Interferência da oralidade na escrita uma análise de erros ortográficos
1. 0
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS XIV
COLEGIADO DO CURSO DE LETRAS COM HABILITAÇÃO EM LÍNGUA
PORTUGUESA E LITERATURA - LICENCIATURA
RODRIGO LIMA DA SILVA
INTERFERÊNCIA DA ORALIDADE NA ESCRITA: UMA
ANÁLISE DE ERROS ORTOGRÁFICOS
Conceição do Coité
2012
2. 1
RODRIGO LIMA DA SILVA
INTERFERÊNCIA DA ORALIDADE NA ESCRITA: UMA
ANÁLISE DE ERROS ORTOGRÁFICOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Departamento de Educação da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB – Campus XIV), no curso de Letras com
Habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas -
Licenciatura, como parte do processo avaliativo para
obtenção de grau de Licenciado.
Orientadora: Prof.ª Dra. Lucia Maria Parcero.
Conceição do Coité
2012
3. 2
O domínio da ortografia é lento e requer muito contato com a modalidade escrita da
língua. Dominar bem as regras de ortografia é um trabalho para toda a trajetória escolar e,
quem sabe, para toda a vida do indivíduo.
BORTONI-RICARDO (2006, p. 274).
4. 3
Dedico esse trabalho primeiramente ao meu Senhor Deus que foi a peça principal pra a
concretização do mesmo, pois sem ele nada é possível. Dedico a todos que me apoiaram e me
ajudaram nos momentos mais embaraçosos dessa caminhada. Obrigado Deus por mais uma
vitória.
5. 4
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Pai e todo poderoso Deus por mais uma etapa concluída; aos meus
amigos e colegas que sempre me ajudaram, especialmente, Norma Cristina, Rosana Lima e
Laiane Thais; a Professora e Orientadora Lúcia Parcero, por ter sido tão compreensiva e
companheira para a realização desse trabalho. Não se esquecendo do ilustríssimo Professor,
Orientador e principalmente amigo, Deijar Ferreira da Silva, que foi peça chave para chegar
aonde cheguei. Obrigado de coração!
6. 5
RESUMO
Esta pesquisa, intitulada Interferência da oralidade na escrita: uma análise de erros
ortográficos, foi realizada na cidade de Conceição do Coité. Tem por objetivo verificar a
interferência da oralidade no processo da escrita dos alunos, mais especificamente, comprovar
se, no ensino público, esse fenômeno ocorre com mais frequência. Pretende-se analisar este
aspecto com base nos pressupostos teóricos da Sociolinguística qualitativa, por meio de
Bortoni-Ricardo (2004, 2005 e 2006), Cagliari (2005), Sciliar (2002), Soares (1999), entre
outros. Para o corpus deste trabalho, coletou-se redações de alunos do 6° ano do Ensino
Fundamental em dois colégios, um particular (na sede) e outro público (no Distrito de
Aroeira). Assim sendo, os textos coletados para análise contribuem para realização do estudo.
E como já era de se esperar, os resultados da pesquisa mostram que os erros ortográficos
foram atestados com maior número no ensino público, uma vez que, no ensino particular, a
quantidade é bem inferior, devido, principalmente, a uma alfabetização deficitária e também
pela má orientação dos pais em relação ao processo de ensino e aprendizagem.
7. 6
ABSTRACT
This study, entitled Impact of orality in writing: an analysis of spelling errors, was held in the
city of Concepcion de Coité. Aims to verify the interference of orality in the writing process
of students, more specifically, to demonstrate in public education, this phenomenon occurs
more frequently. Intend to analyze this aspect based on the theoretical assumptions of
qualitative Sociolinguistics through Bortoni-Ricardo (2004, 2005 and 2006), Cagliari (2005),
Sciliar (2002), Smith (1999), among others. For the corpus of this work was collected essays
of students in 6th grade of elementary school into two schools, one private (the headquarters)
and other public (in the District of Aroeira). Thus, the texts collected for contributing to the
study. And as was expected, the results show that misspellings were certified with the highest
number of public education, since education in particular, the amount is much lower, mainly
due to a literacy deficit and also by poor parental guidance regarding the process of teaching
and learning.
8. 7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 11
1.1 Pressupostos da Sociolinguística 11
1.2 Noção de erro: língua oral e língua escrita 15
CAPÍTILO 2: METODOLOGIA 21
2.1 Abordagem qualitativa 21
2.2 Observação e análise dos dados 22
2.2.1 O corpus 23
2.2.2 Quadro das ocorrências 24
CAPÍTULO 3: ANÁLISE DOS DADOS 28
3.1 Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas categóricas no dialeto
estudado. 29
3.2 Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais. 31
3.3 Erros decorrentes da interferência das regras fonológicas variáveis
descontínuas. 33
3.4 Resumo das ocorrências. 34
10. 9
INTRODUÇÃO
Como sabemos, quando os alunos chegam à escola, já são capazes de falar com
competência a variante linguística de seu grupo familiar, de sua região. Se para a oralidade
não se pode falar em erro, já que as variantes constituem maneiras alternativas de dizer a
mesma coisa e a transgressão é apenas um fator social. Na língua escrita, o erro é visto de
outra maneira, uma vez que a escrita deve obedecer a um código convencionado que não
prevê variação,
o domínio da ortografia é lento e requer muito contato com a modalidade
escrita da língua. Dominar bem as regras de ortografia é um trabalho para
toda a trajetória escolar e, quem sabe, para toda a vida do indivíduo.
BORTONI-RICARDO (2006, p. 274).
Assim, o trabalho com a ortografia requer tempo e deve estar sempre associado à
oralidade. Uma vez que, nem sempre o sistema ortográfico do português se baseia nos sons
produzidos pelos falantes, a relação entre grafemas e fonemas traz dificuldades para a
aprendizagem inicial do alfabetizando.
Assim, esta pesquisa tem como objeto de estudo a análise de erros ortográficos a partir
de um corpus constituído de redações de alunos do ensino fundamental de um colégio
público, na comunidade rural de Aroeira e de um colégio particular na zona urbana, ambos
localizados no município de Conceição do Coité, com objetivo de verificar a interferência da
oralidade na escrita.
A partir da reflexão das idéias apresentadas neste projeto, levantamos as seguintes
questões: quais os principais erros ortográficos encontrados na escrita dos alunos em estudo?
Em quais redações (do ensino público ou do privado) esses erros são mais frequentes? Que
fatores podem favorecer a maior ou menor ocorrência de erros entre os alunos do ensino
público rural ou privado/urbano.
O trabalho será desenvolvido com base nos pressupostos da Sociolingüística
qualitativa, postulados por Mollica & Braga (2003), Bortoni-Ricardo (2004, 2005 e 2006)
11. 10
aliado a estudos sobre a aquisição da língua escrita em Cagliari (2005), Câmara Júnior (2002);
Soares (1999), Sciliar Cabral (2003), dentre outros pesquisadores do assunto.
Este trabalho se divide em três capítulos. No primeiro, apresentamos a fundamentação
teórica que está subdividida em pressupostos da Sociolinguística e da aquisição da escrita. No
segundo, explicitamos a orientação metodológica, bem como os procedimentos necessários
para nortear a pesquisa. No terceiro, procedemos a discussão e resultados das análises. Em
seguida, apresentamos as considerações finais sobre os dados analisados, bem como as
referências bibliográficas.
12. 11
CAPÍTULO 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo contém os subsídios teóricos que nortearam esta pesquisa. No primeiro
tópico, serão considerados os pressupostos da Sociolingüística e seu objeto de estudo,
atentando para a variação lingüística. No segundo tópico, serão trabalhados a fundamental
importância da sociolingüística para o ensino de língua, além da variação linguística e o
ensino de língua materna. Para finalizar o capítulo, serão abordadas a noção de erro
correlacionando com a língua oral e a língua escrita.
1.1 Pressupostos da Sociolinguística
Romaine (1994 apud Monteiro, 2000, p. 25) informa que o termo sociolingüística foi
cunhado em 1950 para referir-se às perspectivas conjuntas que os linguistas e sociólogos
mantinham face às questões sobre as influências da linguagem na sociedade e, especialmente,
sobre o contexto social da diversidade linguística.
A sociolinguística é uma das subáreas da linguística e estuda a língua em uso no seio
das comunidades de fala, voltando a atenção para um tipo de investigação que correlaciona
aspectos linguísticos e sociais (MOLICA, 2003). Dessa forma, dizer que a sociolinguística
trata da relação entre língua e sociedade é fazer afirmação correta, porém, excessivamente
simplificadora. As últimas três décadas assistiram ao interesse cada vez mais crescente pelo
estudo da linguagem em uso contextual social, mas os diversos enfoques, que abrigam sob o
rótulo sociolinguística, cobrem uma grande variação de assuntos (CAMACHO, 2008).
A língua, como qualquer organismo vivo, sofre variação em seus diversos níveis, e um
dos objetivos do sociolinguista é justamente entender quais são os principais fatores que a
motivam e qual a importância de cada um deles na configuração do quadro variável
(CEZARIO; VOTRE, 2008). A sociolinguística tem, portanto, como objeto de estudo essa
variação, que, nos termos de Mollica (2003), é entendida como um princípio geral e universal
das línguas humanas, passível de ser analisada e descrita cientificamente. E segundo Hudson
(1984), temos o conceito de que a sociolinguística é o estudo da linguagem e relação à
sociedade.
13. 12
De maneira simples e direta, Alkmim (2008) ensina que a sociolinguística é o estudo
da língua falada, observada, descrita e analisada em seu estrato social, isto é, em situações de
uso. Seu ponto de partida é a comunidade linguística, um conjunto de pessoas que interagem
verbalmente e que compartilham um conjunto de normas com respeito aos usos linguísticos.
Por sua vez, uma comunidade de fala se caracteriza não pelo fato de se constituir por pessoas
que falam do mesmo modo, mas por indivíduos que se relacionam, por meio de redes
comunicativas diversas, e que orientam seu comportamento verbal por um mesmo conjunto de
regras.
Willian Labov, precursor da sociolinguística, por meio de seus estudos, demonstrou
que as variações e as mudanças ocorridas na língua são impossíveis de serem compreendidas
fora do contexto social das comunidades em que se produzem, visto que, constantemente, são
exercidas sobre a língua pressões de caráter social. Labov (2008) crê que o novo modo de
fazer linguística é estudar empiricamente as comunidades de fala. Os estudos empíricos
possibilitaram o conhecimento e a sistematização de usos, permitindo propostas de ensino que
visem à ampliação da competência linguística do aluno à medida que se ampliam os papéis
sociais e as redes sociais.
A Sociolinguística que Willian Labov propõe é aquela com o propósito de estudar a
estrutura e evolução da língua no contexto social da comunidade, cobrindo a área usualmente
chamada de Linguística Geral, a qual lida com Fonologia, Morfologia, Sintaxe e Semântica
(LABOV, 2008, p. 184). Segundo Figueroa (1996, p. 71), quando se diz que a
Sociolinguística é o estudo da língua em seu contexto social, isso não deve ser mal-
interpretado. A Sociolinguística laboviana não é uma teoria da fala, nem o estudo do uso da
língua com o propósito exclusivo de descrevê-la, mas o estudo do uso da língua no sentido de
verificar o que ela revela sobre a estrutura linguística.
Assumindo a perspectiva de que é impossível entender o desenvolvimento de variação
e mudança linguísticas fora da vida social da comunidade, já que pressões sociais estão
continuamente operando sobre a linguagem, Labov (2008) se propõe, em seus trabalhos
pioneiros, a correlacionar os padrões linguísticos variáveis a diferenças paralelas na estrutura
social em que os falantes estão inseridos. De fato, investigando variáveis fonológicas, o autor
constata uma forte correlação entre a estratificação social dos falantes e seus usos linguísticos
diferenciados.
14. 13
Nesse viés, Molica (2003, p. 11) ressalta que cabe à sociolinguística investigar o grau
de estabilidade da variação, diagnosticar as variáveis que têm efeito positivo ou negativo
sobre a emergência dos usos linguísticos alternativos e prever seu comportamento regular e
sistemático. Assim, compreende-se que a variação e a mudança são contextualizadas,
constituindo o conjunto de parâmetros um complexo estruturado de origens e níveis diversos.
Ainda sobre essa questão, Monteiro (2000 apud BRIGHT, 1996) declara que o termo
sociolinguística não é fácil definir com precisão, porque ao dizer que essa disciplina diz
respeito as relações entre linguagem e sociedade é bastante vaga, deixando esse autor de
esclarecer que uma das maiores tarefas da sociolinguística é mostrar que a variação ou
diversidade não é livre, mas que é correlata às diferenças sociais sistemáticas.
Bright (apud CALVET, 2002) faz três distinções como fatores principais: 1, a
identidade social do destinatário e o contexto, situando-se assim no marco de uma análise
linguística que tomou emprestadas noções-chave da teoria da comunicação (emissor, receptor,
contexto), a saber: a oposição sincronia/diacronia; os usos linguísticos e as crenças a respeito
dos usos; 2, a extensão da diversidade, com uma tríplice classificação: diferenças
multidialetal, multilingual ou multissocietal; 3, as aplicações da sociolinguística, com mais
uma classificação em três partes: a sociolinguística como diagnóstico de estruturas sociais,
como estudo do fator-histórico e como auxílio ao planejamento.
Desse modo, por meio da variação pode se captar a direção e algumas generalizações
acerca da mudança. De acordo com Faraco (2005), a mudança não se refere à troca direta e
abrupta de um elemento por outro, mas envolve sempre uma fase de concorrência. Da
variação entre duas formas para a codificação de uma mesma função/significação, uma pode
se fixar na função tornando obsoleta, embora nem sempre seja o caso.
Para explicar a mudança, é preciso dizer o que aconteceu (fatos) e por que aconteceu
(princípios). A teoria da mudança, segundo Lass (1980), teria de incluir a variabilidade como
um axioma, visto ser empírica a variabilidade. Pelo que supõe Lass, o estudo da variação pode
constituir-se em caminho para explicar o fenômeno da mudança linguística.
Alkmim (2008, p. 42) vem dizer que os grupos sociais dão continuidade à herança
linguística recebida. Nesse sentido, é preciso ter claro que os grupos situados embaixo na
escala social não adquirem a língua de modo imperfeito, não deturpam a língua ―comum‖. A
homogeneidade linguística é um mito, que pode ter consequências graves na vida social.
Pensar que a diferença linguística é um mal a ser erradicado, justifica a prática da expulsão e
15. 14
o bloqueio ao acesso a bens sociais. Trata-se sempre de impor a cultura dos grupos detentores
do poder (ou a ele ligados) aos outros grupos.
Cezario e Votre (2008, p. 142-3) dizem ainda que verificou-se, também, que a falta de
concordância podia ocorrer tanto na fala de pessoas analfabetas como na fala de alunos
universitários, por exemplo. As pessoas analfabetas têm tendência a marcar o número plural
apenas no primeiro elemento do sujeito, deixando o substantivo e, sobretudo, o verbo sem
marcas. Já as pessoas mais instruídas têm tendência alta de expressar plural no núcleo dos
sujeitos, nos determinantes e no verbo (que, assim, concorda com o sujeito em número e
pessoa). Mas isso não significa que a forma padrão não ocorra na fala não-culta; também não
significa que a forma não-padrão não apareça na classe dos universitários. Entretanto, as
probabilidades de ocorrência num e noutro grupo são distintas e relevantes.
Labov (2003) diz que guias educacionais têm solicitado aos professores que respeitem
a linguagem não padrão como outro modo de falar, que a reconheçam como simplesmente
diferente da linguagem da escola, em vez de condená-la como falha, desleixada e ilógica.
Afirma ainda, que a correção não pode ensinar um novo tipo de regra, mas fornecer
uma variante a ser usada em situações formais. Além disso, deve o professor ensinar a
significância social das diferenças, já que crianças e jovens percebem diferenças entre sua
linguagem e a do professor ou da escola, mas sabem pouco sobre significação social ou
estilística.
O aluno chega à escola portando um saber lingüístico adquirido de maneira
natural, sem orientações teóricas nem imposições normativas, o que Luft,
denomina ―gramática natural‖. Este saber o torna competente no domínio de
sua língua, que é também o língua da sociedade de que faz parte (CASTRO,
2008, p. 132).
Ainda sobre o aspecto acima, segundo Labov (2003), aqueles que mais usam, na fala
casual, formas estigmatizadas são os que mais estigmatizam a fala dos outros. Esse princípio
tem uma importante consequência para a sala de aula. O professor de uma comunidade que
usa a linguagem não-padrão tem a vantagem de detectar e corrigir as formas não-padrão, mas
tem a desvantagem de reagir de modo extremo a essa linguagem.
Bortoni-Ricardo (2004) postula que temos de considerar que o Brasil é um país
monolíngue. Há que se entender, porém, que monolinguismo não significa homogeneidade. A
16. 15
mudança constante de papéis sociais permite maior fluidez entre variedades linguísticas de
natureza social e estilística.
Desse modo, Bortoni-Ricardo (2004), diz que a escola não pode ignorar as diferenças
sociolinguísticas. Professores e alunos devem estar conscientes de que existem duas ou mais
maneiras de dizer a mesma coisa. Sobre essa questão, Monteiro (2000, p. 59) diz que ―duas ou
mais formas distintas de se transmitir um conteúdo informativo constituem, pois, uma
variável linguística. As formas alternantes, que expressam a mesma coisa num mesmo
contexto, são denominadas de variantes lingüísticas.
Além disso, o essencial das observações sociolinguísticas é que a escola não pode
ignorar a heterogeneidade linguística, suas diversas possibilidades de expressão e, por
conseguinte, os indivíduos que a utilizam, ou seja, os falantes concretos e não aqueles
idealizados pela norma culta. Assim, a escola, ao levar em conta essa pluralidade, torna-se um
ambiente de inclusão e democracia.
Conforme o que foi mencionado acima, as leituras sobre a sociolinguística e a variação
são de suma importância para dá suporte ao desenvolvimento da pesquisa.
1.2 Noção de erro: língua oral e língua escrita
No que se refere às relações entre as modalidades falada e escrita de uma língua,
Fávero (2000) afirma que ―a escrita decorre da fala e é secundária em referência a esta‖.
Ainda sobre essa questão, Gívon (apud FÁVERO, 2000) assegura que ―a língua escrita é a
transposição da oral‖. E nos termos de Bortoni-Ricardo, ―[...] O erro na língua oral é, pois, um
fato social. Ele não decorre da transgressão de um sistema de regras da estrutura da língua e
se explica, simplesmente, pela (in)adequação de certas formas a certos usos‖ (2006, p. 272).
Sendo assim, a língua escrita ―depende‖ da língua falada.
Desse modo, sendo compreendido como uma evidência sociológica, formas ou
construções lingüísticas, só serão consideradas, equivocadamente, como erros, somente até o
momento em que a sociedade vê-las dessa forma. Entretanto, quando o que se discute é a
modalidade escrita da língua, há mais exigências, visto que esta é regida por uma série de
convenções. Acerca de tal temática, Ramos (1997, p.68) afirma que ―o erro é concebido
como evidência da aplicação de uma hipótese sobre o sistema ortográfico‖. Em outras
17. 16
palavras, configura-se, efetivamente, na escrita, como erro tudo o que rompe com um padrão
já estabelecido, convencionado.
Bortoni-Ricardo (2006) afirma que todos sabem bem que os alunos, quando chegam à
escola, já são capazes de falar com muita competência o português, que é a língua materna da
grande maioria dos brasileiros. Não é necessário se preocupar em ensiná-los a se comunicar
usando a língua portuguesa em tarefas comunicativas mais simples, dia-a-dia, que já fazem
parte de sua competência comunicativa. Todos começam a dominar essas tarefas
comunicativas desde seus primeiros meses de vida. À medida que a criança cresce, vai
ampliando essas habilidades.
No entanto, é tarefa da escola e do professor ajudar os alunos a refletirem sobre sua
língua. Essa reflexão torna mais fácil para eles desenvolverem sua competência e ampliarem o
número e a natureza das tarefas comunicativas que já são capazes de realizar, primeiramente
na língua oral e, depois, também, por meio da língua escrita. A reflexão sobre sua língua
torna-se especialmente crucial quando os alunos começam a conviver a modalidade escrita da
língua.
Nesse sentido, as ocorrências de erro ortográfico não devem ser percebidas como uma
deficiência de escrita, mas como uma maneira de identificar quais as necessidades dos alunos,
visto que estes apresentam, na grafia, suas suposições, os conceitos que conseguiram formular
através das hipóteses elaboradas, a partir do seu conhecimento prévio. Os estudantes podem
ser conscientizados de que suas dúvidas podem ser esclarecidas mediante consultas em guias
ortográficos ou dicionários, ao passo que, automaticamente, se familiarizam com a norma
padrão. Sobre a adequação total à modalidade escrita da língua. Bortoni-Ricardo (2006, p.
274) afirma que
o domínio da ortografia é lento e requer muito contato com a modalidade
escrita da língua. Dominar bem as regras de ortografia é um trabalho para
toda a trajetória escolar e, quem sabe, para toda a vida do indivíduo.
BORTONI-RICARDO (2006, p. 274).
Santos e Navas (2002) salientam que o sistema de escrita, de modos diversos e nem
sempre perfeitos, baseiam-se na linguagem oral, fato que tem importantes implicações em
como a escrita e a ortografia, sendo processos cognitivos gerais funcionam. Pode-se pensar
18. 17
então que muitos dos erros que a criança comete ao adquirir a linguagem escrita podem ser
ocasionados pela interferência da oralidade neste processo.
No que concerne ainda à noção do erro na língua, Bortoni- Ricardo (2006) argumenta
o fato de alguns linguistas, inclusive ela mesma, trabalharem com a metodologia de erros na
língua escrita. Se para a fala não se pode falar em erro (visto que as variantes constituem
apenas maneiras possíveis de dizer a mesma coisa e a transgressão é apenas um fator social),
na língua escrita, o erro é visto de outra maneira, já que esta constitui um código
convencionado, que não prevê variação (BORTONI-RICARDO, 2006). Dessa maneira, o
professor jamais poderá ignorar a questão do erro na escrita, o que não significa que uma
transgressão na ortografia do aluno deva ser considerada uma deficiência deste. O trabalho
com a ortografia requer tempo e deve estar sempre associado à oralidade, a fim de que o
aluno, ao passo que reconheça a uniformidade da escrita, perceba também as diferentes
realizações da fala e seu contexto de adequação.
Ainda sobre essa questão, Cagliari (2005) diz que os alunos levam muitíssimo a sério
(mesmo brincando) a tarefa de aprender a escrever e põem nisso um grande trabalho de
reflexão, quando estimulados a se autodesenvolverem e não a fazerem um trabalho mecânico
repetitivo, simplesmente. Podem até ―pular‖ uma sílaba, porque nem sempre relêem o que
escreveram, aliás, como os adultos também fazem às vezes.
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), no início da alfabetização, a criança se
depara com algumas dificuldades no que diz respeito às grafias que correspondem aos
diversos valores sonoros ou, ao contrário, às distintas grafias que correspondem a um mesmo
valor sonoro. A relação entre letras e fonemas é bastante complicada para o aprendiz, já que o
sistema ortográfico do português não é baseado nos sons que os falantes produzem. Assim, a
norma ortográfica de nossa língua estabelece diferentes critérios para as relações entre os sons
e as letras.
No entanto, como é do interesse dessa pesquisa analisar o erro ortográfico através de
uma perspectiva sociolinguística, ou seja, tratar das implicações da variação dialetal na
escrita, considera-se muito pertinente a proposta de Bortoni-Ricardo (2005) que traz quatro
grandes categorias de análise: (1) erros decorrentes da própria natureza arbitrária do sistema
de convenções da escrita; (2) erros decorrentes da interferência de regras fonológicas
categóricas no dialeto estudado; (3) erros decorrentes da interferência de regras fonológicas
variáveis graduais; (4) erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis
19. 18
descontínuas. Sendo essas três últimas categorias relativas a erros decorrentes da transposição
dos hábitos da fala para a escrita.
São classificados na categoria (1) os erros que resultam do conhecimento insuficiente
das convenções que regem a língua escrita. A maioria decorre das relações plurívocas entre
fonema e letra. Na língua portuguesa há alguns fonemas, principalmente os sibilantes, que
possuem diversas representações ortográficas. Por outro lado, há letras que representam dois
fonemas. A diferença ortográfica do sufixo número-pessoal de terceira pessoa do plural /ãw/,
que é grafado ―ão‖ quando é tônico e ―am‖ quando é átono, também são considerados erros
dessa categoria. Cabe a ressalva, de que essa categoria (categoria 1) não será utilizada para
análise dos dados.
Nas outras categorias, estão classificados os erros decorrentes da transposição de
hábitos da fala para a escrita. A primeira distinção é feita com relação às regras fonológicas
categóricas e as regras fonológicas variáveis. As primeiras aplicam-se sempre, independente
das características sociodemográficas que identificam o falante, e do contexto situacional; já
as regras variáveis podem aplicar-se ou não, dependendo de fatores estruturais linguísticos ou
extralinguísticos. Vale frisar que a classificação em regras categóricas ou variáveis bem como
a distinção destas últimas em subcategorias (variáveis graduais e variáveis descontínuas) tem
de levar em conta o dialeto regional que o estudo focaliza.
Abaixo exemplificam-se alguns tipos de erros decorrentes da interferência das regras
fonológicas categóricas (categoria 2):
a) vocábulos fonológicos constituídos de duas ou mais formas livres ou dependentes
grafados como um único vocábulo formal, como em ‗atrabalhar‘, ‗uque‘
b) neutralização das vogais anteriores /e/ e /i/ e das posteriores /o/ e /u/ em posição
pós-tônica ou pré-tônica, como em ‗piqueno‘ e ‗quenti‘
c) nasalização de ditongo por assimilação progressiva, como em ‗muinto‘.
Segundo Bortoni-Ricardo (2005, p.56):
Um problema difícil no estudo do português brasileiro contemporâneo é o de
estabelecer distinções entre regras variáveis que definem uma estratificação
20. 19
gradual, ou seja, quando há um aumento crescente na frequência de uso em
diversos grupos sociais, e as regras que indicam uma demarcação
descontínua e definida entre os grupos sociais e que estão, portanto,
presentes no repertório verbal de alguns estratos e ausentes na linguagem dos
demais.
Percebe-se na citação acima que existe um problema sério em relação ao
estabelecimento de distinções entre regras variáveis. Pois é difícil tratar das variantes sem que
não se esteja a todo o momento reportando-se a norma culta, a de maior prestígio social.
A categoria (3) compreende os erros decorrentes da interferência de traços fonológicos
graduais. Eles funcionam como indicadores de variedades sociais, mas também como
marcadores de registro entre falantes na língua culta, ocorrendo com maior frequência nos
registros não-monitorados, por exemplo:
a) despalatalização das sonorantes palatais, como em ‗olhar‘ ‗oiá‘
b) monotongação, como em ‗outro‘ ‗otro‘
c) queda do /r/ como marca de infinitivo, como em ‗andar‘ ‗anda‘
Bortoni-Ricardo (2005, p. 56) inclui nesta categoria os erros de escrita decorrentes da
interferência de regras que alteram ou suprimem morfemas flexionais, implicando
modificação nas regras de concordância da língua-padrão.
A categoria (4) inclui os traços descontínuos, geralmente provenientes de variedades
rurais e/ou submetidas a forte avaliação negativa. Eis a seguir alguns exemplos:
a) semivocalização do //, como em ‗velho‘ ‗veio‘
b) troca do /r/ pelo /l/, como em ‗sirva‘ ‗silva‘
c) metátese, como em ‗satisfeito‘ ‗sastifeito‘
Como já foi dito, entretanto, não considero a primeira categoria, uma vez que se ocupa
de erros decorrentes da arbitrariedade do sistema de convenções da escrita que, portanto, não
são influenciados pela oralidade, mas sim por normatizações aleatórias.
21. 20
Segundo os postulados de Castro (2008), percebe-se que o problema da oralidade
interferir na escrita de muitos alunos é bastante presente. É preciso que a escola, professores e
pais estejam atentos para essa situação. Os alunos necessitam de uma orientação consciente e
precisa que possibilitem melhor desenvolvimento nesse processo, pois é fundamental saberem
utilizar sua língua e adequando-a aos determinados contextos, para que dessa forma a sua
oralidade não interfira tanto na sua produção escrita.
De acordo com Carraher (l986), muitas pessoas, inclusive estudiosos, até há pouco
tempo, tratavam o aprendizado da ortografia como um processo apenas mnemônico1.
Contudo, diversas pesquisas realizadas em várias línguas, a partir de perspectivas da
psicologia e da psicolinguística, têm demonstrado que a aprendizagem da ortografia é um
processo complexo que sofre influências tanto das características das palavras de cada língua
como dos fatores vinculados a habilidades do aprendiz e a suas oportunidades de conviver
com a norma escrita que está aprendendo.
Conforme citado acima, Bagno (2004, p. 30) ressalta que é importante o professor
estar sempre consciente de que o aluno que comete desvios de ortografia não está cometendo
―erros de português‖. O aprendizado da ortografia exige exercício, memorização, treinamento
— é uma competência que tem que ser aprendida, ao contrário de outras competências que
são adquiridas naturalmente.
Diante de tudo que foi ressaltado acima, a noção de erro, juntamente com a língua oral
e escrita, serão o ―pilar central‖ para análise dos dados dessa pesquisa. Por meio dessa
abordagem se poderá desenvolver e apresentar algumas conclusões sobre o processo de
interferência da oralidade na escrita.
1
É um auxiliar de memória. São, tipicamente, verbais, e utilizados para memorizar listas ou fórmulas, e
baseiam-se em formas simples de memorizar maiores construções, baseados no princípio de que a mente
humana tem mais facilidade de memorizar dados quando estes são associados a informação pessoal, espacial ou
de caráter relativamente importante, do que dados organizados de forma não sugestiva (para o indivíduo) ou sem
significado aparente. Porém, estas sequências têm que fazer algum sentido, ou serão igualmente difíceis de
memorizar.
22. 21
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA
Este capítulo possui os métodos que conduziram esta pesquisa. No primeiro item, será
apresentada a abordagem qualitativa, a qual a presente pesquisa está respaldada. No item dois,
estão presente a observação e análise dos dados, seguida do corpus. Por fim, apresentam-se os
quadros das ocorrências dos dois ensinos (público e partícula).
2.1 Abordagem qualitativa
Este capítulo foi organizado em duas partes. Na primeira parte, apresentamos a
metodologia empregada nesta pesquisa: seleção das escolas, escolha das séries e coleta dos
dados.
Fundamentada em pressupostos da Sociolinguística em sua abordagem qualitativa,
este trabalho se propõe a analisar a interferência da oralidade na escrita, a partir de uma
amostra linguística constituída de textos de alunos da 6º Ano do Ensino Fundamental de duas
escolas: uma pública e a outra privada localizadas em Conceição do Coité.
Seguindo a linha de pensamento de Soares (1999, p. 50-57), as concepções atuais da
aprendizagem da linguagem implicam os processos: a aquisição do sistema de escrita e o
desenvolvimento das habilidades de utilização desse sistema para a interação social.
Este trabalho se insere na primeira opção proposta pela autora que consiste na
habilidade de transitar do sistema fonológico para o sistema ortográfico (escrever). Assim o
aluno deve ser conduzido à regulamentação que a ortografia impõe ao uso dos símbolos,
exigência de natureza social de um sistema de escrita de base alfabética.
Para desenvolver este trabalho utiliza-se a abordagem qualitativa, que segundo Neves
(1996), compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever
e a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados, a fim de traduzir e
expressar a sentido dos fenômenos do mundo social. Trata-se de reduzir a distância entre
indicador e indicado, entre a teoria e dados, entre contexto e ação.
O desenvolvimento do estudo de pesquisa qualitativa supõe um corte temporal-
espacial de determinado fenômeno por parte do pesquisador. Esse corte define o campo e a
23. 22
dimensão em que o trabalho desenvolver-se-á. O trabalho de descrição tem caráter
fundamental em um estudo qualitativo, pois é por meio dele que os dados são coletados
Manning (apud Neves, 1996, p. 4). Sendo assim, o corte feito para a coleta dos dados da
presente pesquisa, trata-se do recolhimento de textos de alunos do 6º ano do ensino público e
privado para o estudo da pesquisa supracitada.
Uma pesquisa pode revelar a preocupação em diagnosticar um fenômeno (descrevê-lo
e interpretá-lo). É o que se pretende fazer no decorrer dessa pesquisa, analisando os possíveis
―erros‖ na escrita desses alunos, decorrentes do processo de interferência da oralidade na
escrita. Além disso, Neves (1996, p. 4)
recomenda quatro critérios para que a pesquisa qualitativa tenha ―bons
resultados‖: 1 conferir a credibilidade do material investigado, 2 zelar pela
fidelidade no processo de transcrição que antecede a análise, 3 considerar os
elementos que compõem o contexto e 4 assegurar a possibilidade de
confirmar posteriormente os dados pesquisados.
Como foi mencionado acima, para se obter resultados significativos e de real
credibilidade é preciso seguir esses critérios citados por Neves (1996), pois caso uma pesquisa
não apresente ou não ―adote‖ métodos eficientes, certamente não terá validade e nem
reconhecimento, além de que o trabalho estará incompleto por não apresentar provas
concretas e fidedignas que assegurem a pesquisa.
2.2 Observação e análise dos dados
Bortoni Ricardo (2004) diz que os estudos linguísticos, como os citados anteriormente,
têm resultado em interessantes contribuições no que se refere à análise de erros. As teorias
sociolinguísticas, por exemplo, têm demonstrado que os ―erros‖ cometidos pelos falantes de
uma determinada língua são previsíveis e sistemáticos. Sendo assim, tanto a norma padrão
quanto as outras variedades, são igualmente lógicas e bem estruturadas e as variações
linguísticas, do ponto de vista sociolinguístico, não são boas ou ruins, melhores ou piores,
primitivas ou elaboradas, pois constituem sistemas linguísticos eficazes, que atendem a
diferentes propósitos comunicativos.
24. 23
Desta forma, a escola não pode ignorar tais pressupostos e, mais do que isso, ela
precisa desenvolver metodologias que possam levar o usuário da língua a ampliar sua
competência comunicativa2 que, segundo Travaglia (2003), é um dos objetivos de se ensinar
língua portuguesa a falantes nativos. Todo o professor tem a responsabilidade, então, de
ajudar o aluno a empregar adequadamente a língua nas mais diversas situações
comunicacionais. E, para que isso ocorra, a escola precisa estar aberta à pluralidade dos
discursos, evitando emitir juízos de valor que desqualifiquem as produções dos usuários de
variedades estigmatizadas, tanto na sua forma oral como na escrita.
É de suma importância, no entanto, que o educador não só reconheça a questão das
diversidades linguísticas, mas que saiba como tratá-las em sala de aula. Também é preciso
lembrar que tais variações não se manifestam apenas na oralidade, mas também na escrita.
Cabe ao professor utilizar uma pedagogia culturalmente sensível, (cf. Bortoni-Ricardo, 2004,
p.38), que esteja atenta às diferenças culturais e as considere, mas que também consiga
mostrar a importância do domínio das variedades prestigiadas, pois como ressalta Possenti
(2002) o objetivo da escola é ensinar o dialeto padrão sendo qualquer outra hipótese um
equívoco político e pedagógico.
Assim, com o objetivo de atingir os propósitos mencionados, utilizaram-se os
seguintes procedimentos metodológicos.
2.2.1 O corpus
A – O corpus desta pesquisa é constituído por textos escritos coletados em dois
colégios no município de Conceição do Coité: um Colégio Público e um Colégio Particular
(não foram identificados os nomes dos colégios a pedido da direção). O primeiro fica
localizado na zona rural, no distrito de Aroeira e atende os alunos residentes do distrito e de
povoados e fazendas próximas. O Colégio Particular atende os alunos residentes na sede do
município.
2
Competência comunicativa (expressão cunhada por Dell Hymes, em 1966) é a capacidade que o
usuário tem de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação.
25. 24
Os textos para análise foram selecionados de estudantes do 6º Ano do Ensino
Fundamental, sendo nove (9) redações de estudante do sexo masculino e onze (11) do sexo
feminino, perfazendo um total de 20 textos no cômputo dos dois Colégios.
As redações foram elaboradas por meio de uma produção textual escrita, previamente
planejadas cuja coleta foi feita pelos professores regentes das classes.
B – Codificação dos informantes
É de fundamental importância ressaltar que a codificação dos informantes foi realizada
da seguinte maneira: utilizaram-se as duas inicias do nome de cada informante seguido de um
número. Esse número de 1 a 10 vai representar alunos do ensino público; e de 11 a 20, alunos
do ensino particular. Por exemplo: Igor Almeida e Alef Ribeiro3, ficando codificado como
(IA1)e (AR2), e assim sucessivamente.
C – Levantamentos dos dados das redações (Quadros 1 e 2, no item 2.2.2)
Além disso, cabe a ressalva, no que diz respeito aos dois quadros de ocorrências
(ensino público e particular), pois, neles, foram elencados todos os tipos de ―erros‖, mas serão
focados para análise dos dados, os erros decorrentes do processo de interferência da oralidade
na escrita, ou seja, usos da língua e aos fatos da produção da fala.
D – Agrupamento das palavras, por categorias de ―erros‖ ortográficos, ou seja, daquelas
palavras que não correspondem à ortografia oficial.
2.2.2 Quadro de ocorrências
Quadro 1 – Ocorrências das redações dos alunos do Ensino Público
Informante Ocorrências Forma padrão Sexo Turma
“Erros”
3
Os nomes citados acima foram escolhidos de forma aleatória. Ou seja, não pertence a nenhum dos informantes
dessa pesquisa.
26. 25
JO1 ―mai‖/ ―meo‖/ mãe/ meu/ Feminino 6º ano A
―prinsepaumente‖/ principalmente/
―dois‖/ ―atarde‖/ dos/ a tarde/
―qi‖/ ―dormi‖ que/ dormir
JC2 ―nevoza‖/ nervosa/ Feminino 6º ano A
―carioza‖/ ―nassi‖/ carinhosa/ nasce/
―nilsom‖/ ―paessar‖ nilson/ passear
MA3 ―naci‖/ ―convever‖ nasci/ conviver/ Feminino 6º ano A
/ ―mel‖/ ―icomeço‖ meu/ e começo/
/ ―us‖/ ―qui‖/ ―da‖/ os/ que/ dar/
―muinto‖ muito
MA4 ―senquerer‖/ sem querer/ Feminino 6º ano B
―subritair‖/ subtrair/
―apulso‖/ a pulso/
―sequere‖ sem querer/
―nois‖ nós
PH5 ―familha‖/ ―joga‖/ família/ jogar/ Masculino 6º ano A
―roda‖/ ―acisti‖ rodar/ assistir/
―estorinhas‖ historinhas
AS6 ―utima‖/ ―mori‖/ última/ morre/ Masculino 6º ano B
―da queles‖/ daqueles/
―dificudades‖/ dificuldades/
―dessesperam‖/ desesperam/
―veis‖/ vez/
―infelismente‖/ infelizmente/
―pensão‖/ ―acaba‖/ pensam/ acabam/
―trasformano‖/ transformando/
―posso‖ poço/
―drepresão‖ depressão
27. 26
JA7 ―çeparação‖/ ―qui‖/ separação/ que/ Masculino 6° ano B
―com cluzão‖/ conclusão/
―mais‖/ ―mora‖/ mas/ morar/
―u‖/ ―i‖/ o/ e/
―voutarão‖/ voltaram/
―amora‖/ ―junto‖/ a morar/ juntos/
―felis‖/ ―inraivado‖/ feliz/ enraivado/
―mim‖/ ―muê‖/ me/ mulher/
―chuveno‖ chovendo
AA8 ―desepisonada‖/ decepcionada/ Feminino 6° ano B
―desepisionei‖/ decepcionei/
―namorador‖/ namorado/
―nois‖/ ―mim‖/ nós/ me/
―descupas‖/ ―mais‖/ desculpas/ mas/
―deixou‖ deixamos
CA9 ―traisão‖/ ―erada‖/ traição/ errada Feminino 6º ano A
―decepionei‖/ decepcionei/
―mim‖/ ―felis‖/ me/ feliz/
―tou‖/ ―cendo‖/ estou/ sendo/
―portudo‖ por tudo
NO10 ―nasi‖/ ―estudamo‖/ nasci/ estudarmos/ Feminino 6º ano A
―neum‖ nenhum
Quadro 2 – Ocorrências das redações dos alunos do Ensino Particular
Informante Ocorrências Forma padrão Sexo Turma
“Erros”
DF11 ―estava‖/ ―abraça‖/ estavam/ abraçar/ Masculino 6º ano 1
―ficara‖/ ―volta‖ ficaram/ voltar
AS12 ―tava‖/ ―ir‖/ estávamos/ irmos/ Feminino 6º ano 1
―estuda‖ estudar
28. 27
ER13 ―mim‖/ ―vimos‖/ me/ víamos/ Feminino 6º ano 1
―viajem‖ viagem
EL14 ―perdi‖/ perdir/ Masculino 6º ano 1
―inesquesiveis‖/ inesquecíveis/
―mais‖/ ―desegei‖ mas/ desejei
PL15 ―brinquedor‖/ brinquedo/ Masculino 6º ano 1
―sapator‖ sapato
IR16 ―vi‖/ ―mas‖ vir/ mais Masculino 6º ano 2
GR17 ―computa-dor‖/ computador/ Masculino 6° ano 2
―oque‖/ o que
WC18 ―avontade‖/ a vontade/ Feminino 6° ano 2
―ceparado‖/ separado/
―tamta‖/ tanta/
―camtamdo‖ cantando
AC19 Ø Ø Feminino 6° ano 2
FH20 Ø Ø Masculino 6° ano 2
Com base nos dados apresentados nos Quadros 1 e 2, desenvolveremos uma discussão
do desempenho ortográfico dos alunos no processo da escrita, tentando estabelecer uma
correlação com a fala.
29. 28
CAPÍTULO 3: ANÁLISE DOS DADOS
Historicamente a fala nos é dada, pois, onde quer que haja seres humanos, há
linguagem verbal oral, ao passo que a escrita, precede a leitura e é uma convenção que
necessita ser ‗intensiva e sistematicamente aprendida‘. Então na escrita o estatuto do erro tem
natureza diferente
porque representa a transgressão de um código convencionado e prescrito
pela ortografia. Aqui também há um forte componente de avaliação social,
pois erros ortográficos são avaliados muito negativamente. Mas podemos
considerá-lo uma transgressão porque a ortografia é um código que não
prever variação. A ortografia de cada palavra é fixada ao longo de anos e até
séculos no processo de codificação lingüística. (BORTONI-RICARDO,
2006, p. 273).
Se na oralidade o que a sociedade chama de ‗erro‘ é concebido pela sociolingüística
como variantes linguísticas, maneiras diferentes de dizer a mesma coisa, a exemplo de
vontad[e] / fala[r], as variantes não padrão vontad[i] / fal[á] são utilizadas na maior parte
das regiões do país, com a escrita não ocorre o mesmo, como vimos na citação o código
convencionado e prescrito pela ortografia não prever variação.
Assim, como mencionado anteriormente, este trabalho se propõe a analisar a
interferência da oralidade na escrita, com base em um corpus de análise constituído de
redações de alunos da 6º ano do ensino fundamental, a partir da proposta de Bortoni-Ricardo
(2006, p. 54-96).
Além disso, pretendemos comparar os erros da escrita de alunos do ensino público da
zona rural à escrita de alunos do ensino particular na da zona urbana. Portanto, estamos
cruzando duas categorias de variáveis distintas: público versus rural; particular versus urbano.
30. 29
Tabela 1. Erros de escrita de alunos
1 - Erros decorrentes da própria natureza 2 - Erros decorrentes da transposição dos
arbitrária do sistema de convenções da hábitos da fala para a escrita.
escrita
a) - erros decorrentes da interferência de
regras fonológicas categóricas no dialeto em
estudado.
b) - erros decorrentes da interferência de
regras fonológicas variáveis graduais.
c) - erros decorrentes da interferência de
regras fonológicas das variáveis
descontínuas.
O erro referente a 1 corresponde ao fato de um mesmo fonema ser representado por
diversos grafemas, como em manso, passado, cenário, caçula. Ou de outra forma um grafema
corresponder a mais de um fonema como em exame, táxi, xarope. Algumas dessas
arbitrariedades podem ser explicadas pelas mudanças históricas ocorridas na evolução da
língua.
Como objeto de análise temos os — erros decorrentes da transposição dos hábitos da
fala para a escrita (2) — subdividido pela autora como regras fonológicas:
a) - categóricas no dialeto estudado;
b) - variáveis graduais;
c) - variáveis descontínuas.
3.1 Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas categóricas do dialeto estudado
Nessa categoria, a autora apresenta os seguintes processos fonológicos em curso no
PB, em particular no português rural:
31. 30
a) Juntura vocabular que consiste em duas ou mais formas livres grafadas como um
único vocábulo formal (atrabalhá, uque)
b) Neutralização das vogais anteriores /e/ e /i/ e das posteriores /o/ e /u/ em posição pré-
tônica e pós-tônica como em (piqueno e quenti)
c) Nasalização da palavra muito [mũyto].
Quadro 2 – Erros decorrentes da interferência de regras
fonológicas categóricas no dialeto estudado.
Escola Pública
a) Juntura Em vez de Informante
atarde a tarde JO1
senquere sem querer MA4
apulso a pulso MA4
portudo por tudo CA9
icomeço e começo MA3
b) Neutralização de vogais Em vez de Informante
qui que MA3
di de MA3
us os MA3
fossi fosse EA4
c) Nasalização // //
muinto Muito [mũyto] MA3
Das categorias apresentadas em 3.1 por Bortoni-Ricardo, encontramos o processo de
juntura, a neutralizacao de vogais e a nasalização da palavra muito [mũỹto].
A juntura reflete os critérios que os estudantes usam para analisar a fala, uma vez que
na oralidade não existe separação de palavras, a não ser quando, marcadas pela entonação do
falante, a exemplo de apartir, mifalou, jalicontei. Os grupos tonais do falante, ou conjuntos de
sons ditos em determinadas alturas, é um dos critérios que o aprendiz iniciante utiliza para
dividir a sua escrita (CAGLIARI, 2005).
Na palavra ―muito‖, transcrita como [mũyto], há uma nasalização que não é
representada grafematicamente. Daí decorre a dificuldade da escrita pelo estudante
alfabetizando ou por aquele que não foi alfabetizado devidamente. Assim, a ocorrência de
32. 31
muinto em lugar de muito representa um erro decorrente do processo de nasalização de
ditongo por assimilação progressiva.
No quadro abaixo, temos as ocorrências atestadas do ensino particular.
Quadro 3 – Erros decorrentes da interferência de regras
fonológicas categóricas no dialeto estudado.
Escola Particular
Juntura Em vez de Informante
avontade a vontade WC8
oque o que GR7
Dos três processos apresentados na categoria 3.1, no corpus referente ao ensino
particular foram encontrados dois processos de juntura vocabular, o que pode sinalizar que no
ensino particular e urbano a interferência da oralidade na escrita é mais reduzida.
3.2 Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais
Segundo Ricardo-Bortoni (2006), os erros a seguir são indicadores de variedades
sociais, mais precisamente, de variações diastráticas e servem como marcadores entre falantes
da língua culta, ocorrendo com maior freqüência nos registros não-monitorados.
a) despalatalização de / ɲ /, representado graficamente por ―nh‖
b) monotongação como em outro [otro]; ―oro‖.
c) queda do /r/, marca de infinito como em andar [andá] e outros mar ma.
Quadro 4 – Erros decorrentes da interferência de regras
fonológicas variáveis graduais.
Escola Pública
a) despalatização de / ɲ / Em vez de Informante
33. 32
mia minha / mi[ɲ]a NO10
neum nenhum / ne[ɲ]um
teo/ tenho / te[ɲ]o PH5
estórias historinhas/ histori[ɲ]as
carioza carinhosa
b) monotongação Em vez de Informante
mas mais JC2
primero primeiro MA3
c) queda do /r/ final Em vez de Informante
jogá jogar PH5
rodá rodar
morá morar JA7
muê moer
dormi dormir JO1
acabá acabar AS6
Quanto aos erros encontrados na categoria 3.2, temos em (a) a perda da palatalização
dos grafemas (nh), foneticamente representado por /ɲ/. Temos, então, as variantes [‗mia]
alternando com ‗mi[ɲ]a; neum / ne[ɲ]um; carioza / cari[ɲ]osa.
Em (b) temos a monotongação, processo muito comum no PB quanto à redução dos
ditongos /ey/ e /ow/. Como em [‗cadeira] [‗cadera]; [‗ouro] [‗oro], ou seja, na fala há a perda
das semivogais [y e w]. Esse processo ocorre na fala espontânea, poucas pessoas pronunciam
as semivogais [w] e [y], representadas na escrita pelas letras /u/ e /i/, em palavras, tais como
“peixe, caixa, trouxa”. Esse fenômeno, denominado redução do ditongo decrescente ou
monotongação, consiste na passagem de ditongos /ey/, /ay/, /ow/ para a situação de vogais
simples, /e/, /a/, /o/.
Os erros encontrados em (c), a perda do /r/ no infinitivo dos verbos, tais como
acabar/acabá, na fala, já são bastante generalizados no PB. Em geral, São Paulo, no sudeste, e
34. 33
dos estados do sul, realizam esse segmento fônico. Em outros estados, incluindo a fala das
cidades do Rio de Janeiro e de Salvador, esse segmento já não se realiza. Em contextos de
infinitivo como levar, buscar utilizam-se levá, buscá, assim como em outros vocábulos como
mar, ser / má, sê.
Isso acontece, por, geralmente, não haver, na fala, a pronúncia do ―r‖ em posição pós-
vocálica no final de palavra, fenômeno que é transferido para a escrita. Esses erros
mencionados acima, como se pode ver, se referem aos alunos da escola pública. Sendo os
seguintes referentes à escola privada:
Quadro 5 – Erros decorrentes da interferência de regras
fonológicas variáveis graduais.
Escola Particular
Queda do /r/ final Em vez de Informante
abraçá abraçar DF11
voltá voltar WC18
3.3 Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas
Fazem parte dessa categoria os seguintes processos fonológicos:
a) Semivocalização do /lh/, como em milho / mio
b) A troca do /r/. pelo /l/, como em Sirva / Silva - Si[w]va
c) Metátese como em sastifeito;
Quadro 6 – Erros decorrentes da interferência de regras
fonológicas variáveis descontínuas.
Escola Pública
a) despalatalização do /ʎ/ Em vez de Informante
mué mulher JA7
b) semivocalização Em vez de Informante
mauço / seuviço março / serviço //
35. 34
c) metátese // //
cranero carneiro PH5
depressão
drepresão
Como afirma Bortoni-Ricardo (2005, p. 57), subtipo em 3.3 possui uma forte
avaliação negativa e inclui traços provenientes de variedades rurais, em comunidades semi-
isolada, é geralmente submetidas a forte avaliação negativa.
a) a semivocalização do /r/ pela semivogal /w/, a exemplo de março / mauço; serviço /
seuviço.
b) A troca do /r/, isto é, a troca do /r/ pelo /l/, realizado como uma semivogal /w/, como
em serviço / se[w]viço.
c) A metátese que corresponde à transposição de um segmento ou de sílabas dentro de
uma palavra como em vrido, preguntar.
Como vimos, os processos no Quadro 6 são usados, principalmente, por falantes não
alfabetizados da zona rural. Pela avaliação negativa que as pessoas que as pessoas fazem de
tal uso, à medida que os falantes da zona rural vão à escola ou passam a conviver com pessoas
escolarizadas, deixam de usar tais variantes.
Assim, justificam-se tais variantes não terem sido atestadas na escola particular, ou
seja, as ocorrências em 6, sendo todas atestadas no ensino público, exceto a semivocalização
que foi usada apenas como ilustração. Nenhum desses processos fonológicos, na amostra
analisada, ocorreu na escola particular.
3.4 Resumos das ocorrências
Neste item, apresentam-se dois gráficos que resumem as ocorrências dos erros da
oralidade interferir na escrita por categorias e por ensino (público/particular),
respectivamente, gráficos 1 e 2, como seguem.
36. 35
GRÁFICO 1 – OCORRÊNCIAS (DE ERROS) POR CATEGORIAS
9
8 Juntura vocabular
Neutralização das vogais
7 anteriores
Nazalização
6 Queda do "r" final
Monotongação
5
Despalatização do /ɲ/
4 Despalatização do /ʎ/
Semivocalização
3
Metátese
2
1
0
Erros da interferência de regras Interferêcia de regras fonológicasregras fonológicas variáveis descontínuas
Categoria 3 - fonológicas categóricas no dialetovariáveis graduais
Categoria 4 - Interferência de estudado
37. 36
GRÁFICO 2 – OCORRÊNCIAS (DE ERROS) POR ENSINO
(PÚBLICO/PARTICULAR)
7
Juntura vocabular
6 Neutralização das vogais
anteriores
Nazalização
5 Despalatização do /ɲ/
Monotongação
4 Queda do "r" final
Despalatização do /ʎ/
3 Semivocalização
Metátese
2
1
0
Ensino Público Ensino Privado
38. 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como já era de se esperar, os resultados da pesquisa mostram que os erros ortográficos
foram mais atestados no ensino público, uma vez que o colégio de onde os dados foram
coletados encontra-se em uma comunidade rural. O fato de a escrita provir de um código
único, convencionado e que deve dar conta de todas as variantes em curso na língua contribui
para as dificuldades de transposição da língua falada para escrita. Assim temos no Quadro 4 a
monotongação, muito comum na oralidade, como em [osadia], e também no Quadro 4 a queda
do /r/ final em infinitivos de verbos como em jog[á], em uso na fala dos brasileiros, mas que
na escrita deve obedecer ao código ortográfico vigente.
Além disso, temos a realidade da escola onde as crianças são portadoras de um dialeto
rural, onde provêm de famílias geralmente de baixa escolaridade, pertencentes a estratos
sociais menos privilegiados
onde os professores do ensino fundamental ganham salários degradantes,
onde os direitos humanos mais elementares são negados, barram qualquer
motivação para aprender a ler e escrever. A maioria das famílias destas
crianças, mesmo se um dos pais reconhece umas poucas palavras, pratica
unicamente seus mais rudimentares usos sociais, valendo-se de algumas
estratégias que estão muito distantes dos princípios dos sistemas alfabéticos
(SCILIAR-CABRAL, 2003, p. 41)
Como vimos, os processos apresentados no Quadro 6 possuem uma forte avaliação
negativa, embora em número reduzido erros como ‗muié‘, ‗cranero‘ foram encontrados na
escrita de alunos do ensino público.
No ensino particular, encontramos apenas dois erros de juntura na categoria 2 e e dois
erros referentes à queda do / r / final. Em relação à categoria 4, nenhuma ocorrência foi
encontrada.
39. 38
Hoje há métodos4 tanto para a aquisição do sistema da escrita como para o
desenvolvimento das habilidades de utilização desse sistema para a interação social. Talvez
falte vontade política para investir em formação e remuneração dignas para os professores
desempenharem sua função com eficiência.
4
Como, uma ação pedagógica partindo da análise da escrita espontânea da criança (Soares, 1999), dentre tantos
outros programas eficientes.
40. 39
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