Motivacio (4)

ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS
D’APRENENTATGE DEL CATALÀ COM
A LLENGUA SEGONA I RELACIÓ AMB EL
NIVELL, EL TEMPS D’ESTADA, L’EDAT
I EL CENTRE D’ESTUDI DELS ALUMNES
CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN
I NÚRIA BASTONS

ABSTRACT

This paper examines motivation in L2 learning and provides data on motivation
and learning Catalan as a second language (L2). A total of 279 learners of L2
Catalan from three learning environments (Vic, Barcelona, and Badalona-Sant
Adrià) completed a 53-item survey about their motives to enroll in a Catalan
course. The results are discussed in light of three main variables: level, time of
residence, age, and learning environment. Results from a factorial analysis
showed that there were six main factors that can account for the learners’
motives: general intrinsic motivation, work, language anxiety, integrative
motivation, intrinsic motivation: social relationships in the classroom, and study.
ANOVA analyses of the interaction of the main variables and the factors showed
evidence that there were significant differences according to the variables (level,
time of residence, age, and learning environment) for work and integrative
motivation; whereas the differences were mostly not significant for general
intrinsic motivation, language anxiety, and study. These results are discussed as
they relate to sociolinguistic environment and learner characteristics.

INTRODUCCIÓ

L ’arribada d’un nombre considerable de persones d’altres països a
Catalunya d’ençà l’última dècada del segle passat ha tingut un impacte
considerable en la demanda de cursos de català per a adults. En concret,
el els últims anys hi ha hagut dos canvis importants en l’oferta i la
demanda de cursos de català oferts pel Consorci per a la Normalització
Lingüística (CPNL), ens format pel govern català, ajuntaments, con-
sells comarcals i diputacions. En primer lloc, hi ha hagut un canvi del
perfil d’alumnat. Si bé en la dècada dels anys 80 i 90 els cursos del
CPNL se centraven a atendre les necessitats de catalanoparlants i caste-
llanoparlants de nivells intermedis i superiors, en l’actualitat, en els cur-
sos inicials, a la majoria de centres s’atén principalment l’alumnat nou-
vingut. En segon lloc, ha augmentat espectacularment la demanda de
cursos. Per exemple, de 2001 a 2005, el nombre de cursos oferts pel

71

72 CRISTINA BERNADÓ, LLORENÇ COMAJOAN I NÚRIA BASTONS

CPNL gairebé es va doblar (Avui, 29 gener 2007): es va passar de 2.096
cursos l’any escolar 2001-02 (46.000 alumnes) a 3.436 cursos (78.000
alumnes) l’any escolar 2005-06.
Dins d’aquesta situació de canvi, aquest estudi investiga els motius
pels quals l’alumnat de nivell inicial es matricula en un curs de català.
Se centra en l’aspecte motivacional perquè ha estat àmpliament inves-
tigat en estudis anteriors (tot i que no en l’àmbit català) i perquè és una
variable que pot contribuir a explicar el procés d’adquisició d’una
segona llengua.

MARC TEÒRIC I ESTUDIS PREVIS

L’estudi del paper de la motivació en l’adquisició de segones llengües
té una llarga tradició, la qual cosa ha fet que hi hagi una gran diversitat
de teories i models que intenten explicar la relació entre la motivació i
l’adquisició d’una llengua (vegeu Dörnyei, 2003 i Todolí & Cuenca,
1994 per a un repàs de les diferents teories).
La motivació es pot definir com la combinació d’esforç, desig
d’obtenir un objectiu, i actituds positives (Gardner, 2001, p. 6). Aquest
constructe, aplicat a l’adquisició d’una llengua, inclou l’esforç de l’in-
dividu motivat per aprendre la llengua, el desig de l’individu de tenir
èxit en l’objectiu que s’ha proposat i l’afecte positiu de l’individu per
aprendre la llengua.
Com que la motivació és un constructe que integra diversos com-
ponents, la recerca sobre la relació entre la motivació i l’aprenentatge
de segones llengües s’ha centrat en a) buscar correlacions entre les
variables que formen part de la motivació i l’aprenentatge i b) trobar
models teòrics que integrin les diferents variables i expliquin les rela-
cions. A grans trets, es pot afirmar que hi ha una relació clara entre la
motivació i l’aprenentatge de segones llengües. Per exemple, Masgoret
i Gardner (2003) van fer una metaanàlisi de 75 mostres independents
(10.489 individus) d’estudis que investigaven la relació entre cinc varia-
bles (actitud vers la situació d’aprenentatge, integrativitat, motivació,
orientació integrativa, i orientació instrumental) i el nivell assolit en una
segona llengua, i van trobar que, de les cinc variables, la que tenia una
correlació més alta amb el nivell de llengua era la motivació, la qual
cosa confirma el paper central que té la motivació en l’aprenentatge
d’una segona llengua.
Pel que fa als models teòrics que integren la motivació, l’aprenen-
tatge de llengües i les altres variables, tal i com explica Dörnyei (2005),
hi ha hagut tres fases en l’estudi de la motivació i l’aprenentatge de
llengües: el període sociopsicològic (centrat en la llengua com a factor
mediador entre diferents comunitats etnolingüístiques, com ara l’an-

ANÀLISI FACTORIAL DELS MOTIUS D’APRENENTATGE DEL CATALÀ... 73

glòfona i la francòfona al Canadà), el cognitiu (centrat en teories cog-
nitives i de psicologia de l’educació) i el processual (centrat en el canvi
de motivacions). Cada període ha emfasitzat uns aspectes o altres, però
en general es pot veure com amb el temps s’han anat construint models
que integren més variables i que tenen en compte, en particular, la
naturalesa dinàmica de la motivació. Per exemple, no és el mateix estar
motivat a aprendre una segona llengua amb la qual es té molt de con-
tacte (català i castellà a Catalunya) que amb una amb la qual hi ha poc
contacte (anglès a Catalunya); i no és el mateix estar motivat per
començar a aprendre una llengua que per continuar aprenent-la.
Dins del període sociopsicològic cal destacar el treball pioner de
Gardner i Lambert (1972) i l’èxit que va obtenir la distinció que van fer
entre motivació instrumental i integradora. Mentre que la instrumen-
tal se centra en el desig de l’individu per aconseguir objectius pràctics
(millorar la feina, estudiar, etc.), la integradora fa referència al desig
d’aprendre una llengua per interactuar amb altres membres de la comu-
nitat que parlen la llengua. Els estudis pioners de Gardner i Lambert
van trobar que la motivació integradora podia predir millor l’èxit en
l’adquisició d’una segona llengua que la motivació instrumental. Ara
bé, tal com explica Noels (2001), els estudis de la motivació integrado-
ra i instrumental presenten dues limitacions importants. D’una banda,
els resultats dels estudis no són consistents (hi ha resultats a favor d’un
tipus de motivació i de l’altre, i resultats que mostren que tots dos tipus
de motivació es poden combinar o excloure). D’altra banda, un marc
teòric que només tingui en compte la motivació integradora i la ins-
trumental és excessivament rígid, ja que hi ha altres tipus de motivació
que no tenen a veure amb qüestions pràctiques o d’interrelació social
(per exemple, motivació per prestigi, per plaer, per estímul intel·lectu-
al, etc.) (vegeu Dörnyei, 2003, p. 5 per a altres crítiques de l’orientació
integradora). Amb tot, segueix sent un punt d’interès conèixer el paper
de les actituds instrumentals o les integratives en l’aprenentatge de
llengües i la interrelació amb altres variables (com ara la primera llen-
gua dels alumnes). Per exemple, Lasagabaster (2002) va trobar que les
actituds instrumentals o integradores vers el basc, el castellà i l’anglès
variaven segons la primera llengua dels alumnes universitaris (actituds
integradores més altes vers el basc per part dels alumnes que tenien el
basc com a primera llengua que no pas en els alumnes que tenien el cas-
tellà com a primera llengua). Amb tot, cal destacar que en elaboracions
posteriors Gardner no s’ha centrat en la dualitat integradora-instru-
mental, sinó en el concepte d’integrativitat, que aglutina l’orientació
integradora, l’interès per les segones llengües i les actituds vers la
comunitat que parla la segona llengua (Gardner, 2001).
A partir de diversos estudis centrats en la motivació i el seu paper en
l’adquisició de segones llengües, s’han desenvolupat dos canvis impor-


tants des d’un punt de vista teòric. En primer lloc, la dicotomia entre
motivació instrumental i integradora s’ha superat a favor de les ano-
menades orientacions. L’orientació intrínseca són “els motius per
aprendre una L2 que deriva del plaer inherent de l’individu i l’interès
en l’activitat, es fa l’activitat a causa de la satisfacció espontània asso-
ciada amb l’activitat”, mentre que en l’orientació extrínseca predomi-
nen “els motius que són instrumentals per a alguna conseqüència a part
de l’interès inherent en l’activitat” (Noels, 2001, 45-46).
En segon lloc, Dörnyei (2003) fa veure que hi ha hagut una des-
connexió entre els estudis de motivació en psicologia i en adquisició de
segones llengües. Si bé els de psicologia s’han fet des d’una perspecti-
va macro (utilitzant estudis correlacionals i generalitzant a poblacions
senceres) i han estat duts a terme per psicòlegs socials, els de segones
llengües s’han dut des d’una perspectiva micro (centrats en el desenvo-
lupament de la llengua dels aprenents) i els han fet lingüistes. A més,
els estudis psicològics se centren principalment en el producte final
(adquisició o no), mentre que els d’adquisició se centren en el procés
(com s’aprèn).
Per tal de reconciliar les dues perspectives, Dörney (2003) proposa
un enfocament per estudiar la motivació centrat en el procés, en el qual
posa èmfasi en l’aspecte temporal i dinàmic (canviant) de la motivació;
és a dir, la motivació no és estable sinó que pot canviar (ja sigui en una
sessió de classe, d’un any per l’altre o en un període més llarg). Per
això, cal tenir en compte almenys tres estadis de motivació: l’estadi
preaccional (quan es genera la motivació i se selecciona un objectiu),
l’estadi accional (quan es manté la motivació generada en l’estadi ante-
rior) i l’estadi postaccional (quan s’avalua l’objectiu de la motivació).
Els pocs estudis fets a Catalunya sobre la motivació i l’adquisició
del català com a segona llengua són més aviat descriptius i ofereixen
poc detall sobre les dades de la motivació dels alumnes. Així, l’Informe
final sobre l’avaluació dels plans pilot per a l’impuls del coneixement i
l’ús de la llengua catalana 2005 (Generalitat de Catalunya, 2006) inclou
dades sobre el tipus de motivació dels estudiants del CPNL de set cen-
tres de normalització (Badalona, Banyoles, Lleida, Manlleu, Reus,
Ulldecona i Vic) a partir de dades de les fitxes d’inscripció de 1.250
estudiants. En la fitxa d’inscripció als cursos d’aquests centres es dema-
nava als estudiants que marquessin l’ordre de prioritat per inscriure’s
en un curs de català d’entre tres tipus de motius: personals (“per poder
parlar o escriure en català en les meves relacions personals, per ajudar
els fills, etc.”), professionals (“per accedir a un lloc de treball, perquè
me l’exigeixen a la feina, perquè em presento a oposicions, etc.”) i
socials (perquè és la meva llengua, perquè és normal saber català si vius
a Catalunya, etc.”). Les dades conjuntes dels set centres mostren que el
motiu prioritari és el personal, seguit del professional i el social. Pel


que fa als resultats concrets de Badalona i Vic, els alumnes de tots dos
centres situen en primer lloc els motius personals, però en segona posi-
ció a Badalona hi ha els professionals, mentre que a Vic hi ha els
socials. Aquestes dades s’han de prendre amb cautela perquè més de la
meitat dels alumnes no van contestar la pregunta i perquè és difícil
saber en què es distingeixen els tres tipus de motivació, però sí que
donen una indicació a grans trets de quins motius tenen els alumnes a
l’hora de matricular-se.
Puigdomènech i Solé Comardons (2002) també van investigar els
motius dels alumnes extracomunitaris a l’hora d’apuntar-se a un curs
de català, i van trobar que l’ordre de motius de més a menys freqüent
eren els personals, seguits dels professionals i els socials.
Un parell d’estudis, tot i que no s’han centrat en la motivació,
apunten que els motius per aprendre o no català varien segons el
moment en què es troben els nouvinguts (cf. el model dinàmic de
Dörney esmentat més amunt): Jaime (2002), mitjançant un recull d’en-
trevistes amb representants d’entitats catalanes que tenen com a objec-
tiu l’acolliment de nous immigrants, explica que els nouvinguts, en un
moment inicial, prefereixen aprendre castellà perquè pensen que els
resultarà més útil si han de marxar de Catalunya, però que de mica en
mica arriben a la conclusió que la llengua útil és el català sobretot per
trobar feina, estudiar i ajudar els fills amb la feina de l’escola. Gimeno
(2004) arriba a conclusions semblants.
Tenint en compte, doncs, els resultats d’estudis anteriors i el crei-
xent interès en l’estudi de la motivació i l’adquisició de segones llen-
gües, presentem dades d’un estudi sobre la motivació dels alumnes de
català a nivells inicials a tres centres: el Centre de Normalització
Lingüística (CNL) de Badalona-Sant Adrià, el CNL de Vic i l’Escola
Oficial d’Idiomes (EOI) de Barcelona-Vall d’Hebron. Les preguntes
d’investigació del nostre estudi són:
1. Quins motius tenen els estudiants de català de nivell inicial (3 pri-
mers anys)?
2. Com es relacionen els motius dels estudiants amb les variables
següents: nivell, temps de residència, edat i centre?

ESTUDI

Participants

Un total de 279 estudiants de català com a segona llengua van participar
en aquest estudi. Els estudiants eren alumnes principiants de català, en
concret dels nivells següents del Marc Comú Europeu de Referència: A1
(172 alumnes, 62,3%), A2 (68 alumnes, 24,6%) i B1 (36 alumnes, 13,0%),


que corresponen als tres primers anys d’aprenentatge de català, és a dir,
fins a l’obtenció del nivell llindar: 390 hores d’instrucció a l’Escola
Oficial d’Idiomes, 270 hores d’instrucció al CPNL.1
El grup més nombrós pel que fa a l’edat era el comprès entre 26 i
35 anys (109 alumnes, 39,6%), seguit del grup de 36 a 45 anys (72 alum-
nes, 26,2%) i del més jove, de 16 a 25 anys (59 alumnes, 21,5%). Els estu-
diants de 46 a 55 anys (29 alumnes, 10,5%) i de més de 55 anys (6 alum-
nes, 2,2%) eren els menys representats.
Pel que fa al temps de residència a Catalunya, es van dividir els par-
ticipants en tres grups: els nouvinguts (que feia 2 anys o menys de la
seva arribada a Catalunya) (144 alumnes, 52,7%), els establerts, que
eren els que feia més de 2 anys que vivien a Catalunya però que no hi
havien nascut (90 alumnes, 33,0%) i els nascuts a Catalunya o els arri-
bats a Catalunya abans dels 10 anys d’edat (39 alumnes, 14,3%).2
Finalment, pel que fa als tipus de centre, hi havia un desequilibri a
favor dels alumnes provinents dels CNL de Badalona-Sant Adrià (130
alumnes, 46,6%) i de Vic (116 alumnes, 41,6%), comparat amb la pro-
porció dels de l’Escola Oficial d’Idiomes de Barcelona-Vall d’Hebron
(33 alumnes 11,8%). Cal fer notar, a més, que les característiques dels
tres centres són diverses. El CNL de Badalona-Sant Adrià té principal-
ment alumnat de tres tipus: alumnes procedents de l’estat espanyol que
es van instal·lar a Badalona a partir dels anys 60, persones nascudes a
Badalona provinents d’un entorn sociolingüístic castellanoparlant i,
finalment, nova immigració, majoritàriament de Centre i Sudamèrica, i
en molts pocs casos de procedència africana. En canvi, al CNL de Vic
predominen els estudiants nouvinguts procedents del Nord d’Àfrica,
seguits dels de la resta d’Africa i de Centre i Sudamèrica. Les diferèn-
cies entre aquests dos centres es poden apreciar en les estadístiques de
procedència dels alumnes de l’any 2005 a partir de les fitxes d’inscripció
a cursos dels respectius centres (Taula 1). L’alumnat de l’Escola Oficial
d’Idiomes Vall d’Hebron es diferencia del dels altres dos centres pel fet
que es tracta d’un alumnat més heterogeni, ja que no hi ha concentra-
cions d’alumnes de zones geogràfiques específiques (per exemple, un
grup-classe amb predomini d’alumnes del Marroc o de Sudamèrica).

1 Els números absoluts no sumen el total perquè alguns alumnes no van posar tota
la informació.
2 Per problemes amb el procés de la recollida de dades, només es va poder obtenir
la nacionalitat dels alumnes del CNL de Vic. La distribució per nacionalitats d’aquests
alumnes era la següent: Catalunya (1 alumne, 0,9%), Espanya (13 alumnes, 11,2%),
Marroc (15 alumnes, 12,9%), Centre i Sudamèrica (53 alumnes, 45,7%), països d’Europa
Occidental (9 alumnes, 7,8%), països de l’Est d’Europa (15 alumnes, 12,9%), Àfrica sub-
sahariana (6 alumnes, 5,2%), i altres països (4 alumnes, 3.4%).


TAULA 1
ORIGEN GEOGRÀFIC DELS ALUMNES DEL CNL DE BADALONA I VIC
(Informe final, 2006)

Origen geogràfic Badalona Vic
(N=222) (N=263)
Amèrica del Sud 40,1 12,5
Amèrica Central, Mèxic i Carib 20,3 7,6
Nord d’Àfrica 7,7 51,0
Resta d’Àfrica 0,4 14,8
Europa extracomunitària 4,5 2,7
Unió Europea 5,9 1,9
Àsia 1,8 5,7
Resta estat espanyol 18,0 1,9
Catalunya 1,4 —
ns/nc — 1,9

Instrument

Per a la recollida de dades es va dissenyar un qüestionari de motius
d’aprenentatge del català per a alumnes dels nivells inicials. En concret,
es va dissenyar el qüestionari en tres fases.
1. Establiment de categories. A partir del buidatge de bibliografia
sobre motivació i aprenentatge de llengües, es van identificar dotze
motius principals pels quals els estudiants, en general, es veuen motivats
a aprendre una segona llengua. Aquests dotze motius es van dividir en
dues dimensions: plaer i objectius. Per exemple, dins de la dimensió
plaer hi havia motius com ara plaer pel català (orientació intrínseca
d’estimulació, Noels, 2001), plaer per saber (orientació intrínseca de
coneixement, Noels, 2001), plaer per superar-se a un mateix (orientació
intrínseca d’acompliment, Noels, 2001), etc. Dins la dimensió dels ob-
jectius hi havia categories com les següents: objectiu de trobar una feina
millor (orientació instrumental, Gardner 1996), objectiu de fer la fei-
na millor (orientació instrumental, Gardner, 1996) i objectiu de no sen-
tir-se incòmode davant dels parlants nadius (orientació extrínseca de
regulació interioritzada, Noels, 2001).
2. Contrast de categories de la bibliografia i dels alumnes. Per tal
de contrastar les dotze categories de la fase anterior amb les motiva-
cions específiques de l’alumnat de català, es van recollir 47 redaccions
fetes per alumnes principiants del CNL de Badalona-Sant Adrià en
què se’ls demanava explícitament “Per què t’has apuntat a un curs de
català? Per què vols aprendre català?”. A continuació es va fer una anà-


lisi dels motius esmentats pels alumnes i es va contrastar amb les cate-
gories de la fase anterior. Les motivacions esmentades pels alumnes
només es van considerar equivalents a les extretes de la bibliografia si
es referien al mateix motiu tot i que amb paraules diferents. Si feien
referència a motius equivalents però amb un matís afegit es considera-
ven motius diferents (per exemple, per a la feina i per fer millor la
feina). En els casos en què les categories dels alumnes i les de la biblio-
grafia coincidien, es va escollir el redactat més clar, neutre i general. Per
exemple, entre “me gusta el idioma catalán” i “perquè m’agrada molt”
es va triar el primer redactat (“m’agrada el català”) perquè era més neu-
tre (no s’hi diu en quina quantitat) i més clar (diu el nom de la llengua).
Finalment, es van creuar les dotze categories de la primera fase amb les
que havien mencionat els estudiants a la segona fase; és a dir, es va dis-
senyar un qüestionari que inclogués tant les dotze categories com els
motius específics descrits pels estudiants.
3. Redacció del qüestionari. Del procés acabat de descriure en va
resultar un qüestionari de 53 ítems amb una escala d’acord-desacord de 5
punts: molt d’acord, força d’acord, una mica d’acord, gens d’acord, no
ho sé. El qüestionari estava redactat en català, excepte per als alumnes del
primer curs de Badalona-Sant Adrià (en castellà) i els de primer curs de
Vic (en català, castellà i anglès). Les dades a Badalona-Sant Adrià es van
recollir el segon quadrimestre de 2002-2003, mentre que les de Vic i
Barcelona es van recollir el segon quadrimestre de 2006-2007.

ANÀLISI I RESULTATS

Per analitzar les dades dels qüestionaris, es va realitzar una anàlisi fac-
torial i posteriorment es van fer proves ANOVA (amb proves post hoc
Tukey) per investigar si hi havia diferències entre els diferents grups
segons les variables estudiades, que eren les següents: Nivell (A1, A2,
B1), temps de residència (nouvinguts; 2 anys o menys; establerts; més
de 2 anys però no nascuts a Catalunya; nascuts a Catalunya o arribats
abans dels 10 anys), edat (16-25 anys, 26-35 anys, 36-45 anys, 46-55 anys,
56 anys i més) i centre d’estudi (CNL Badalona-Sant Adrià, CNL Vic
i EOI Barcelona-Vall d’Hebron). Totes les anàlisis es van fer amb SPSS
i amb un valor de significació de 0,05.

Factors de motivació (anàlisi factorial)

Es va realitzar una anàlisi factorial dels 53 ítems del qüestionari després
de comprovar que aquest tipus d’anàlisi era adient (mesura Kaiser-
Meyer-Olkin de 0,89 i test d’esfericitat de Bartlett significatiu). L’anàli-


si factorial (de components principals) dels 53 ítems del qüestionari
mostra que hi ha un total de 13 factors amb valors eigenvalue per sobre
d’1 i que, en total, expliquen el 61.6% de la variança. A partir del gràfic
de sedimentació es va observar una davallada de la corba a partir del
sisè factor, per la qual cosa es van estudiar sis components, que expli-
quen un total de 46,2% de la variança. Per tal d’interpretar els sis com-
ponents es va fer una rotació Varimax (apèndix 1).
Factor 1. Els ítems d’aquest primer factor fan referència a una valo-
ració positiva general vers el català (ítem 26 “m’agrada el català”, ítem
8 “trobo que el català és una llengua interessant”, ítem 28 “m’agrada
parlar en català”), els catalans (ítem 7 “m’agraden els catalans” i ítem 23
“m’agrada la manera de ser dels catalans”) i la cultura catalana (ítem 34
“m’agrada la cultura catalana”). La majoria d’ítems d’aquest factor
comencen amb “m’agrada”, és a dir, expressen el que Noels (2001)
denomina orientació intrínseca, ja que els ítems fan referència al senti-
ment inherent de plaer i d’interès en una activitat (el català, parlar el
català, el català com a llengua interessant). Per aquesta raó s’ha deno-
minat aquest factor Motivació intrínseca general. Aquest factor és el
que explica un percentatge més alt de la variança (23,2%).
Factor 2. Quasi tots els ítems amb valors alts en aquest factor tenen
la paraula “feina” o alguna referència al món laboral. Les referències
són tant pel que fa al fet de trobar feina (ítem 27 “per trobar una feina
millor”) com per millorar la feina que ja es té (ítem 17 “per millorar les
meves possibilitats de feina aquí”, ítem 25 “per promocionar-me allà on
treballo”). Per això s’anomena factor Feina.
Factor 3: Els ítems que reben valors més alts en aquest factor fan
referència a la por o vergonya de parlar una segona llengua (ítem 37
“per treure’m la por a parlar-lo”, ítem 24 “per treure’m la vergonya a
l’hora de parlar-lo”) o la sensació d’incomoditat i dificultat (ítem 50
“perquè m’incomoda no saber parlar el català”, ítem 45 “perquè em
costa molt parlar-lo”). Aquests ítems fan clara referència al concepte
d’ansietat lingüística del marc teòric de l’autoconfiança lingüística
(vegeu la secció de discussió) i per això l’anomenen factor Ansietat lin-
güística.
Factor 4: Els valors més alts per a aquest factor es corresponen amb
els ítems que podem agrupar sota motius generals d’adaptació a la
societat catalana: ítem 6 “perquè la meva adaptació a Catalunya sigui
més ràpida” i ítem 10 “per poder participar en els actes culturals en
català”. D’altra banda, el tercer valor més alt (ítem 46 “per poder
entendre la tele, llegir el diari, escoltar la ràdio”) no sembla estar tan
connectat amb la noció d’integració a la societat en català, tot i que hi
ha el vincle de voler tenir accés als mitjans de comunicació en català per
apropar-se a la societat catalana. Els altres ítems segueixen tenint una
connexió amb la noció d’integració a la comunitat: ítem 47 “per poder


relacionar-me amb gent d’aquí”, ítem 41 “A Catalunya el català cada
vegada més es fa servir per a tot”. Amb tot, el fil conductor d’aquests
ítems és la integració a la societat catalana, per la qual cosa ens referim
a aquest factor com a Motivació integradora.
Factor 5: El cinquè factor està representat per valors alts en ítems
que fan referència a les relacions socials positives d’amistat (ítem 14
“perquè al mateix temps que aprenc puc fer amics a classe”) o per
conèixer gent (ítem 1 “així tinc l’oportunitat de conèixer gent”) que es
poden establir a l’aula. Un tercer ítem fa referència al plaer d’aprendre
català (ítem 3 “perquè, a més d’aprendre català, m’ho passo bé”).
Aquest factor és bastant semblant al primer (motivació intrínseca) en
el sentit que els ítems fan referència al plaer inherent d’aprendre una
llengua, però en aquest cas es relaciona no directament amb la llengua
i els catalans sinó amb el context d’aula. Per això, ens hi referim com a
Motivació intrínseca: relacions socials a l’aula.
Factor 6. L’últim factor agrupa valors provinents d’ítems que es
refereixen a la motivació d’aprendre el català per tal de poder estudiar
o amb aspectes relacionats amb l’estudi: ítem 42 “el necessitaré pel que
vull estudiar” i ítem 53 “el necessito per als meus estudis”. El tercer
ítem amb un valor alt per a aquest factor està relacionat amb els estu-
dis però de manera indirecta, ja que s’hi fa referència a través dels estu-
dis dels fills (ítem 48 “per ajudar els meus fills a l’escola”). Ens referi-
rem a aquest factor amb el nom de factor Estudis.
En resum, l’anàlisi factorial del qüestionari de motivacions mostra
que els alumnes de nivell inicial (tres primers anys d’estudi aproxima-
dament) de català com a segona llengua dels tres centres estudiats tenen
motivacions que es poden agrupar en sis factors: motivació intrínseca
general, feina, ansietat lingüística, motivació integradora, motivació
intrínseca: relacions socials a l’aula, i estudis. Cada factor s’analitza
amb més profunditat a la secció de discussió.

Relació entre els factors motivacionals i altres variables
(Proves ANOVA)

L’anàlisi factorial dóna informació sobre els factors motivacionals dels
alumnes en general, però també cal investigar com es relacionen aquests
factors segons altres variables que caracteritzen els alumnes. En aquest
estudi s’investiguen quatre variables en concret: el nivell, el temps de
residència a Catalunya, l’edat i el centre d’estudi.
Mitjançant proves ANOVA, s’han comparat les mitjanes dels fac-
tors segons els valors dels grups dins de cadascuna de les quatre varia-
bles estudiades (nivell, edat, temps de residència i centre). La Taula 2
presenta els resultats mostrant si hi ha diferències significatives o no


per a cada factor (vegeu l’apèndix 2 per a les dades específiques de les
proves ANOVA).

TAULA 2
RESULTATS DE LES PROVES ANOVA DELS VALORS
DE LES MITJANES DELS FACTORS I LES VARIABLES DE NIVELL,
TEMPS DE RESIDÈNCIA, EDAT I CENTRE.

Motivació Feina Ansietat Motivació Motivació Estudis
intrínseca lingüística integradora intrínseca:
general relacions
socials

Nivell ns ns ns Sig. ns ns
Temps de
residència ns Sig. ns Sig. ns Sig.
Edat ns sig. ns Sig. Sig. ns
Centre ns Sig. Sig. Sig. Sig. ns

Nota. ns = diferència no significativa; Sig. = diferència significativa

Pel que fa a la Motivació intrínseca general, és l’únic factor en què
no hi ha cap diferència significativa en cap de les variables estudiades,
la qual cosa indica que els alumnes que estudien català tenen una moti-
vació positiva general vers el català independentment dels nivells, el
temps de residència, l’edat i el centre.
En el cas del factor Feina, hi ha diferències significatives en temps
de residència (nouvinguts vs. nascuts a Catalunya): els nouvinguts
estan més d’acord amb aquest factor que els nascuts a Catalunya. Per
edat, els alumnes de la franja de 26 a 35 es diferencien significativament
(estan més d’acord amb els ítems d’aquest factor) dels grups de més
edat. Pel que fa a centre, els alumnes de l’EOI mostren més acord amb
aquest factor que els alumnes de Vic.
Pel que fa al factor Ansietat lingüística, només hi ha diferències sig-
nificatives en la variable del centre d’estudi: els alumnes del CNL de Ba-
dalona-Sant Adrià mostren més acord amb aquest factor que els alum-
nes del CNL de Vic.
En el factor Motivació integradora, es troben diferències significa-
tives en totes les variables. Pel que fa al nivell i temps de residència, hi
ha diferències significatives entre tots els grups. En general, com més
alt és el nivell i més llarg el temps de residència, menys important esde-
vé el factor de motivació integradora. En la variable edat, hi ha una
diferència significativa entre el grup més jove (de 16-25) i els grups fins
a 55 anys. La tendència mostra que el grup més jove és el que valora més


el factor integrador. Finalment, s’observa que els alumnes de l’EOI són
els que menys valoren aquest factor, seguits dels de Badalona i, final-
ment, els de Vic.
En el cas del factor Motivació intrínseca: relacions socials a l’aula,
les anàlisis mostren que hi ha diferències significatives en edat i centre.
Pel que fa a edat, els participants més joves són els que valoren més el
factor de les relacions socials a classe, i pel que fa a centre, es valora més
al CNL de Vic que als altres dos centres.
Finalment, en el factor Estudis, s’observen diferències en la varia-
ble del temps de residència (nouvinguts vs. nascuts a Catalunya; esta-
blerts vs. nascuts a Catalunya): els nouvinguts i els establerts a Cata-
lunya estan més d’acord amb els ítems d’aquest factor que no pas els
nascuts a Catalunya.

DISCUSSIÓ

Aquest treball s’ha plantejat investigar les motivacions dels alumnes de
català com a segona llengua en els nivells inicials i veure la relació que
hi ha entre les motivacions i altres variables, com ara el nivell, el temps
de residència, l’edat i el centre d’estudi.
Sobre els resultats de l’anàlisi factorial de les motivacions dels alum-
nes, cal destacar-ne tres aspectes. En primer lloc, els resultats mostren
que no hi ha una dicotomia clara entre el que tradicionalment s’ha ano-
menat motivació instrumental i integradora, sinó que més aviat hi ha
una varietat de motivacions. De fet, l’anàlisi factorial ha donat 13 fac-
tors inicialment, que s’han reduït a 6, i dins d’aquests 6 n’hi ha un
(motivació intrínseca general) que explica el percentatge més alt de la
variança. Aquest resultat indica que l’element principal de diferencia-
ció de les motivacions dels alumnes és la motivació intrínseca; és a dir,
els alumnes que valoren inherentment el plaer per aprendre el català
independentment dels valors externs i els que no. Ara bé, el factor
Motivació intrínseca no és un factor que agrupi tots els ítems que estan
relacionats amb aquest tipus de motivació, perquè el factor Motivació
intrínseca de relacions socials també agrupa característiques relaciona-
des amb el plaer inherent de l’aprenentatge de llengües. És més, si ens
fixem en un dels factors que no s’ha comentat (número 8, vegeu apèn-
dix 1), s’observa que agrupa els ítems més característics de la motivació
intrínseca (ítem 4 “M’agrada aprendre idiomes”, ítem 5 “M’enriqueix
com a persona”, ítem 43 “M’agrada saber més coses” i ítem 16 “Per la
meva satisfacció personal”). Aquests resultats indiquen que la motiva-
ció intrínseca no és homogènia, sinó que es relaciona amb diferents
aspectes concrets de la llengua que s’aprèn (factor 1), les relacions
socials a l’aula (factor 5) i l’aprenentatge en general (factor 8).


Tot i que no apareix en els resultats una distinció clara entre la
motivació instrumental i la integradora, sí que hi apareix la motivació
integradora (factor 4). Amb tot, cal observar que l’ítem 40 (“em vull
integrar a la societat catalana”) era el que millor expressava la integra-
ció a la societat catalana mitjançant l’aprenentatge de la llengua i que
aquest ítem no entra dins del factor 4 sinó de l’1 (tot i que amb un valor
molt baix). És possible que els alumnes rebutgessin ítems que mencio-
naven el concepte integració (com el 40) d’una manera tan explícita, i
preferissin ítems que contenien la mateixa idea però expressada de
manera diferent (per exemple, “adaptació” a l’ítem 6, “participar en
actes culturals” a l’ítem 10).
Els resultats sobre la varietat de motius dels alumnes i el paper de
la motivació intrínseca general i de la integradora poden estar indicant
que els alumnes no estudien català per tal d’integrar-se exclusivament
sinó que ho fan per una varietat de motius; és a dir, pot ser que els
alumnes se sentin integrats a la societat i després decideixin aprendre la
llengua. Aquesta hipòtesi, però, caldria confirmar-la en estudis poste-
riors que se centrin en aquest aspecte.
En segon lloc, cal destacar que dins dels sis factors principals no
apareix un factor homogeni que faci referència a aprendre el català per
fer-ne un ús quotidià (excepte en el cas de la feina i els estudis), tot i
que en el qüestionari hi havia ítems que feien referència a aquests usos,
com ara el 22 (“per poder comunicar-me en català amb la gent que el
parla”) i el 29 (“em fa falta a la vida diària”). Aquests resultats semblen
indicar, doncs, que els alumnes no tenen una motivació pràctica gene-
ral (aprendre el català per usar-lo en la vida quotidiana), sinó més aviat
motivacions més específiques que ja són part de la vida quotidiana (per
exemple, la feina).
En tercer lloc, destaca dins dels factors el de l’ansietat lingüística,
que pertany a l’esfera emotiva de l’aprenentatge de llengües i que, de
nou, s’escapa de la dicotomia entre els motius instrumentals i integra-
dors. L’ansietat lingüística ha estat ben investigada des de la teoria de
l’autoconfiança lingüística (Clément & Gardner, 2001), que estudia la
relació entre variables socials, els factors actitudinals i de motivació,
l’autoconfiança lingüística, la identitat i l’adquisició d’una segona llen-
gua. L’autoconfiança lingüística d’un individu ve determinada per una
confiança alta en les pròpies capacitats per tenir èxit en l’adquisició
d’una llengua juntament amb una ansietat baixa a l’hora d’emprar la
llengua. Dins d’aquest marc teòric, l’autoconfiança lingüística (que
integra l’ansietat lingüística) pot fer de variable mediadora entre el
contacte amb els parlants d’una segona llengua i l’adquisició de la llen-
gua. En resum, la teoria destaca el paper crucial de les variables emoti-
ves en l’adquisició d’una segona llengua en contextos multilingües.
De mica en mica, es pot veure a través dels resultats d’aquest estu-


di com es dibuixa un conjunt de motivacions variades que integra tant
motivacions de caire general relacionades amb les experiències d’apre-
nentatge del català com a segona llengua com motivacions més de tipus
instrumental (feina), i d’altres de caire emocional. És a dir, es fa difícil
trobar un sol tipus de variable que expliqui la motivació d’un individu
per aprendre la llengua. De fet, actualment cada vegada hi ha més
suport de models que incorporen diferents variables i que intenten
integrar els estudis de motivació amb els de la voluntat de comunicar
(MacIntyre et al., 1998).
L’anàlisi amb proves ANOVA permet concretar els resultats de
l’anàlisi factorial per observar si hi ha diferències entre les característi-
ques de l’alumnat. Es pot observar que, per a alguns casos, hi ha molt
poques diferències significatives o no n’hi ha cap (motivació intrínseca
general, ansietat lingüística, estudis), en altres casos hi ha diferències
significatives en almenys tres de les quatre variables estudiades (feina,
motivació integradora), i en un cas hi ha un empat de diferències en les
variables (relacions socials). És possible que la varietat en els nivells de
significació s’expliqui pel caire més individual de la motivació intrínse-
ca general i l’ansietat lingüística —la qual cosa explicaria més variació
entre individus i menys possibilitat de trobar diferències significatives
segons les variables estudiades— i més grupal en altres variables (per
exemple, motivació integradora).
Pel que fa a l’explicació de les diferències significatives, en el cas del
factor Feina les anàlisis mostren que n’hi ha en els grups de les variables
de temps de residència, edat i centre. Els alumnes nouvinguts i de 26 a
35 anys són els que mostren més acord amb els ítems del factor, la qual
cosa és explicable pel fet que són els individus que estan en plena edat
per treballar (no són ni massa joves ni massa grans) i en arribar a
Catalunya s’adonen que el català és necessari per a una bona feina. És
destacable que només els nouvinguts siguin els que opinen així i que els
establerts a Catalunya (que feia més de 2 anys que vivien a Catalunya
però no hi havien nascut) no valorin tant el factor Feina per aprendre el
català. Pel que fa a la relació entre el factor Feina i el centre d’estudi, els
alumnes de l’EOI mostren més acord amb els ítems d’aquest factor que
els del CNL de Vic, la qual cosa pot venir motivada per les característi-
ques dels alumnes de l’EOI, que són més heterogènies (no hi sol haver
grups amb alumnes d’un país en concret, són d’edats més variades, etc.)
i pel fet que són alumnes amb interessos més pràctics (aprovar oposi-
cions, estudiar en català, etc.) que no pas els del CNL de Vic.
Pel que fa a l’ansietat lingüística, només es va trobar una diferència
significativa en la variable centre. Els alumnes del CNL de Badalona-
Sant Adrià es desmarquen dels del CNL de Vic en el fet que els primers
mostren més acord amb els ítems que expressen motivacions per supe-
rar l’ansietat lingüística en català. Els alumnes d’un centre d’estudi


concret són un reflex de les característiques sociolingüístiques de la
ciutat (o barri de la ciutat) on s’ubiquen els centres (Badalona, Sant
Adrià, Barcelona o Vic). Des d’un punt de vista sociolingüístic, la pre-
sència del català a zones com ara Badalona, Sant Adrià i Barcelona (Vall
d’Hebron) és considerablement diferent de la de Vic. Per exemple,
segones les dades del cens de l’any 2001, els percentatges de població
que declaraven saber parlar el català eren els següents: 83,5% (Vic),
74.5% (Barcelona), 63,8% (Badalona) i 57.9% (Sant Adrià). Així doncs,
es pot explicar que els alumnes de Badalona-Sant Adrià siguin els que
més d’acord estan amb el fet que estudien català per superar l’ansietat
lingüística, ja que són els alumnes que tenen menys contacte amb el
català. Com que tenen menys contacte amb el català i només el poden
practicar a l’aula, és possible que quan es troben a fora de l’aula tingu-
in més ansietat que els alumnes de Vic, els quals tenen més oportuni-
tats de practicar-lo i, així, disminuir la seva ansietat.
En el factor Motivació integradora trobem diferències significati-
ves en totes les variables estudiades. Pel que fa al nivell i temps de resi-
dència, hi ha diferències significatives entre tots els grups: els alumnes
de nivell més baix i menys temps de residència són els que estan més
d’acord amb els ítems d’aquest factor. En l’edat, hi ha diferències sig-
nificatives entre els més joves i la resta de grups i entre el grup de 25-35
i el de 36-45: com més jove s’és, més s’està d’acord amb els ítems del
factor. Finalment, pel que fa a centre hi ha diferències entre tots tres
grups: els alumnes de Vic són els que més estan d’acord amb el factor
integració seguit dels de Badalona-Sant Adrià i els de Barcelona.
Aquestes dades es poden explicar fent referència al context sociolingü-
ístic com en el cas del factor anterior. Sembla que com més presència
de català hi ha en l’entorn de l’alumne i menys experiència es té en la
llengua (menys temps d’estada, menys edat, menys nivell, etc.) més es
valora la motivació integradora.
Els resultats del factor Motivació intrínseca: relacions socials han
mostrat que els alumnes més joves del CNL de Vic són els que valoren
més aquest tipus de factor. Aquests resultats es poden explicar si pres-
suposem que els alumnes més joves són els que tenen més interès a cul-
tivar noves relacions socials perquè possiblement no tinguin parella i
perquè tenen més temps d’oci. Pel que fa a la diferència segons centre,
aquest resultat va lligat als dels dos factors anteriors; és a dir, la impor-
tància de les característiques sociolingüístiques del lloc on s’estudia el
català. Es pot donar el cas que els alumnes de Vic prefereixin cultivar
relacions socials en català perquè senten que el català és la llengua de
les relacions socials (iniciades a l’aula i continuades fora de l’aula, a la
feina, per integrar-se, etc.).
Finalment, pel que fa al factor Estudis, s’ha trobat que els alumnes
no nascuts a Catalunya (nouvinguts i establerts) són els que el valoren


més. Aquest resultat es pot explicar si es té en compte que el català és
l’eina imprescindible per estudiar a Catalunya i que molts alumnes
relacionen el català amb la llengua dels estudis bé perquè estudien ells
mateixos bé perquè ho fan els seus fills.

CONCLUSIONS

En resum, les dades de l’estudi dibuixen un entramat de motivacions
dels alumnes en què intervenen factors diversos per a alumnes i con-
textos diversos. Aquest resultat fa que la tasca del professor de llengua
sigui molt més complexa del que sovint es pensa. És a dir, com que s’ha
trobat que les motivacions poden variar segons algunes característi-
ques de l’alumnat, caldrà tenir-les en compte tant a l’hora de disseny-
ar cursos segons l’alumnat com a l’hora d’usar estratègies de motivació
per a l’alumnat. Per això, és recomanable que els professors de català
esbrinin quines motivacions tenen els seus alumnes, ja que sovint hi ha
diferències importants entre el que un professor pot pensar i els moti-
us reals dels alumnes.
Descobrir els tipus de motivació dels alumnes es pot fer mitjançant
qüestionaris com el que es va usar en aquest estudi o bé en forma d’e-
xercici a l’inici d’un curs amb un qüestionari més breu. Cal remarcar,
però, que conèixer la motivació dels alumnes no s’ha de considerar un
simple exercici per acostar-se als alumnes, sinó que s’ha de veure com
una part integral del procés d’adquisició d’una llengua. És per això que
amb un qüestionari i un exercici no n’hi ha prou, i que és aconsellable
seguir pautes motivacionals durant tot el procés (vegeu Dörnyei, 2001
per a estratègies específiques sobre com fer-ho). Finalment, cal recor-
dar que els alumnes més motivats no només se senten més preparats
emocionalment per estudiar i aprendre una llengua, sinó que la motiva-
ció té implicacions cognitives; és a dir, facilita l’aprenentatge. Per això,
de nou, cal comunicar als alumnes la idea que un aprenentatge amb èxit
implica esforçar-se a aconseguir un objectiu amb actituds positives
(estar motivat) i que si s’aconsegueix seran capaços no només de trobar-
se bé fent l’esforç, sinó de millorar en el procés cognitiu d’adquisició
de la llengua.
Finalment, cal destacar algunes limitacions d’aquest estudi i que cal
millorar en investigacions futures. Cal dissenyar un nou qüestionari
que parteixi del que s’ha utilitzat en aquest estudi però que inclogui un
nombre equilibrat d’ítems per a cadascun dels factors que s’han trobat
en aquest estudi i en d’altres. A més, caldria estudiar els alumnes de
nivells intermedi i avançat per veure si la seva motivació és diferent de la
dels alumnes de nivell inicial. És possible que amb l’augment de nivell
canviïn els factors motivacionals. Per exemple, es podria plantejar la


hipòtesi que amb l’augment de nivell disminueix el factor Motivacional
intrínsec (hi ha un efecte de fatiga) i augmenten els factors Estudi i
Feina (perquè com més alt és el nivell de llengua, més possibilitat es té
de trobar una feina millor). També és crucial investigar no només els
motius dels alumnes que es matriculen a un curs de català sinó també
els motius pels quals altres persones no s’inscriuen a un curs de català.
Un altre aspecte que cal investigar és per què els alumnes, un cop han
fet els cursos més bàsics, abandonen i no continuen estudiant el català.
Pot ser que ho facin per manca de motivació, però ja hem vist que la
motivació es relaciona amb molts altres aspectes; per això, caldrà esbri-
nar les causes concretes de l’abandonament dels alumnes de català per
a adults. En estudis posteriors cal investigar altres variables que pugu-
in contribuir a explicar les motivacions dels alumnes, com ara la llen-
gua inicial dels alumnes, el gènere, el grau de contacte amb la segona
llengua, el país d’origen, etc. Finalment, cal fer estudis que especifiquin
com implementar estratègies motivacionals als diferents contextos d’en-
senyament del català com a segona llengua. Per exemple, caldria disse-
nyar cursos que integrin plenament el component motivacional durant
tot el curs i veure si els alumnes d’aquests grups aconsegueixen nivells
més alts de la llengua que estan aprenent.
Esperem que estudis com aquest i els que han de venir proporcio-
nin informació útil per tal que els professors de català coneguin millor
les motivacions reals dels seus alumnes i d’aquesta manera es puguin
adaptar millor a les seves necessitats.

CRISTINA BERNADÓ
CONSORCI PER A LA NORMALITZACIÓ LINGÜÍSTICA

LLORENÇ COMAJOAN
UNIVERSITAT DE VIC

NÚRIA BASTONS
ESCOLA OFICIAL D’IDIOMES–BARCELONA/VALL D’HEBRON


REFERÈNCIES

CLÉMENT, Richard, i Robert GARDNER. “Second Language Mastery”.
The New Handbook of Language and Social Psychology. Ed. W. P.
Robinson and H. Giles. Chichester: Wiley and Sons, 2001. 489-504.
DÖRNYEI, Zoltán. Motivational Strategies in the Language Classroom.
Cambridge: Cambridge UP, 2001.
—. Teaching and Researching Motivation. Upper Saddle River, NJ:
Pearson Education, 2001.
—. “Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning:
Advances in Theory, Research, and Applications”. Attitudes,
Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in
Theory, Research, and Applications. Ed. Zoltán Dörnyei. Malden,
MA: Blackwell, 2003. 3-32.
—. The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in
Second Language Acquisition. Mahwah, NJ, 2005.
GARDNER, Robert. “Integrative Motivation and Second Language
Acquisition”. Motivation and second language acquisition. Ed.
Zoltán Dörnyei and Richard W. Schmidt. Honolulu, HI: U of
Hawai’i Second Language Teaching and Curriculum Centre, 2001.
1-19.
—. “Motivation and Second Language Acquisition: Perspectives.”
Journal of the CAAL 18.2 (1996): 19-42.
GARDNER, Robert, and Wallace LAMBERT. Attitudes and Motivation in
Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House, 1972.
GENERALITAT DE CATALUNYA. Informe final sobre l’avaluació dels
plans pilot per a l’impuls del coneixement i l’ús de la llengua catala-
na 2005. Generalitat de Catalunya, Secretaria de Política Lingüística,
2006. 14 des. 2006. <http://www.idescat.net/cat/idescat/estudisopi-
nio/rpeo/R-349.pdf>.
GIMENO, Montserrat. “L’acolliment lingüístic: curs per a professors de
col·lectius de nova immigració”. Llengua i Ús 24 (2002): 67-68.
JAIME, Laura. “Entitats catalanes: porta d’entrada a la societat d’acolli-
da i a l’autonomia personal”. Llengua i Ús 24 (2002): 28-39.
LASAGABASTER, David. “The Role of Instrumental and Integrative
Attitudes in a Multilingual Context”. Actas/Proceedings II Simpo-
sio Internacional de Bilingüismo. (2002) 1693-1705. 13 des. 2006.
<http://webs.uvigo.es/ssl/actas2002/09/07.%20David%20Lasagaba
ster.pdf>.
MACINTYRE, Peter, Richard CLÉMENT, Zoltán DÖRNYEI, and Kimberly
NOELS. “Conceptualizing Willingness to Communicate in a L2: A
Situated Model of Confidence and Affiliation”. Modern Language
Journal 82.4 (1998): 545-562.
MASGORET, A.M., and R.C. GARDNER. “Attitudes, Motivation, and Se-


cond Language Learning: A Meta-analysis of Studies Conducted by
Gardner and Associates”. Language Learning 53.1 (2003): 123-163.
NOELS, Kimberly. “New Orientations in Language Learning Moti-
vation: Towards a Model of Intrinsic, Extrinsic, and Integrative
Orientations and Motivation”. Motivation and second language
acquisition. Ed. Zoltán Dörnyei and Richard W. Schmidt. Hono-
lulu, HI: U of Hawai’i Second Language Teaching and Curriculum
Centre, 2001. 43-68.
PUIGDOMÈNEC, Laura i Joan SOLÉ. “El perfil sociolinguistic dels alum-
nes extracomunitaris dels cursos de català per a adults.” Llengua i
Ús 24 (2002): 87-91.
TODOLÍ, Júlia, i Maria Josep CUENCA. “El component actitudinal en
l’ensenyament de llengües”. Lingüística i ensenyament de llengües.
Ed. Maria Josep Cuenca. València: U de València, 1994. 209-232.

Motivacio (4)

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Motivacio (4)

Similar to Motivacio (4) (20)

More from Arnau Cerdà

More from Arnau Cerdà (20)

Motivacio (4)