Caso de aplicacion en enseñanza superior

José Clares López111
Ana Mª Orti González
1
ENTRENAMIENTO EN EL APRENDIZAJE (COACHING-LEARNIG), UN CASO DE
ANÁLISIS EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR. (Estilos de aprendizaje, Autoeficacia
percibida, Inteligencia Emocional y Motivación)
y Ana Mª Orti González222
jclares@us.es, anaorti@us.es
Universidad de Sevilla.
(1)Departamento de Métodos de Investigación y Diagnósticos en Educación /
(2) Departamento de Marketing
PALABRAS CLAVE: entrenamiento en el aprendizaje, coaching-learning, estilos de aprendizaje, autoeficacia
percibida, inteligencia emocional, motivación.

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RESUMEN:
Nuestra sociedad está experimentando cambios a tal velocidad que las Instituciones educativas, desde sus
diferentes vertientes, deben tomar las medidas adecuadas para realizar su tarea social de una manera eficiente y
eficaz. Esto significa que debemos proporcionar tanto al cuerpo docente, como al cuerpo investigador de
determinadas competencias que contribuyan a facilitar su labor, y al mismo tiempo, desarrollar sus habilidades.
El presente artículo contribuye a fortalecer los planteamientos teóricos en los que se justifica la metodología del
“coaching-learning” esto es, el entrenamiento en el aprendizaje, como una fórmula para fortalecer estas
competencias. Asimismo, proponemos esta metodología como una herramienta para ayudar a los individuos que
integran el cuerpo docente, a rentabilizar la labor de aprendizaje de sus alumnos, tanto en el aula, como fuera de
ella, y establecer las pautas de actuación que contribuyan a potenciar los procesos motivacionales que conducen
al aprendizaje continuo.
Por otro lado, proponemos una investigación basada en el Estudio del Caso, en la que se analicen diferentes
experiencias desarrolladas en varias ofertas formativas de la Universidad de Sevilla, para así tener un
conocimiento más aproximado de la realidad que pretendemos abordar en lo referente a la introducción y
desarrollo de la metodología coaching-learning, como enfoque pedagógico en consonancia con los requisitos
exigidos por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
En este trabajo, presentamos los resultados de las acciones que se derivaron del planteamiento de la metodología
en dos asignaturas de las titulaciones de Pedagogía y de Psicopedagogía: Técnicas e Instrumentos de
Diagnóstico y Diagnóstico en Educación, que se imparten en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla. El objetivo de este estudio concreto se orienta a sensibilizar al colectivo de futuros
pedagogos sobre la idoneidad en el cambio de ciertos planteamientos pedagógicos. Este estudio, en primera
instancia, se complementa con actividades de autoconocimiento sobre los pilares que se basa la metodología:
Aprender a Aprender, Aprender a Querer, Aprender a Ser y Aprender a Poder (Concretado en diversas las
especialidades de estilos de aprendizaje, orientaciones motivacionales, inteligencia emocional y autoeficacia
percibida).
1.- INTRODUCCIÓN.
La utilización de anglicismos al referirnos a fórmulas de gestión que se consideran “excelentes” en los ámbitos
de la consultoría y asesoría de empresas se ha convertido, en la actualidad, en una moda. Por eso no es de
extrañar que utilicemos el término “coaching-learning ” al referirnos a una de las que más protagonismo esta
adquiriendo en los sistemas de Gestión de Recursos Humanos en las empresas. Fieles a nuestro viejo propósito
de adaptar estos anglicismos a nuestro idioma español, y con ánimo de extraer los planteamientos más
sobresalientes de este sistema de gestión para aplicarlos a nuestra actividad docente universitaria, recurriremos a
su traducción literal según el diccionario Collins Master1
y nos referiremos a está fórmula como “entrenamiento
en el aprendizaje”.
Nuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso de transformación. Una transformación no
planificada que está afectando a la forma como nos organizamos, como trabajamos, como nos relacionamos, y
como aprendemos (Marcelo, 2002). En la última reforma de la legislación universitaria (LOU) no se introducen
referencias al modelo educativo que se propone para la Universidad como se hace con otras etapas educativas.
Sin embargo creemos que es necesario plantearse la cuestión de qué modelo educativo debe adoptar la
Universidad para dar respuesta a los nuevos retos que la sociedad actual le plantea. La llamada economía del
conocimiento se caracteriza por la necesidad del aprendizaje continuado y el desarrollo de competencias
asociadas al uso efectivo de la información (OECD, 1996). Por otro lado, los nuevos mecanismos de regulación
de los recursos humanos requieren sustentarse en un apoyo emocional diferente. Requieren generar confianza.
1
Collins Master 4ª Edición del 2002.

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Con ella se abren los caminos para mejorar la eficacia en la gestión del trabajo en equipo y de reflexión,
resultando ser un factor altamente motivador.
La "enseñanza" tradicional invoca un proceso cognitivo pasivo en el que el estudiante aprende a memorizar
cosas que, después, no sabe transferir a otros contextos donde debe actuar fuera del aula. Por tanto, este nuevo
enfoque de "la enseñanza" se tiene que transformar, necesariamente, en un proceso cognitivo activo al que
podemos caracterizar como "aprender a aprender" estructurado en torno a tres componentes claves: 1)
conceptualizar, 2) reflexionar y 3) construir, incesantemente, los eslabones entre el mundo real y el mundo
virtual (Senge y Sterman, 1992).
Entendemos que la misión del profesor del futuro deberá estar orientada a diseñar adecuados sistemas de gestión
del conocimiento, a partir de la detección de las fórmulas de aprendizaje de sus alumnos (basadas en sus
competencias esenciales en el aprendizaje, esto es: aprender a aprender), y poner a su disposición los elementos
mas adecuados para gestionar sus procesos internos de aprendizaje de la manera más eficaz y eficiente posible
(aprender a querer y aprender a poder); todo ello unido a un adecuado respaldo emocional (Aprender a Ser), que
permita al alumno optimizar al máximo los recursos empleados en su período de formación.
La cuestión se centra en si los profesores realmente estamos dispuestos a desempeñar el reto que supone la
adopción de nuevos enfoques en el desarrollo de nuestra actividad docente, y si estamos capacitados para
desempeñar esa labor y adecuarla a las necesidades reales de nuestros alumnos.
La metodología coaching-learning (entrenamiento en el aprendizaje), nace como consecuencia de la necesidad
detectada de dotar a los profesores del futuro (futuros entrenadores del aprendizaje de sus alumnos), de los
conocimientos y las herramientas necesarios para que se consigan agilizar los procesos del aprendizaje y
capacitación. Con ello se busca conseguir personas dotadas de competencias lo suficientemente fortalecidas para
desarrollar con éxito sus desempeños, tanto profesionales como personales.
Estos conocimientos (que han servido de base para la formulación de las herramientas del Coaching-learning)
han sido extraídos de los más recientes planteamientos interdisciplinares que, desde sus diferentes perspectivas,
aportan valor añadido a los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Concretamente,
nos referimos a:
 Teorías de Organización de Empresas, fundamentalmente en las áreas de Organización y
Administración de empresas sobre las que se encuadran las ultimas aportaciones de las herramientas de
excelencia en la gestión fundamentadas por la Gestión de la Calidad. Por otro lado, y dentro de las áreas
de Recursos Humanos, nos ocupamos de la denominada “Gestión Creativa de los Recursos Humanos”,
extrayendo las fórmulas de los sistemas de Gestión por Competencias en aras de conseguir un mejor
aprovechamiento de las acciones formativas. Asimismo, los principios de la Excelencia en la Gestión,
nos han inspirado para la planificación y diseño de Sistemas de Capacitación en las diferentes áreas
específicas en las que se pueda aplicar esta metodología [Boyatzis, R.E. (1982); Birkenbihl M. (1989);
Le Boterf, G. (1991, 1994); Boam, R. y Sparrow, P. (1992); Lévy-Leboyer, C. (1993); Senge, P. M. y
Sterman, J. D. (1992); Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993)].
 Teorías psicopedagógicas en las que encuadrar los planteamientos constructivistas de Piaget y
construccionistas de Papert, pilares fundamentales en los que asentar, justificadamente, los métodos
docentes empleados en el diseño e implementación de los correspondientes programas de capacitación.
[Piaget, A (1967-1971), Papert, S. y Harel, I. (eds). (1991) y Pappert, S. (1970, 1995)].
 Teorías de la motivación y emoción que provienen de la disciplina del mismo nombre y sobre las que
justificamos tanto los diagnósticos actitudinales de las personas analizadas, como las posibles acciones
a desarrollar dentro de los programas de capacitación, que contribuyan a facilitar y agilizar la
consecución de óptimos resultados[(Thorndike (1920)¸ McClelland, D.C. (1953 -1973); Gardner, (1983,
1993); Salovey y Mayer, 1990 y Goleman, 1998)]
 Teoría social cognitiva, que utilizamos como marco de referencia tanto en el diseño de las
herramientas de diagnóstico, como en la formulación de las correspondientes propuestas de mejora

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adaptadas a las necesidades específicas de los sujetos a formar y/o capacitar [Bandura y Walters, 1963;
Bandura, 1977-88)].
Como consecuencia de todo ello hacemos una propuesta metodológica que comprende un conjunto de fases que
abarcan, desde la sensibilización del colectivo a capacitar, pasando por la detección de las necesidades de
capacitación (Diagnóstico), hasta la Propuesta de un sistema Integral de Capacitación con Auditoría a priori de
Calidad, con el propósito de aplicar las desviaciones detectadas en la fase de definición de los objetivos a
conseguir y proponer acciones orientadas a corregir las posibles desviaciones, si las hubiere.
2.- DEFINICIÓN DE COACHING-LEARNING.
A falta de una definición de este concepto y considerando su traducción literaria como 'entrenamiento en el
aprendizaje', proponemos bajo este nombre una fórmula metodológica compuesta por un sistema de acciones
para el desarrollo combinado de las competencias esenciales para el aprendizaje, definidas de manera
holística, que podemos aplicar en la definición de los procesos, tanto individuales como grupales, de gestión
por competencias, diseñados bajo los principios recogidos en la filosofía de la Gestión de la Excelencia,
orientados al aprendizaje continuo y basado en modelos de representación de redes neuronales.
Proponemos la consideración de las Competencias esenciales para el aprendizaje como un conjunto combinado
de competencias emocionales (relacionadas con la vertiente emocional del individuo), Competencias personales
(relacionadas con la vertiente física) y competencias profesionales (las relacionadas con el entorno en el que el
individuo se desarrolla).
Analizamos los principales aspectos relacionados con el aprendizaje, desde una perspectiva emocional, para
entender mejor cómo se producen los procesos de motivación para aprender (modificación de la actitud para el
aprendizaje) y adoptar iniciativas relacionadas con un descubrimiento de las propias capacidades, una mejor
asimilación de los conceptos y un óptimo desarrollo de habilidades y destrezas (potenciación de la aptitud en el
aprendizaje).
Los pilares del aprendizaje, en los que se basa la metodología, están planteados bajo un enfoque interdisciplinar
y se presentan, de forma sintética, desde las perspectivas de:
 Aprender a Aprender
 Aprender a Querer
 Aprender a Ser
 Aprender a Poder
 Aprender a Hacer
Entendemos que cada una de las vertientes analizadas, presentan al “entrenador” una visión ecléctica del sistema
de aprendizaje del individuo, en el que se combinan los elementos básicos que constituyen el concepto de
“competencia” que proponemos, como: elemento que integra una serie de conocimientos, capacidades, actitudes
y que se manifiesta en el desarrollo de habilidades y destrezas que muestran el grado de efectividad (eficacia +
eficiencia) que tiene un individuo sobre las situaciones que requieren del dominio de la misma.
Desde esta perspectiva, proponemos considerar la competencia como la integración sinérgica de los elementos
que la componen, teniendo en cuenta que todos guardan una estrecha relación de conectividad e
interdependencia entre ellos. De forma sintética, podemos representarlo con la siguiente figura:

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Fig 1: Representación de los elementos que influyen en la competencia. Fuente: Elaboración Propia.
El Coaching-Learning nace con el objetivo de ofrecer una metodología docente que integre un conjunto de
acciones orientadas a considerar la animación de una cultura de aprendizaje continuo en entornos educativos.
Hemos procurado ofrecer una visión integradora que se ha desarrollado desde una perspectiva española, esto es,
no adoptando metodologías elaboradas desde y para otros entornos educativos, concebida como un sistema de
gestión por competencias, en el que debemos dar respuesta a cada uno de los elementos que lo componen:
 Saber: esto es, conjunto de conocimientos necesarios para poder obtener desempeños exitosos en las
situaciones a las que se enfrenta.
 Saber SER: Grado de conocimiento que tiene el individuo sobre sí mismo en lo que se refiere a sus
propias capacidades y habilidades (tanto emocionales como profesionales y personales).
 Saber HACER: esto es, conjunto de habilidades y destrezas que el individuo muestra al poner en
práctica el conocimiento que posee.
 Saber ESTAR: conseguir una concordancia entre las actitudes del sujeto aprendiz y las características
de su entorno organizacional y/o social (cultura, normas, etc.).
 Querer HACER: Actitud que el individuo muestra ante el desempeño de determinadas actividades.
 Querer SER: Actitud que el individuo muestra ante el desarrollo de las capacidades y habilidades. Irá
en función de sus propias carencias y sus barreras mentales
 Poder HACER: Conjunto de factores relacionados con el grado de “favorabilidad” del medio. Esto es,
analizar el entorno en el que el individuo pueda desarrollar su aprendizaje (tanto dentro como fuera del
aula).
 Poder SER: consiste en analizar las capacidades personales para llevar a cabo un proceso de
Crecimiento Personal. El desarrollo de estas capacidades dependerá de muchos factores muy
relacionados factores neuronales.
3.- PROPUESTA DE UNA INVESTIGACIÓN: EL ESTUDIO DEL CASO.
El análisis de una realidad compleja puede ser efectuado desde diferentes perspectivas. Un abordaje amplio y
exhaustivo de la misma va a depender, en gran medida de los objetivos que nos propongamos, de la naturaleza

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de la realidad misma y sobre todo de la metodología que utilicemos. De las diversas metodologías para el
análisis de la realidad que son ampliamente utilizadas, tanto en la enseñanza como en la investigación, en las
múltiples disciplinas que componen nuestro sistema educativo, nos ocuparemos del Estudio del Caso como
metodología de Investigación que puede complementar al Método del Caso, el Método de las Situaciones y El
Estudio de los incidentes críticos, como herramientas para el diagnostico y la toma de decisiones en diversas
áreas de conocimiento. En este caso, no se pretende abordar de forma exhaustiva en qué consisten estos métodos,
sino cómo podemos proponer un sistema de investigación basados en los planteamientos fundamentales de los
mismos.
Desde el disño hasta la presentación de los resultados, el método está estrechamente vinculado con la teoría que,
es una respuesta del tipo “por qué” o “cómo” y encierra generalmente un mecanismo causal. El caso permite
indagar detalladamente en este mecanismo con mayor profundidad que los estudios estadísticos. Su ámbito de
aplicación está bien definido: estudia temas contemporáneos sobre los que el investigador no tiene control y
reponde a pregunta tipo “por qué” y “cómo”.
La lógica del método del caso experiementa un recorrido desde la generalización hacia la teoría. En este caso,
utilizaremos el estudio del caso como herramienta para la justificación de las teorías que alimentan la
metodología coaching-learning.
El Estudio del caso viene referido a la colección y presentación de información detallada acerca de un elemento
particular, un pequeño grupo y todos los aspectos relativos a los mismos. Se trata de una forma de investigación
descriptiva cualitativa. Se centra, fundamentalmente, en analizar de forma intensa a un elemento concreto o un
grupo en un contexto muy específico. Los investigadores no se enfocan en el conocimiento de una verdad
universal, sino que buscan las relaciones específicas, causa-efecto, en donde se pone especial énfasis en la
exploración y la descripción. En este sentido, y en palabras de Yin (1994, pág.13):
“una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida
real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes. (...)
Una investigación de estudio de caso trata exitosamente con una situación técnicamente distintiva en la
cual hay muchas más variables de interés que datos observacionales; y, como resultado, se basa en
múltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un estilo de triangulación; y, también
como resultado, se beneficia del desarrollo previo de proposiciones teóricas que guían la recolección y
el análisis de datos.”
El estudio del caso tipifica las variables que intervienen en un fenómeno para proporcionar una comprensión
completa de una posible situación o un evento concreto. A este tipo de aproximación comprensiva se ha llegado
a través de un proceso conocido como “Thick description” («TD», descripción espesa o gruesa), que lo que
pretende es conseguir una involucración en profundidad de la entidad sujeta a evaluación, las circunstancias bajo
las que se desenvuelve, las características de las personas involucradas en él, y la naturaleza de la comunidad en
que se localiza. Asimismo, se ven involucradas la interpretación de los datos demográficos y descriptivos con las
normas morales y culturales, valoraciones comunitarias, actitudes integradas y aspectos motivacionales.
(Bardovi-Harlig, K. ,1997).
Los diferentes métodos de investigación cuantitativos, tales como los estudios enfocados en dar respuesta a las
cuestiones qué, quienes, donde, cuanto, y los análisis de los archivos, a menudo, conllevan a elegir la
metodología del caso como forma de análisis para dar respuesta a estas cuestiones. Igualmente, es la
metodología de estudio apropiada cuando el investigador ejerce un cierto control sobre los eventos, o cuando hay
un enfoque contemporáneo en un contexto de vida real.
Además, en los diferentes experimentos específicamente dirigidos, los Estudios del Caso requieren un problema
que busca una comprensión holística del evento o situación, usando la lógica inductiva para ir desde el
razonamiento específico hasta las condiciones más generales. En los círculos más eruditos se discute
frecuentemente la utilización de los estudios de caso en el contexto de la investigación cualitativa y las

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cuestiones naturales. Los estudios del caso se utilizan a menudo de forma simultánea a la etnografía, estudio de
campo y la observación participativa. Las asunciones filosóficas subyacentes en el estudio del caso son similares
a estos tipos de investigación cualitativa, ya que en cada situación se simula una escena natural (como un aula,
un barrio o una casa privada) y se desarrollan disputas para una interpretación más holística del evento o
situación analizada.
En contra de los estudios más basados en las estadísticas que buscan datos cuantificables, el objeto del estudio
del caso es “sobre la base de que los estudios estadísticos se preocupan por la distribución de un rasgo
particular, o un pequeño número de rasgos en una población, esta metodología se basa más en la variedad
entera de rasgos que han sido hallados en el estudio de un caso particular” (Hamel, 1993).
El análisis de la realidad que proponemos (aplicación e idoneidad de un nuevo enfoque metodológico), combina
elementos cuantitativos y cualitativos, con el objetivo de abordarla de una forma más completa y variada. Para
ello, proponemos un sistema de investigación que esté configurado por las siguientes “Fases de Acción”:
3.1.- Fase de Sensibilización, que consiste en el desarrollo de las siguientes actividades:
a) Discusión en gran grupo del significado y contenido de los diferentes ámbitos que aborda la
metodología.
b) Desarrollo de sesiones experienciales sobre temas relacionados con los aspectos más innovadores de
la motodología.
c) Aplicación de un test a través del cuál, los participantes reflexionan sobre los elementos que van a ser
susceptibles de análisis y sobre su posible pertinencia en la aplicación de un nuevo enfoque pedagógico.
d) Evaluación de las actividades llevadas a cabo, tanto en lo referente a su experiencia personal como en
las implicaciones profesionales que pudieran derivar de las mismas.
3.2.- Fase de Diagnóstico de las Necesidades de Capacitación, a través de herramientas de reflexión a los que
se someten los participantes, con el objetivo de de que éstos pudieran conocerse mejor, saber mejor sus
características, sus inclinaciones, sus autoconcepciones y otras cuestiones relacionadas para conseguir eficacia y
eficiencia en los procesos de aprendizaje, tanto a nivel individual como grupal. Dentro de cada pilar básico de la
metodología, abordamos los aspectos fundamentales que estas herramientas de reflexión tienden a identificar:
3.2.1.- APRENDER A APRENDER: Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro
humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de información que
recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos
rodea. Pero no todos seguimos el mismo procedimiento, y la manera en que organicemos esa
información afectará a nuestro estilo de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje difirieren de un
individuo a otro (e incluso dentro del mismo individuo, son diferentes en diferentes situaciones). Por
ello, es la persona, de forma individual, quien debe decidir cuál es la estrategia más adecuada para
gestionar su propio proceso de aprendizaje. El protagonismo absoluto debe ser del individuo. El Coach,
es cada caso, sólo deberá facilitar el proceso de elaboración y aplicación de esa estrategia. Con ello,
ayudará a la “construcción” del sistema de conocimiento de cada persona teniendo en cuenta:
 Cómo se OBTIENE la información
 Cómo se SELECCIONA la información
 Cómo se ORGANIZA la información
 Cómo se CONSTRUYE el cuerpo de conocimiento.
 ¿Cuál es la ESTRATEGIA de aprendizaje?
3.2.2.- APRENDER A QUERER: Desde esta perspectiva, nos proponemos plantear un conjunto de
teorías y elementos que puedan facilitar al coach un mayor conocimiento de cuáles son los elementos
motivacionales más destacados en el desarrollo de las conductas de los seres humanos, basándonos en

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planteamientos de las disciplinas de la Motivación y Emoción. En un primer análisis a las teorías de la
motivación hablemos de dos grandes grupos: Teorías de Contenido y Teorías de Proceso, a saber:
 Teorías de contenido: Agrupa aquellas teorías que parten del supuesto de que toda motivación está
basada en un componente energético constituido por las necesidades del individuo que le impulsan
a decidir la realización de comportamientos dirigidos a su satisfacción (Quijano y Navarro, 2000).
Dentro de este grupo, podemos destacar, por su trascendencia en el campo de la psicología las
aportaciones de Taylor; Mayo; Maslow; Herzberg; Alderfer; McClelland; Atkinson; Miner y
muchos autores más (Orti, 2003).
 Teorías de procesos: Agrupa aquellas teorías que consideran la forma (proceso) en que la persona
llega a motivarse. Dentro de esta corriente desarrollamos nuestro marco teórico. Diferenciaremos
entre
 Teorías Reactivas
 Teorías de Activación de la Conducta
 Motivación Intrínseca
 Modelos de Acción
Como elemento de reflexión inicial, utilizaremos el Cuestionario de Comportamientos Emprendedores
(CCE’S) diseñado y testado por la profesora Orti (2003), basado en los planteamientos combinados de
McClelland, Roter y Atkinson.
3.2.3.- APRENDER A PODER: De las múltiples acepciones del término PODER, nos interesa analizar
el cómo el individuo “aprende” que tiene expeditada la facultad o potencia de hacer algo, la facilidad,
el tiempo, y contribuye con su comportamiento a que suceda algo2
. Este aprendizaje se hace a través de
la experiencia, ensayo o puesta en práctica ciertas herramientas que ayuden al individuo a descubrir su
verdadero potencial. En nuestro caso utilizaremos como elemento de reflexión inicial un cuestionario
diseñado y testado por Orti (2003-2004), para identificar las diferentes dimensiones de Autoeficacia
Percibida Emprendedora, siguiendo los planteamientos del profesor Albert Bandura.
3.2.4.- APRENDER A SER: bajo este planteamiento, abordamos una perspectiva multidisciplinar que
abarca desde los planteamientos de Howard Gadner en su teoría de las Inteligencias múltiples (1983)
pasando por la propuesta de un término acuñado en 1990 por dos psicólogos de la Universidad de Yale
(Peter Salovey y John Mayer) y difundida mundialmente en 1998 por el psicólogo, filósofo y periodista
Daniel Goleman, de una Universidad de Harward que se denominó “Inteligencia Emocional” (1998), o
el concepto de “Inteligencia Exitosa” propuesto por el Psicólogo, también de la Universidad de Yale,
Robert Sternberg (1997).
En “Aprender a SER”, nos aventuramos a abordar incipientes planteamientos, recientemente
desarrollados bajo la vertiente neurocientífica, que apuestan por la “Inteligencia espiritual” como la
“capacidad de potenciar el espíritu para elevar el grado de conciencia en el ser humano y reconciliar
la mente y las emociones recuperando una sana actitud y acción”.
Todos los factores abordados desde las diferentes perspectivas, ejercen una gran influencia en el componente
APRENDER A HACER. Es el comportamiento final el que determina hasta qué punto el individuo está
desarrollando la habilidad o destreza que le dota de la competencia pertinente para cada actividad. El desarrollo
de esa competencia se completa con un proceso reiterativo en el abordaje continuo de los elementos analizados.
Se trata de que el individuo comprenda la “Utilidad” de la información o del conocimiento a adquirir para que
pueda rentabilizar al máximo su uso siguiendo criterios de eficacia y eficiencia.
2
DRAE: Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.

9
4.- CASO EXPERIMENTAL: PRIMER ASPECTO EN LA FASE DE SENSIBILIZACIÓN EN UN
COLECTIVO DE ALUMNOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
4.1.- ObjetivoS del estudio: Con la experiencia realizada sobre un grupo de estudiantes queremos conseguir
los siguientes objetivos:
1. Conocer la opinión del alumnado sobre la necesidad de llevar a cabo un entrenamiento para el
aprendizaje durante su proceso educativo.
2. Determinar si el alumnado ha tenido experiencias en el entrenamiento en el aprendizaje durante su
vida escolar.
3. Saber la opinión del alumnado sobre si consideran necesario, y en qué grado, que los profesionales
de la educación tengan en cuenta el entrenamiento en el aprendizaje en el desarrollo de su
profesión.
4. Delimitar en qué nivel de importancia sitúa el alumnado al entrenamiento en el aprendizaje en
aspectos como: Estilos de aprendizaje, Motivación, Inteligencia Emocional y Autoeficacia
percibida (como representaciones iniciales de los diferentes enfoques del aprendizaje).
5. Conocer la valoración que hace el alumnado de la experiencia de las actividades de investigación
desarrollado.
4.2.- Metodología: La investigación se llevó a cabo con toda la población, esto es con 52 alumnos/as de
Pedagogía y con 61 de psicopedagogía, que ascienden a un total de 113 alumnos/as. Tras una breve exposición
de en qué consiste la metodología, a todos se les pasó un cuestionario en el que debían responder a cuestiones
tales como:
1. El entrenamiento en el aprendizaje para todos los individuos durante su proceso educativo pienso que
es... pudiendo responder: (Muy innecesario, Innecesario, Necesario, Muy Necesario).
2. Durante toda mi vida escolar las experiencias en entrenamiento en el aprendizaje han sido… pudiendo
responder: (Ninguna, De 1 a 3, De 4 a 7, Más de 7).
3. Es necesario que los profesionales de la educación tengan en cuenta el entrenamiento en el
aprendizaje. Pudiendo responder: (Muy innecesario, Innecesario, Necesario, Muy Necesario).
4. Ordena de 1 a 4, por importancia, (1º= + importante) para ti los cuatro aspectos que se han visto en
Entrenamiento en el Aprendizaje. Estilos de aprendizaje; Inteligencia Emocional; Motivación;
Autoeficacia percibida.
También se les pedía que indicasen dónde les gustaría profundizar más, qué aspecto puede ser más relevante en
la implementación del método. De la encuesta se llevó a cabo un análisis descriptivo para ver las valoraciones
que se hacían de las cuestiones planteadas.
5. RESULTADOS
La distribución por sexos de los encuestados da por resultados que más del 80 % eran mujeres, dato por otra
parte normal en este tipo de titulaciones, donde predomina el sexo femenino.

10
Sexo
16%
84%
chico
chica
Gráfico 1. Distribución por sexos.
Se le planteó al alumnado si consideraba que era bueno, y en qué grado, este entrenamiento en el aprendizaje era
necesario para integrarlo en las diversas acciones educativas. El resultado no deja lugar a dudas, como se puede
ver en el Gráfico 2. Más del 92 % de los encuestados valoraron entre Necesario y Muy necesario el
entrenamiento en el aprendizaje, lo que corrobora el hecho de que se hace necesario un giro culitativo importante
en la implementación de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo, a juicio de los
entrevistados, futuros pedagogos y psicopedagogos. A una conclusión similar se llega
6,3
0
29,7
62,8
0
10
20
30
40
50
60
70
Muy
innecesario
Innecesario
Necesario
Muy
necesario
Necesidad del entrenamiento en el aprendizaje
Necesidad
Gráfico 2. Valoración de lanNecesidad de entrenamiento en el aprendizaje en general.
En esta línea y más concretamente, se les demandó que, como futuros profesionales de la educación, valorasen si
era necesario que se tuviese en cuenta el entrenamiento en el aprendizaje. Los resultados fueron contundentes,
como se pueden ver en el Gráfico 3. Casi el 68 % pensaban que era Muy necesario que los profesionales de la
educación tuviesen en cuenta el entrenamiento en el aprendizaje en el desarrollo de su profesión. Y más de la
cuarta parte (27,5 %) pensaban que era necesario. Nadie pensaba que era innecesario, y un 4,6 % creía que era
Muy Necesario. Es evidente, por tanto, que más del 95 % cree que profesionalmente es necesario tener en cuenta
el entrenamiento en el aprendizaje.

11
4,6 0
27,5
67,9
0
10
20
30
40
50
60
70
Muy
innecesario
Innecesario
Necesario
Muy
necesario
Que los profesonales de la educación tengan en
cuenta el entrenamiento en el aprendizaje
Profesonales
Gráfico 3. Valoración de la necesidad de que los profesionales de la educación tengan en cuenta el
entrenamiento en el aprendizaje.
Por otro lado, se solicitó que manifestaran las experiencias que habían tenido en este aspecto. Más del 34 %
manifestó no haber tenido experiencias en este sentido. Algo más del 47 % expresó que había tenido entre 1 y 3
experiencias, aunque también manifestaron que sus experiencias habían tenido que ver con las técnicas de
estudio, sobre todo. El resto de las puntuaciones son de menor entidad, sólo un 16,4 % tuvo entre 4 y 7
experiencias a lo largo de su vida escolar, como se puede apreciar en el Gráfico 4.
34,5
47,3
16,4
1,8
0
10
20
30
40
50
Ninguna
De1a
3
De4a
7
Másde
7
Experiencias en entrenamiento en el aprendizaje
Experiencias
Gráfico 4. Nº de experiencias que han tenido en el entrenamiento en el aprendizaje.
También se demandó su opinión sobre lo que tenía más prioridad, de los aspectos trabajados, en el entrenamiento
en el aprendizaje. Nos estamos refiriendo a que el alumnado conociese su: Estilo de aprendizaje, Inteligencia
emocional, Motivación y Autoeficacia percibida. Se les sometió a un diagnóstico inicial basándonos en estas
vertientes elegidas del aprendizaje.
Para esta cuestión se les pidió que valorasen de 1º a 4º, el orden de importancia que le daban a los cuatro
aspectos (EA, IE, M, AP)3
. Como se puede ver en el Gráfico 5, hay un aspecto que destaca, por su valoración en
3
EA: Estilo de Aprendizaje
IE: Inteligencia Emocional
M: Motivación

12
primer lugar y que no deja lugar a dudas. Más del 60% ha valorado a la Motivación como la más importante y la
primera que debería ponerse en práctica.
En el lado contrario, esto es, lo peor valorado (4º lugar), ha sido la Autoeficacia percibida, también con más de
60 %. Nos llama la atención este dato, puesto que desde un punto de vista teórico, en los planteamientos
fundamentales de la metodología, hemos propuesto a la misma como un elemento que ejerce una fuerte
influencia en los aspectos motivacionales.
Consideramos, por tanto, muy necesario enfocar nuestros esfuerzos en este aspecto del aprendizaje (Autoeficacia
Percibida), profundizando tanto desde una vertiente teórica como en el desarrollo de experiencias de aprendizaje.
El resto de las ordenaciones son poco significativas y las diferencias que hay entre ellos no son muy
clarificadoras.
0
10
20
30
40
50
60
70
1º 2º 3º 4º
Orden de importancia de los entrenamientos
Estilos apren.
Inteligencia E.
Motivación
Autoeficacia
Gráfico 5. Que los profesionales de la educación tengan en cuenta el entrenamiento en el aprendizaje.
Por último, se les demandó que manifestasen su opinión sobre la experiencia que llevaron a cabo sobre el
entrenamiento en el aprendizaje. Al tratarse de un sondeo piloto en la fase de sensibilización, la experiencia fue
bastante breve y no se dedicó un tiempo suficiente para aclarar y discutir a fondo cada uno de los aspectos que
componían los cuestionarios de autodiagnóstico. Fue planteada para darla a conocer y estimular la inquietud de
que el alumnado continuase su búsqueda.
Aún a pesar de este recorte temporal, las valoraciones que hicieron del entrenamiento llevado a cabo manifiestan
que casi el 68 % consideran Buena la experiencia, el 22,3 % la considera Regular, y el 8 % Muy buena. Mala y
Muy mala, la consideran el 0,9 %. En términos generales los estudiantes consideraron la experiencia Buena o
Muy buena en más del 90 % de los casos.
AP: Autoeficacia Percibida.

13
0,9 0,9
22,3
67,9
8
0
10
20
30
40
50
60
70
Muy
mala
Mala
Regular
Buena
Muy
buena
Opinión sobre el entrenamiento en el aprendizaje
% Opinión
Gráfico 7. Opinión sobre la experiencia en el entrenamiento en el aprendizaje.
Hay que completar este análisis con los razonamientos que los estudiantes daban a su valoración. La inmensa
mayoría consideraba que el tiempo dedicado era insuficiente, y que se debería profundizar más en estos
contenidos.
6. CONCLUSIONES A LA EXPERIENCIA.
La experiencia se ha llevado a cabo entre estudiantes que cursan dos asignaturas de las titulaciones de Pedagogía
y de Psicopedagogía: Técnicas e Instrumentos de Diagnóstico y Diagnóstico en Educación, que se imparten en
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Entendemos que era un buen comienzo
para desarrollar la primera fase de la investigación propuesta a gran escala para desarrollar los casos a analizar
con posterioridad, pues se trata de personas que formarán parte de nuestro sistema educativo del futuro y, por
tanto, es recomendable iniciarlos en nuevas orientaciones pedagógicas.
A la luz de los resultados de los análisis llevados a cabo, podemos llegar a las siguientes conclusiones:
 El alumnado piensa que es muy necesario llevar a cabo un entrenamiento para el aprendizaje durante su
proceso educativo. En cuanto a las experiencias que ha tenido sobre este aspecto, hay alguna variedad.
Más de 1/3 no han tenido nunca experiencias en este sentido y un grupo algo más amplio, han tenido
algunas experiencias, aunque sobre todo relacionados con las técnicas de estudio.
 En cuanto a utilizar este tipo de entrenamiento por los profesionales de la educación, dado que el
alumnado se dedica a este tipo de estudios (Pedagogía y Psicopedagogía), les ha parecido que es muy
necesario que se incluya este entrenamiento en los procesos formativos que se lleven a cabo.
 Ante la priorización de los diferentes actividades llevadas a cabo, el alumnado valoró en primer lugar la
Motivación, como medio de conocerse y poder afrontar mejor el proceso de aprendizaje, incluso
orientar el mejor futuro de acuerdo con sus preferencias. En último lugar identificaron la Autoeficacia
percibida para el entrenamiento. En medio de ellos, están las actividades de Estilos de Aprendizaje,
Inteligencia emocional, sin que sus valoraciones indicaran una clara preferencia de uno sobre otro. En
este sentido, consideramos importante incluir acciones de docencia en las que abordar las perspectivas
de “Aprender a Poder” y “Aprender a Querer” de forma prioritaria en los futuros sistemas formativos.
 Por último sobre la valoración que hicieron de la experiencia el alumnado, tenemos que decir que al
principio se sorprendieron de la actividad, ya que era la primera vez que se la proponían, y sobre todo
durante la carrera. Y dado que era algo más añadido al contenido propio de las materias, se tuvo que
presentar de una forma muy resumida. La valoración que más de 90 % del alumnado hizo sobre la

14
experiencia al calificarla como buena o muy buena (aclarando que hubiese sido deseable dedicarle un
mayor tiempo a la experiencia), mostró el interés del mismo hacia los planteamientos propios de la
metodología.
7. DISCUSIÓN
El tema que queremos poner de manifiesto, y proponemos como discusión, es el de la necesidad de llevar a cabo
un entrenamiento en el aprendizaje o Coaching-learning, durante la vida escolar de cualquier estudiante.
Pensamos que en la medida que el sujeto se conozca a si mismo (desde diferentes perspectivas) podrá tener una
mejor disposición y fortaleza para el aprendizaje y por ende para su futuro personal y profesional.
El sistema educativo obsesionado por dar los contenidos previstos en sus diferentes niveles, olvida en la mayoría
de las ocasiones, proporcionar a sus estudiantes ayudas que faciliten el autoconocimiento de sus posibilidades y
así poder explorar, comprender y desarrollar esos aspectos personales que pueden hacer que el alumnado se
acople mejor con sus propias capacidades.
Por ello, proponemos una visión holística del desarrollo personal, sustentado en teorías que alimentan las
diferentes perspectivas contempladas. Sólo nos queda analizar con profundidad diferentes colectivos con sus
respectivas realidades, para poder extraer conclusiones más contundentes que alimenten de forma constructiva la
metodología propuesta.
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