EpDS., se llega a converger en lo siguiente:
“… se empieza a plantear una nueva forma de reinterpretar la educación y todo el conjunto de
entidades filosóficas, epistemológicas, psicológicas, sociológicas, económicas, etc. en donde el
hombre ha desarrollado su dinámica cultural; hecho que representa la respuesta a la crisis
ambiental y, que debe de entenderse como un proceso de aprendizaje que facilita la
comprensión de las realidades del medio ambiente, del proceso socio histórico que ha
conducido a su actual degradación y que tiene como propósito que cada individuo posea una
adecuada conciencia de dependencia y pertenencia con su entorno, que se sienta responsable
de su uso y mantenimiento, y que sea capaz de tomar decisiones en este plano”. Esta
declaración fue concebida en el “Seminario Internacional de Educación Ambiental” de
Belgrado en el año de 1975, y que se la conoce como la Carta de Belgrado.

Posteriormente en el informe Brundtland, o “Nuestro futuro común” (1987), hasta la
Conferencia de Río de Janeiro del Medio Ambiente y Desarrollo (1992), denominada como la
“Cumbre de la Tierra”; se consolida la educación con la influencia del desarrollo sostenible
como una importante política gubernamental y que tuvo como instrumento de acción al
Programa de la Agenda 21, y otras de carácter regional.

En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (CMDS), celebrada en Johannesburgo en
el 2002, “se puso de relieve la necesidad de cambiar nuestra forma de pensar, vivir, consumir y
trabajar, porque nuestras acciones actuales están conduciendo a la degradación ambiental, la
mala calidad de la vida y el sufrimiento humano. La educación, la creación de capacidad de
aprendizaje, fueron ratificados como medio para lograr el cambio y para que la gente participe
en la creación de un futuro sostenible.

Con el mismo tenor, el Instituto de Investigación de Australia para el Medio Ambiente y
Sostenibilidad dice: “La 57 ª reunión de la Asamblea General de la ONU, diciembre de 2002,
adoptó la Resolución 57/254 que declara la Década de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (DEDS) 2005-2014, y la designación de la UNESCO como agencialíder para su promoción.

Los resultados de la Cumbre de Johannesburgo y el establecimiento de una Década de
Educación para el Desarrollo Sostenible, afirma la necesidad de integrar el desarrollo
sostenible en los sistemas educativos en todos los niveles para que la educación pase a ser un
agente clave para el cambio. El Decenio tiene como objetivo promover la educación como la base
para la sociedad humana sostenible y fortalecer la cooperación internacional para el desarrollo
de innovadoras políticas, programas y prácticas de Educación para el Desarrollo Sostenible”.

15

5.2
LOS ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

• Murga, M. y Novo, M. (2006) manifestaron en su artículo científico, Desarrollo Sostenible es el
eje fundamental de la educación ambiental; que la sociedad camina en su evolución histórica
al compás de modelos civilizatorios y de desarrollo, cuyo análisis permite comprender sus
características diferenciales, modos organizativos y culturales, y estilos de vida.; agregando
luego, que en las últimas décadas, se ha ido abriendo paso un nuevo modelo, con diferentes
interpretaciones, pero el denominador común es el de tener como finalidad el desarrollo
sostenible, y cuyas claves son el reconocimiento de los límites de la naturaleza y la equidad
social. La preparación y difusión de este modelo, cuyo papel le corresponde a la Educación
para el Desarrollo Sostenible ha sido fundamental. Esta educación viene trabajando sobre
problemas de desarrollo y tomando como eje referencial los conceptos de eco-desarrollo,
nuevo desarrollo y desarrollo sostenible. También analizaron que las características más
significativas del modelo de orientación hacia la sostenibilidad, sirve como fundamento de los
procesos educativo-ambientales. Todo ello en el marco del llamamiento hecho por Naciones
Unidas para que todos los movimientos educativos incorporasen esta cuestión, al proclamar la
Década 2005-2014 como década de la Educación para el Desarrollo Sostenible.

• De igual manera, Calvo, S.; Benayas, J. y Gutiérrez, J. (2007), en su publicación Evaluación de
retos y oportunidades del decenio 2005-2014 de la EpDS, encontraron que el desarrollo
sostenible constituye hoy una prioridad de las agendas políticas internacionales que ha ido
ganando adhesiones progresivas, no exentas de críticas, y que han ido concretándose en
normativas y en convenios mundiales específicos tales como Biodiversidad, Cambio Climático,
Bosques, Agua, Suelos, Educación, etc. Estas iniciativas están contribuyendo a una mayor
convergencia mundial sobre los instrumentos de planificación socio ambiental, aun a
sabiendas de que la base de la organización, de la producción y del consumo de las sociedades
más desarrolladas abriga un sinfín de contradicciones en cuyo seno se ha gestado el concepto
de crisis ambiental, que abarca no sólo cuestiones relativas al agotamiento de recursos, al
efecto invernadero, a la contaminación de mares y al desequilibrio general de los ecosistemas,
sino también desigualdades económicas, pobreza, dispar distribución de recursos, injusticia e
inequidad social y conflictos bélicos; y concluyen, que la iniciativa llevada a cabo por la
UNESCO en la declaración del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible,
constituye otro de estos instrumentos de convergencia internacional, que en cierto modo,
buscara revertir todos esos desequilibrios y contradicciones inherentes en la sociedad actual.

• Desde esa perspectiva Breiting, S. (2007) y Mayer, M. (2007) en sus libros Hacia un nuevo
concepto de Educación Ambiental y La palabras de la educación Ambiental, sostienen que el
conocimiento del medio ambiente, el desarrollo de actitudes y comportamientos a favor del
mismo, así como el de las capacidades necesarias para poder actuar en consecuencia, están
reconocidos como objetivos prioritarios de la educación. Ello implica, lógicamente, un cambio
en determinados criterios y estrategias con que vienen actuando las estructuras educativas,
que reproducen una forma de pensamiento que nos ha conducido a la situación de deterioro
de nuestro planeta, por unos nuevos enfoque críticos e innovadores. Un proceso sobre el que

16

existe un amplio consenso, cada vez más identificado con la Educación para el Desarrollo
Sostenible.

También encontraron que este tipo de educación ha hecho frente a este reto de manera
diversa a lo largo de la última década; en la actualidad promueve, la participación ciudadana,
tanto en un marco local como global, para una gestión racional de los recursos y la
construcción permanente de actitudes que redunden en beneficio de la Naturaleza; aunque
también incide sobre las formas de razonamiento y en preparar, tanto a las personas como los
grupos sociales, para el “saber hacer” y el “saber ser”; es decir, construir conocimiento acerca
de las relaciones del medio cultural de la humanidad-medio físico natural, y asumir valores
ambientales que tengan como horizonte una sociedad ecológicamente equilibrada y
sostenible.

• De igual manera, esta forma de conceptualizar la EpDS, tiende a ser también una
emancipación del tipo de desarrollo de la sociedad, como lo manifiestas Cruz, I. (2009) quien
inicialmente trata de manera breve la evolución de los sistemas escolares en América Latina
resultantes de las políticas de los gobiernos desarrollistas, nacionalistas populares, socialistas y
liberal democráticos, es decir, una valoración del modelo pedagógico neoliberal en la región.
Planteando al respecto que: “La educación puede ser hoy la llave para un nuevo tipo de
desarrollo, basado en una concepción revisada del lugar que ocupa el hombre en la naturaleza,
y en un fuerte sentido de la solidaridad. Pretendiendo este trabajo, reclamar la necesidad de
cambiar el modelo educativo imperante por un modelo de Educación para el Desarrollo amplio
y Sostenible, en toda la acepción de la palabra”.

• No obstante, desde la perspectiva de la educación superior, ¿cómo se manifiesta este
fenómeno educativo?, al respecto Melero, R.; et al (2009) en su publicación Educación para el
desarrollo, papel imprescindible de la universidad, se centra en afirmar que la universidad
debe ser educadora y no sólo instructora, humana y no sólo profesional. Concluyendo que la
educación por la que se aboga implica la adquisición de valores éticos, tales que su posesión
incite a que la acción universitaria contribuya al desarrollo humano y sostenible. ¿Qué se ha
hecho en esta línea hasta el presente? Se dan a conocer algunas loables experiencias, llevadas
a cabo por distintas entidades comprometidas con la justicia. ¿Qué debe seguir haciendo la
Universidad? Se presentan las matrices de un sistema curricular que exige al alumno y a los
profesores: en el plano cognitivo, hacerse cargo de la realidad. En el plano actitudinal, cargar
con la realidad y en el plano procedimental, encargarse de la realidad.

• Al respecto en su trabajo, La educación ambiental como herramienta para promover el
desarrollo sostenible, Quiva, D. y Vera, L. (2010) dicen: En la actualidad se observa un
desequilibrio entre el desarrollo del mundo cada vez más globalizado y el ambiente, problema
este que debe ser atendido por las Universidades, asumiendo la responsabilidad de estar
comprometidas a través de la docencia, investigación y extensión con el objetivo de diseñar el
futuro, tanto de sí mismas, como de la sociedad en la que se encuentran inmersas. Los
resultados obtenidos demuestran que la mayoría de los encuestados están totalmente de
acuerdo en considerar a la educación ambiental como herramienta para promover el
desarrollo sostenible en el municipio Maracaibo, mediante un conjunto de elementos a

17

considerar, como la situación ambiental de las comunidades, los convenios de cooperación con
organismos de la comunidad y las políticas institucionales para la intervención social de las
mismas.

• Por otro lado, Aznar, P.; Ull, A. (2010) explican en su publicación: La formación de
competencias básicas para el desarrollo sostenible: el papel de la universidad; que se
pretendieron contribuir a extender la introducción de criterios y valores coherentes con la
sostenibilidad en los currículos de las instituciones de enseñanza superior. Una de las
actuaciones específicas recomendadas en el Documento aprobado por el Comité Ejecutivo del
Grupo de Trabajo de Calidad Ambiental y Desarrollo Sostenible de la Conferencia de Rectores
de las Universidades Españolas (CRUE, Valladolid, 2005) es la inclusión de contenidos
transversales básicos en los procesos de formación de todas las titulaciones para el desarrollo
de las competencias que un desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible requiere.

La finalidad que persiguieron fue que todos los egresados del sistema hayan adquirido
competencias básicas para tomar decisiones y realizar sus acciones profesionales desde la
perspectiva de la sostenibilidad, lo cual hace necesaria una revisión integral de los currículos.
La especificación en los currículos de competencias clave para la sostenibilidad incorporadas
en el conjunto de competencias generales o básicas es una exigencia marcada por la normativa
de nuestro país para la elaboración de los nuevos planes de estudio universitarios en el
proceso de armonización europea de los estudios superiores, cuyas directrices contienen
principios para la aplicación de criterios orientadores de los estudios universitarios hacia la
sostenibilidad.

Se propuso un modelo de formación por competencias sostenibilizadoras basado en los
resultados de encuestas internas dirigidas a profesores universitarios y en el estudio de
investigaciones afines en contextos diversos. El modelo propuesto está centrado en cinco
pilares de la EpDS y que el Informe Delors concibio: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir junto, aprender a ser y aprender a transformarse a uno mismo y la sociedad.

5.3
EL MARCO ECO FILOSÓFICO DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Las condiciones naturales que se manifiestan en cualquier unidad físico espacial, muestran como
el proceso de adaptación de los seres vivos, integrados por la fauna y flora a un entorno
específico, es un proceso de equilibrio dinámico y permanente entre la asimilación de las
condiciones que este impone y la capacidad de acomodar el entorno a los requerimientos de cada
especie. Gracias a este proceso, las especies evolucionan a partir de unas condiciones y climáticas
básicas, que dan lugar a una serie de interacciones entre elementos bióticos y abióticos, con lo
cual se determina la configuración de los ecosistemas naturales que alberga.

Por otro lado, la preocupación se presenta en la acción humana sobre este ecosistema natural y
se constituye quizás en uno de los signos distintivos del inicio del nuevo milenio. Estos sistemas
mantienen una relación de interdependencia entre sí, relación que se expresa, por una parte, en
el modo como la población humana se organiza en el espacio urbano y arquitectónico, con las
consecuencias potenciales sobre la dinámica del medio natural, y, por otra, en la manera como la
18

naturaleza y sus procesos se relacionan de una manera determinante con la dinámica de los
ecosistemas urbanos constituidos por la población, en el patrón de asentamientos y en las formas
de apropiación y construcción del espacio.

Desde esa perspectiva, el hombre se ha adaptado históricamente al espacio de las ciudades y los
ha transformado parcial o íntegramente. Al hablar de la evolución de las formas del asentamiento
humano se hace referencia a la ocupación y construcción del espacio y al uso de los recursos
conexos como el agua, la fauna, la flora, etc.

A medida que las actividades económicas, como por ejemplo, la construcción, el hombre se fue
consolidando y éste fue formando asentamientos, las transformaciones del medio natural se
acentuaron, requiriendo, en muchos casos, la destrucción y la eliminación de las vegetaciones
naturales para establecer tierras de labranza o pastoreo, espacios habitacionales y poblados
permanentes. Poco a poco, estas transformaciones se hicieron más drásticas y con ciertas
características de irreversibilidad que, cuando afectaron a los sistemas naturales como tales,
originaron la desaparición de ecosistemas naturales muy importantes.

Con el desarrollo de la tecnología y de la economía, aplicadas a la utilización de los suelos y de las
aguas, como soporte para la agricultura y la ganadería, se sumaron progresivamente nuevos usos
del territorio y de los recursos para, por ejemplo, la construcción de infraestructura, la
explotación del subsuelo y la utilización de la atmósfera, las aguas y los suelos como receptores de
emisiones de partículas y gases, de vertimientos contaminantes y de residuos sólidos.

Es en esta coyuntura que surge la EpDS. con el objetivo de preservar el planeta, es decir, hacer
frente a los problemas y contradicciones ambientes que se manifiestan en el planeta, para lo que
plantea una “…amalgama de iniciativas con distinto grado de intencionalidad y con una pluralidad
de modalidades de ejecución y de puesta en práctica, es un avance posible gracias al esfuerzo
teórico que se viene haciendo en los últimos años sobre el tema desde diferentes comunidades
de prácticas”. (Orellana, 2002, Tilbury, D. y Cooke, K. 2005, Sauvé, 2005)

Una visión sistemática de esta multiplicidad de prácticas no sería viable sin abordar, de entrada,
con un planteamiento más exigente acerca de la naturaleza implícita de los fundamentos
ideológicos, antropológicos, políticos, económicos, psicológicos, filosóficos y educativos, así como
sin los argumentos que subyacen en cada iniciativa y que dan significado a la intencionalidad que
marcan los conceptos, las teorías y los presupuestos que los avalan y que dan cobertura al trabajo
diario de los educadores, a las prácticas de los planificadores, a los procedimientos de los gestores
y a los diseños creados por investigadores interesados en el campo disciplinar del medio
ambiente, o a la acción profesional (urbanos y arquitectónicos) directa en contextos laborales
diferentes.

Sólo de la confluencia y del mutuo enriquecimiento de estos saberes (antropológico, psicológico,
sociológico, económico, ecológico [...], sugieren Caride y Meira (2001, pp. 194-196) que es factible
construir una imagen coherente y compleja de la crisis ecológica contemporánea, de cómo es
interpretada y racionalizada por el pensamiento humano, de la orientación normativa que han de
adoptar los cambios que permitan superarla, y, en fin, del sentido y del papel que tiene la EADS
19

como una educación con vocación de ir hacia la integración del desarrollo humano en las
coordenadas de una progresiva reconciliación con el medio ambiente.

5.4
EL MARCO EPISTEMOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Detrás de cada visión del desarrollo sostenible, por abstractos que resulten los argumentos
empleados, hay una concepción diferente del aprovechamiento de los recursos y de la
organización de la vida social; hay que tener en cuenta que, hasta el momento, la mayoría de los
modelos y de las teorías socioeconómicas que han ido apareciendo no han considerado el medio
físico y sus recursos como elementos integrantes de la actividad productiva, salvo para
entenderlos como insumos o como variables de entrada exógenos a los diferentes modelos
propuestos, denominados en el lenguaje económico más puro bajo el eufemismo de
«externalidades», por cuanto en la producción no se estima su coste como bienes valiosos (Yew-
Kwang, 2004, pp.156-158).

Es en esta coyuntura que surge la EpDS, que se “… constituye en un objetivo en sí misma; posee
un campo conceptual propio y una capacidad de transformación de las condiciones materiales
destinadas a un ambiente menos contaminado y depredado. Es un tipo de enseñanza diferente al
de las Ciencias Naturales y al de la ecología, preocupados ambos ámbitos por transmitir
conocimientos conceptuales, técnicos e instrumentales que pueden contribuir a resolver los
problemas ambientales, la mayor parte de los cuales son consecuencia del desconocimiento de
cómo funcionan los sistemas naturales y sus interacciones con los subsistemas humanos. El
conocimiento profesional de los educadores ambientales es caracterizado como una
competencia-acción aséptica y despolitizada, desestimando los conflictos implícitos a las
relaciones que se establecen entre poder, conocimiento e ideología. Gutiérrez, J. Pozo, T. (2011)

Caride y Meira (2001, pp. 194-197) insisten en la necesaria huida de cualquier concepción
epistemológica reduccionista, mecanicista o dogmática, dentro de los compromisos que exige la
EADS, y les lleva a proponer una opción paradigmática dialéctica e interdisciplinar –en la forma y
en el fondo– en la que lo eco-cultural, lo eco-social, lo eco-pedagógico, disfruten de la misma
estima que lo eco-biológico. Esta propuesta adquiere sentido en la medida en la que «el cambio
global que se precisa para dar respuestas adecuadas a la crisis ambiental es esencialmente
normativo y complejo, poco o nada dependiente de un ser ecológico más o menos objetivado e
interiorizado.

Aunándose a este enfoque, MacKeown, R. (2006) manifiesta que hay que entender la EpDS como:

• Un cambio en los procesos cognitivos, desde formas de actuación y de pensamiento implícitas
y poco organizadas, hacia otras explícitas, más coherentes y organizadas; desde una visión del
mundo focalizada en lo perceptivo, lo evidente, lo presente y lo inmediato, hacia otra basada
en el reconocimiento de lo poco evidente, de lo inferido y de lo posible, y de otros niveles de
organización de la realidad (micro y macrocosmos).

20

• Un cambio epistemológico y ontológico, con la transición desde una concepción aditiva de la
organización del mundo, hacia formas de pensamiento más sistémicas; desde una causalidad
mecánica y lineal, hacia el reconocimiento de la interacción; desde el predominio de las
relaciones dicotómicas y antagónicas, hacia la noción de complementariedad; desde una
concepción estática y rígida del orden en el mundo, hacia otra más flexible basada en la idea
de equilibrio dinámico y de evolución.

• Un cambio actitudinal, desde el dogmatismo, la intolerancia y la dependencia moral, hacia el
relativismo, la tolerancia y la autonomía moral; desde la explotación, el dominio, la imposición
y el individualismo, hacia la negociación democrática, la solidaridad y la cooperación; desde el
consumismo y la explotación del medio sin límites, hacia sistemas de valores más ecológicos.

Basados en un modelo de pensamiento de la complejidad que “Surge de un cuestionamiento de
las ideas del paradigma mecanicista, en el marco de la cultura de la postmodernidad, bajo el
empuje de movimientos científicos y sociales que rechazan los presupuestos del pensamiento
mecanicista: los movimientos por una globalización alternativa, el auge de las ONG, la
relativización del conocimiento, el incremento de la comunicación en la red electrónica, y el
respeto a la diversidad cultural y a la descentralización de las decisiones para hacerlas más
colectivas y corresponsables.

El paradigma de la complejidad destaca la necesidad de contemplar el mundo a partir de una
nueva visión meta disciplinar, sistémica, interactiva y evolutiva, que Morín (2003, pp. 105-107)
resume en los siguientes principios: dialogía (complementariedad y mutua exclusión de nociones
contrarias de un mismo fenómeno, (por ej. orden-desorden); recursividad organizacional (los
productos y los efectos son, a la vez, causas y consecuencias de lo que producen; y holografía (en
el que el todo se encuentra presente en cada una de las partes). La racionalidad ambiental, desde
el paradigma de la complejidad, impulsa el surgimiento de nuevos actores sociales en el campo de
la ecología política, que confrontan las políticas de capitalización de la naturaleza, y que
construyen nuevas estrategias para la reapropiación social de ella desde una perspectiva
sostenible (Leff, 2005).

5.5
BASES TEÓRICAS DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA

5.5.1
Fundamentos de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura

Es importante iniciar y buscar los fundamentos en el pensamiento de Ausbel, D. (1983) que
manifiesta “El aprendizaje puede variar desde uno memorístico hasta uno significativo. Desde el
aprendizaje receptivo, donde la información se ofrece al alumno, hasta el aprendizaje por
descubrimiento autónomo, donde el que aprende es quien identifica y selecciona la información”.

De igual manera, Novak y Gowin (1988) dicen: “Mientras el aprendizaje significativo vincula los
nuevos conocimientos con los anteriores, el memorístico se incorpora arbitrariamente a la
estructura de conocimiento, sin ninguna interacción con lo preexistente.

21

La enseñanza debe considerarse como el producto de una relación personal entre el profesor y el
alumno, donde el profesor facilita el aprendizaje del alumno, le ayuda a aprender”.

Sin embargo, este proceso de enseñanza aprendizaje, se encuentra enmarcado dentro de una
realidad, y que Ciurana, E. y Motta, R. (2003) lo contextualizan de la forma siguiente: “El nuevo
orden económico y las actuales tendencias de producción y comercialización, los acelerados y
caóticos procesos de urbanización, la destrucción continua del entorno natural, entre otras macro
tendencias, exigen de contra tendencias basadas en reflexión y análisis profundos sobre los
procesos locales, la capacitación de los recursos humanos, la definición de ventajas competitivas a
escala humana y la satisfacción de necesidades estéticas y emocionales de la población.

Tales contra tendencias nos llevan a la concepción de que la Tierra no es solo el escenario de la
globalización, sino también un entorno físico, biológico y antropológico, donde la relación ser
humano-naturaleza no puede ser abordada aisladamente, sino como la base indivisible de una
entidad planetaria y biosférica”.

Interaccionando esos enfoques con la perspectiva de la arquitectura, manifiesta Mosquera, J.
(2007) “El desarrollo de la arquitectura (…) está sujeto a la elaboración de nuevas construcciones
mentales que representen adecuadamente el espacio y el tiempo habitados por el ser humano de
manera consciente, en función de su proyección al medio y de la satisfacción de las necesidades
reales de la comunidad. Se requieren nuevas nociones de conceptualización y análisis con
dinámicas de carácter empresarial, innovación y coherencia tecnológica, que brinden más y
mejores posibilidades que los enfoques científicos convencionales, para afrontar la
heterogeneidad de los procesos y conflictos presentes en el territorio, considerándolos como
conjuntos de elementos y de procesos interactuantes que generan nuevos elementos complejos
producto de la interrelación de dichos sistemas”.

Para alcanzar estos logros, nuevamente Mosquera, J. (2009) incide y menciona el planteamiento
de tres premisas:

 “Consolidar el enfoque sistémico y holístico de la arquitectura (…), como base para abordar y
aplicar el pensamiento complejo, representado en la interpretación de los objetos y las
configuraciones espaciales como sistemas complejos adaptativos, dinámicos, evolutivos y, por
qué no efímeros, integrados por una enorme cantidad de componentes interactuantes
simples, capaces de intercambiar información con su entorno y de adaptar su estructura
interna a partir de tales interacciones,
 Evidenciar las categorías de la arquitectura (…) como reflejo del pensamiento y las
características multidimensionales de la época en que se desarrollan y su carácter
transdisciplinar, representado en sus vínculos con otras ramas del conocimiento, así como con
la técnica, la estética, la lógica y la dialógica, y
 Considerar la arquitectura (…) a partir de su clasificación en el campo cognoscitivo de las
ciencias sociales aplicadas, como un componente de la sociedad y la cultura que se impone
como unos sistemas de signos, esquemas y patrones que sirven para ilustrar la realidad y que
por tanto debe ser visto a través de la semiótica como transdisciplina epistemológica, no para

22

disimular con retórica la ausencia de conceptualización auténtica, sino para sustentar la
respuesta creativa y práctica a un problema real”.

5.5.2
Diseño arquitectónico

Proyectar, según el diccionario de la Real Academia Española, es idear, trazar y disponer el plan y
los medios para ejecutar una cosa; esto es, poderse imaginar lo que aún no existe.

El arquitecto es un artista, y como tal debe tener la capacidad creativa de imaginar; el arquitecto
debe reconocer el espacio, entenderlo, asumirlo y moldearlo para llegar a formalizarlo. Crear
sobre la nada es muy difícil, por esto el estudiante tiene todo un repertorio histórico que le va
dando posibilidades, sumado a la creatividad y al entendimiento de forma especializada.

El proyectar en arquitectura siempre ha estado sustentado por dos elementos: uno estético y otro
funcional, esto ha sido una constante histórica que deriva de la condición misma de la profesión.

Sin embargo, Osalde, A. (2009) se aúna en manifestar que la enseñanza aprendizaje del diseño
arquitectónico en el momento actual se caracteriza por: “(…) apoyarse en un modelo de
enseñanza basado en las clases magistrales del docente, en la elaboración de dibujos a mano
alzada y/o con instrumentos, en la toma de apuntes por parte del alumnado, en la lectura – y
memorización - de una serie de textos bibliográficos por parte de éstos, antes de presentar un
examen o de ser evaluado”.

En ese mismo sentido en las aulas de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Michoacana de
San Nicolás de México (FAUM) se presenta también el siguiente escenario pedagógico: “Los
dibujos a mano y/o con instrumentos, los apuntes, los libros y las clases magistrales del profesor o
la profesora –junto con la evaluación- siguen siendo los elementos o componentes centrales del
proceso didáctico que se desarrollan. A últimas fechas, la incorporación de nuevos recursos
tecnológicos a las prácticas docentes en la Facultad, no siempre han representado una innovación
pedagógica radical ni de las metas de enseñanza, ni del papel y funciones docentes, ni de la
actividad de aprendizaje del alumnado, ni de los métodos de evaluación”.

5.5.3
Gestión urbana

Dentro de los nuevos avances, entorno a la planificación urbana encontramos la incorporación del
concepto de gestión como pieza fundamental en la materialización del proceso de construcción
de las ciudades. Su vigencia en tiempos actuales radica en que le otorga instrumentalidad
colectiva, ofreciendo un margen de participación multilateral en la concreción de los proyectos
que repercuten en el seno de una comunidad territorial. Velásquez, L. (1996) define la gestión
urbana como “… el conjunto de procesos dirigidos a operar sobre la ciudad.

En este planteamiento se integran un sin número de recursos, que pretenden reconocer el
comportamiento y estructura de la ciudad para hacer un diagnóstico adecuado de las necesidades
de la comunidad y hacerlas tangibles desde la perspectiva de la sostenibilidad. Estas acciones
23

pertenecen a un proceso global en el que actúan diferentes agentes (públicos o privados), con
procedimientos y métodos igualmente diversos.

La gestión se traduce en un conjunto de acciones encaminadas a lograr la máxima racionalidad en
el proceso de decisión y manejo del ambiente urbano, relativo a la conservación, defensa,
protección y mejora del ambiente, a partir de un enfoque interdisciplinario y global. Estas
acciones, desarrolladas por los actores urbanos se orientan a construir relaciones armónicas y
deseables en varios niveles en el territorio (o ambiente urbano) en el cual se desenvuelven:

 entre los propios seres humanos;

 con las organizaciones, instituciones o agrupaciones que existen; y,

 con el sustrato físico o medio natural (que incluye a otros seres vivos).

La gestión ambiental no es más que el conjunto de acciones encaminadas al uso, conservación o
aprovechamiento ordenado de los recursos naturales y del medio ambiente en general. Implica la
conservación de especies amenazadas, el aprovechamiento cinegético, el aprovechamiento
piscícola, la ordenación forestal, la gestión industrial, incluso, la gestión doméstica”.

Esto lleva implícito el objetivo de eficiencia, porque la gestión ambiental implica aprovechar los
recursos de modo racional y rentable. Se debe tener en cuenta una filosofía de ahorro y
aprovechamiento sostenible.

5.5.4
Planeamiento urbano rural

Manifiesta Carrión, J. (1996) “La urbanización, por su amplitud y su ritmo, afecta gravemente el
equilibrio territorial y humano entre las regiones rurales y las zonas urbanas de la gran mayoría de
los países en desarrollo. La gran concentración territorial de individuos, actividades y servicios es
una tendencia que, si bien se traduce por un lado en una fuerte centralidad metropolitana,
transforma de igual manera los centros urbanos más pequeños (ciudades intermedias y pequeños
centros rurales). Al mismo tiempo, la descentralización político-administrativa por un lado y la
progresiva degradación de las condiciones de vida en las grandes aglomeraciones urbanas por el
otro, da como resultado un fortalecimiento de los pequeños centros de la armadura urbana”.

Aunándose a este concepto la National Center of Competence in Research North-South
(www.nccr-ns.epfl.ch.) dice: “Esta nueva repartición de la población y de sus actividades al
interior de las redes urbanas tiene consecuencias directas sobre el ambiente natural y construido,
como la sobre-explotación de los recursos naturales y la contaminación. Las regiones rurales y
agrícolas –primeros orígenes de los movimientos migratorios- también padecen los efectos del
crecimiento urbano que se traduce en el cambio de uso del suelo en beneficio de la vivienda, el
deterioro de la calidad y de la cantidad de recursos naturales (como en el caso del agua y los
suelos), etc. En compensación, estas regiones se benefician de numerosos intercambios
comerciales y de equipamientos urbanos de carácter regional (centros de salud, educación,
administración, etc.).

Por lo tanto, a partir de los grados inferiores de la articulación urbana y principalmente desde la
interface entre desarrollo urbano y desarrollo rural, pueden observarse las transformaciones
24

territoriales que benefician el desarrollo regional, basado en la complementariedad y el
intercambio, tal como aparecen actualmente en el tercer mundo En lo que concierne a los
pequeños centros regionales, cuya función parece primordial en el plano local y nacional, su
problemática –poco estudiada hasta el momento- permanece aún abierta”.

5.5.5
Tecnologías constructivas

La Carta de la UIA en referencia a la enseñanza de las tecnologías constructivas sostiene lo
siguiente:

 Conocimientos técnicos de estructuras, materiales y construcción .
• Capacidad de utilizar técnicas innovadoras en la utilización de las técnicas de la
construcción y conocimiento sobre su evolución.
• Conocimiento de los procesos de concepción técnica y de la integración de las
tecnologías de estructuras, construcción y de los sistemas de servicios como un conjunto
funcionalmente eficaz.
• Conocimiento de los sistemas de servicios, así como de los sistemas de transportes, de
comunicación, de conservación y de seguridad.
• Conocimiento de la función de la documentación técnica y de las especificaciones en la
concepción del proyecto, así como de los procesos de construcción, costes, planificación y
control.

5.5.6
Tecnología ambiental

Sostiene Fuentes, V. (2011) “En la actualidad la arquitectura bioclimática en el mundo se está
dando de manera amplia tanto en edificios habitacionales y viviendas, como en edificios públicos.
Dos aspectos son abordados de manera importante: La climatización natural y la iluminación. En
los proyectos de vivienda son más marcados los aspectos de climatización, incluyendo el control
solar, ventilación natural y uso de materiales. Mientras que en los edificios públicos,
adicionalmente, se hace mucho énfasis en la ventilación e iluminación naturales.

Desde luego, la arquitectura bioclimática considera el confort de manera global, y no únicamente
el aspecto de control térmico o el control del asoleamiento; que es lo más notorio, o lo que la
gente identifica más claramente del bio climatismo. Los ejemplos que se citan a continuación
están clasificados por el elemento de énfasis al que se abocan, pero evidentemente este
elemento no es aislado del concepto integral.

Pero la arquitectura bioclimática también atiende los problemas energéticos de la vivienda. Hacer
un uso eficiente de la energía y los recursos, tendiendo hacia la autosuficiencia de las
edificaciones es un punto importante a tratar.

Aplicando el diseño bioclimático, se ayuda también a preservar el medio ambiente, integrando al
hombre a un ecosistema más equilibrado. En las construcciones es necesario hacer un uso
adecuado del agua, una adecuada disposición de desechos sólidos y tratamiento adecuado de
25

aguas grises y negras. Se puede tener sistemas de captación de agua pluvial utilizando las azoteas
de los edificios. La arquitectura también debe considerar los problemas de contaminación exterior
e intramuros. Existen materiales y substancias contaminantes que se utilizan dentro de las
habitaciones que deben ser evitados o tratados de manera especial. En otras palabras, la
arquitectura debe diseñar espacios ecológicamente concebidos que respondan integral y
armónicamente a la acción de los factores ambientales del lugar”.

5.5.7
Investigación de la ciencia

Castaño, J. et al. (2005) manifiestan: “El proceso de formación integral del estudiante universitario
constituye el objetivo primordial de la Educación Superior, tarea que adquiere mayor connotación
(…) en las que se encuentra inmersa nuestra universidad. Proceso que no solo incluye la
formación de conocimientos y habilidades, sino también la formación de valores y capacidades
para transformar el entorno, buscando soluciones a los problemas que se presentan a partir de la
aplicación de conocimientos, habilidades y valores.

En este contexto los procesos educativos adquieren trascendencia y fuertes implicaciones hacia el
futuro y en particular la Educación Superior constituye un espacio que cristaliza las múltiples
facetas del desarrollo social, en aras de alcanzar la formación integral de profesionales, lo cual
implica que la universidad como institución social dirija su trabajo a alcanzar resultados
prominentes; en la introducción , innovación y creación de tecnologías y en el descubrimiento
científico; en el desarrollo y extensión de la cultura, en su participación comprometida con la
sociedad; en fin, en la excelencia universitaria para reafirmar su relevancia y pertinencia”.

Concordante con lo manifestado Suarez, G. dice: (2008) “Estos resultados, serán producto de la
investigación científica universitaria, creando nuevos conocimientos, generando el avance o
innovación del conocimiento adquirido y su aplicación a la resolución de los problemas regionales,
nacionales e internacionales, de forma que conlleven a un desarrollo autónomo del país y se
traduzca en el logro de beneficios para las grandes mayoría”.

5.6
BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

5.6.1
La fundamentación epistemológico de la Educación para el Desarrollo Sostenible
Sostienen Sauvé, Orellana, Sato, (2002) que: “La educación ambiental que se promueve y que se
desarrolla en la actualidad no tiene una manifestación única, ni se ajusta a un prototipo exclusivo
de intervención educativa característico; más bien existen prácticas diversas orientadas por
intereses divergentes, mediatizadas por recursos, por contextos y por instrumentos de variada
naturaleza, y que son promovidas por agentes de carácter heterogéneo.

Como se vio anteriormente, la EpDS forma parte de una larga trayectoria histórica, a través de la
cual ha ido adquiriendo una triple pertinencia: socioeconómico, ambiental y educativa. En la EpDS
surgen diversas teorías y corrientes de pensamiento y de prácticas determinadas por las raíces

26

ideológicas y éticas de los diversos protagonistas, y por las diferentes representaciones de la
educación, del medio ambiente y del desarrollo que ellos adoptan”.

A lo que la UNESCO incluye: “… este fundamentación de la teoría del conocimiento de la EpDS
partirá por intentar de definir las interrelaciones entre Educación para el Desarrollo (EpD),
Educación Ambiental (EA) y Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS). El rol de esta última
está tomando una posición siempre más central en los actuales procesos de cambio de los cursos
de grado y postgrado hacia el cumplimento de las directrices del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES).

Para conducir el debate se propone analizar de forma comparada los diferentes fundamentos de
la EpD, la EA y la EpDS (ideológicos, axiológicos, psicológicos y pedagógicos) y las dimensiones que
las caracterizan (cognitivas, procedimentales y actudimentales). El análisis subraya la estrecha
relación de la EpDS con la EA y la EpD pero también pone de relieve una raíz propia que se ha ido
defiendo con el paso del tiempo, con algunas etapas fundamentales (desde la reflexión de los
finales de los ’60 en el Club de Roma-que llevará al Informe Meadows del 1972- a la Cumbre de
Rio del 1992, desde la declaración de Dakar del 2000 a la de Johannesburgo-que constituirá la
base teórica para la elaboración de la Década de UNESCO”.

27

Tabla 2. Fundamentos ideológicos, axiológicos, psicológicos y pedagógicos de la EpD, de la EA y de la EpDS.

Educación para el Educación para Desarrollo
Educación Ambiental
Desarrollo Sostenible
Se basa en el aporte de algunas
componentes principales:
Se basa en las teorías presentes en:
de la escuela de Max Kneef Se basa en algunas características:
Ideológico

(Informe Meadows, 1972);
con las reciente aportación del
pensamiento de Amartya Sen; ambientalistas y/o ecologistas con los
Bruntland, 1987);
actores de la EA;
cosmopolita (Nussbaum, 1999);
diferentes corrientes de
ecológica (Schnenders et all., 2002).
pensamiento sobre la definición de
(Held, 2002);
desarrollo sostenible.
de las personas (Alkire, 2002).
Se basa en los valores definidos por:

Ambiente de Estocolmo, 1972
(respecto del ambiente, límites del
desarrollo, etc.);
Se base en los valores del ecologismo y
del ambientalismo (respecto del sobre el Medio Ambiente y el
medioambiente, Desarrollo 1992 (principio de
Se basa en los valores presentes
Axiológico

enfoque sobe la relación ser precaución, principio de
en la Declaración Universal de
humano-entorno medioambiental, etc.) responsabilidades compartidas pero
Derechos Humanos (paz, libertad,
(Tye y Tye, 1992). El desarrollo de estos distintas);
dignidad, respecto activo,
valores en las diferentes líneas de
solidaridad, etc.).
pensamiento de la EA está a menudo en Educación para todos, 2000
conexión con una práctica de acción (Educación como derecho,
política relacionada a los movimiento introducción del tema
sostenibilidad);

2002 (responsabilidad de los países
del Norte en la cuestión
“Desarrollo Sostenibilidad”).
Se funda en dos componentes Se funda sobre diferentes aportaciones
principales: sobre la reflexión psicológica del
aprendizaje del y en el medio-ambiente. Se funda sobre distintas aportaciones,
Psicológico

juicio moral (Kohlberg, 1992); Dentro de este amplísimo universo se que pertenecen a diferentes maneras
perspectivas socio pueden destacar por su importancia: de interpretar la relación Hombre-
constructivistas del Desarrollo Sostenible.
aprendizaje (Vitotsky, 1989) y de Gregory Bateson Las influencias de la ED y EA son
sus relaciones con el (Bateson, 1977, 1984); evidentes.
“aprendizaje significativo”
(Novak, 1998). “cósmico” de ambiente (Rees, 2004).
Se basa en aportaciones muy diferentes
Se basa en numerosas
según que la EA se enfoque “sobre” los
aportaciones:
aspectos ambientales, “para” el medio
ambiente y “adentro del medio Se basa sobre la dos tradiciones
(Martínez, 1998);
ambiente” educativas:
Pedagógico

(Nguyen y Pudlowsky, 2005). Entre las
características comunes a las diferentes referencias);
(Torres, 2001) y de la
practicas se puede subrayar:
influencias relacionadas de la
referencias).
“Escuela Nueva” y de la
disciplinas y áreas de aprendizaje
“Escuela Moderna”;
(Goodall, 1994);
(Hicks, 2003).
constructivista;

Fuente: Blewitt, J. (2005a). Education for sustainable development, natural capital and sustainability:
Learning to last.

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