1. Módulo 5. ¿Se puede aprender a ver la TV?
En el discurso habitual son frecuentes
las críticas a todos estos medios; sin
negar que muchas de estas críticas
tienen un sólido fundamento,
conviene rehuir los tópicos y
examinarlos también desde su
potencial educativo y sin olvidar que,
actualmente, la televisión es un
mediador cultural de enorme
incidencia
La televisión como medio: el código de la
televisión
Ferrés (1994) considera que el medio televisivo, como todos
los demás, predispone a un uso específico, y supone una
manera de ver la realidad. Para el autor, algunas
peculiaridades de la televisión, que tienen efectos
educativos, son las siguientes:
su carácter unidireccional;
la hegemonía de la imagen;
la sumisión de la producción a los criterios de audiencia.
Estas peculiaridades refuerzan determinadas formas de
procesamiento de la información, y proporcionan
experiencias también determinadas.
la dependencia de las escalas de audiencia rebaja, en
general, la calidad de los programas (se trivializa la noticia,
de todo se hace un espectáculo, etc.), que no lleva
necesariamente a la reflexión de que la audiencia es la
población, somos nosotros mismos.
incluso en caso de que la producción televisiva tuviera una
calidad elevada, su carácter unidireccional y el peso
privilegiado de la imagen no evitarían el riesgo de su
credibilidad y de la confusión entre aquélla y la realidad a la
que se refiere.
Para leer necesitamos dominar un código que nos permite acceder a las
ideas y a los sentimientos del autor, también para comprender las
imágenes de la televisión necesitamos aprender el código. El espectador
debe descifrar e integrar los elementos que lo caracterizan, visuales
(cortes de secuencia, recorridos de cámara lentos o rápidos, zoom , etc.)
y auditivos (voces en off , músicas de fondo, carcajadas registradas, etc.).
Estos elementos contribuyen de manera decisiva a interpretar y a
anticipar qué hacemos respecto a lo que vemos (por ejemplo, una
escena de suspense a menudo se marca con unos fragmentos musicales
de fondo, incluye recorridos lentos de cámara, integra elementos
inesperados, un trueno, un objeto que cae, una cortina que se mueve,
etc.).
los espectadores deben aprender
a diferenciar entre realidad y ficción, entre información y persuasión –no
resulta clara, para un niño pequeño, la diferencia entre el mensaje
informativo y el publicitario; éste último, además, suele ser mucho más
atractivo–.
a diferenciar el tiempo real del tiempo de película ; Krasny-Brown
(1990), con respecto a este aspecto, a partir de trabajos empíricos,
muestra la confusión que los niños pequeños tienen entre el uno y el
otro.
Marks Greenfield aporta los resultados de numerosos trabajos
de investigación que han mostrado que los niños pequeños
muchas veces no distinguen el insert publicitario que aparece en
la pausa de una película de la película misma.
Torres y Conde afirman que la atención de un niño ante un
programa de televisión se puede producir dependiendo de los
niveles de comprensión que posea el programa, es decir, la
atención se puede dirigir graduando la dificultad de los
contenidos y adecuándolos a las edades de los niños, de
manera que la distancia entre el conocimiento previo del niño y
la nueva información que le presenta la televisión no sea
insalvable. Otros trabajos también sugieren las dificultades que
presentan determinados formatos televisivos.
El espectador puede y debe tener elementos para procesar
activamente lo que ve en la televisión, no debe ser pasivo.
Conviene pensar que a partir de la experiencia lo que
realizamos es ver la televisión ; nos queda todavía
aprender a verla con ojos críticos.
En este sentido hemos afirmado que...
Es necesario que se deje de ver la televisión para mirarla;
nos hemos de convertir en usuarios activos, más que en
resignados consumidores. Esto implica necesariamente
seleccionar, procesar y valorar lo que emiten .
E. Martí e I. Solé (1994, 16 de septiembre). Enganchados
por la imagen. La Vanguardia, supl. Medicina y calidad de
vida (p. 8).
Educar en el uso de la televisión, y posiblemente en otros
medios de comunicación, quiere decir posibilitar
experiencias que permitan aprender estos criterios y otros.
Antes de abordar este tema, conviene que nos ocupemos
de los aprendizajes que es posible realizar por medio de la
televisión.
Televisión y escuela: ¿las escuelas pueden diseñar actividades
con el fin de que los alumnos aprendan a ver la televisión de
otra manera?
La escuela se debe adaptar continuamente al avance tecnológico y
científico con el fin de cumplir su misión de manera adecuada. En el
mundo actual, los medios de comunicación de masas son un rasgo
característico de la cultura, y por esta razón podemos decir que han de
ir a la escuela para aprovechar su potencial y para contribuir al
aprendizaje de unos criterios que hagan de los alumnos usuarios críticos
de estos medios.
Mientras que algunos medios tecnológicos, poco a poco, han ido
haciéndose un lugar en los centros educativos, otros como la televisión,
mucho más poderosos si nos atenemos a su influencia, han sido casi
proscritos y, de una manera activa o pasiva, se ha cerrado el paso a la
institución escolar. Quizá la causa hay que buscarla en los prejuicios que
a menudo emergen con respecto a la televisión y de los que hemos
hablado más arriba. La escuela no puede dar la espalda a la televisión si
quiere alcanzar sus propósitos como institución.
De la misma manera que puede aprovechar un documental, un reportaje
o un informativo para trabajar de manera atractiva e interesante
contenidos del área de conocimiento del medio natural y social, puede
utilizar otros programas menos didácticos, o la publicidad, para discutir
en torno a determinados valores y actitudes o para trabajar algunos
contenidos relacionados con el uso de la lengua oral.
Se ha entendido esto en la actual ley educativa y en las de otros países
latinoamericanos, que incluye entre sus objetivos la formación necesaria
para educar en la capacidad crítica ante los medios de comunicación, los
cuales son considerados el principal canal de transmisión de valores y de
información actualizada (Margalef, 1994)
En algunos casos, la televisión es desde hace tiempo una aliada de los
maestros. Palau del Pulgar considera que dado que la televisión es un
centro de interés no previsto , hay que aprovecharlo para sacarle todo
su potencial. Once años de utilización, con otros compañeros, de la
televisión en la escuela, llevan a la conclusión de que hacer un uso
educativo de ella requiere estar enterado de la programación, registrar
aquello que se considera adecuado y diseñar las actividades didácticas
adecuadas. Las ventajas de esta innovación educativa se resumen en el
hecho de que parte de la experiencia cultural del niño, que ayuda a hacer
que éste pueda, a partir de lo que ve, buscar verificación –y progresar así
en la distinción entre imagen/realidad/ficción–, y en el hecho de que
permite establecer puentes entre la escuela y la familia, además de tener
una función orientadora para los padres.
El hecho de llevar la televisión a la escuela no sustituye en ningún
momento la función educativa del maestro.
Krasny-Brown sugiere que la visión de un programa de televisión puede
ser ocasión para generar la creación y la crítica de los jóvenes
teleespectadores. Hacer reseñas o críticas de un producto televisivo –de
un estilo similar a las que se les pide a partir de la lectura de libros–, o
utilizarlos como base para realizar una dramatización son algunas de sus
propuestas.
los autores proponen que hablando de la televisión en la escuela y
viéndola conjuntamente sea posible no sólo conocerla mejor y, por lo
tanto, utilizarla de manera más adecuada, sino también poder trabajar
muchas cuestiones incluidas en el currículo escolar, como es el tema de
la violencia, la globalización, el fanatismo en relación con los deportes,
entre otros.
Se recomienda que los niños vean la
televisión en general con un adulto, que lo
puede ayudar a interpretar mejor lo que ve;
que hemos de ser coherentes con aquello
que decimos a los niños en relación con qué
actividades –y por lo tanto también
programas– son adecuadas para los niños y
cuáles son más adecuadas para los adultos;
que los programas se deben seleccionar
previamente y se debe decidir qué se verá,
cuándo y cómo; y que estas decisiones han
de ser coherentes con aquellas que se toman
a lo largo del día con respecto a otras
actividades; que es importante alternar la
programación de entretenimiento con
programas de tipo educativo que pueden
reforzar contenidos que están trabajando en
la escuela y permitir trabajar valores y
actitudes que se consideran importantes en
la familia, y que, por supuesto, se deben
evitar los programas en los que aparece
violencia y más aún cuando no hay
consecuencias negativas en relación con esta
violencia; que se debe tener presente que
los niños, además de la pantalla de la
televisión, también ven muchas otras
pantallas a lo largo del día, y, para acabar,
que es importante que también demos
alternativas a la televisión en forma de otras
actividades educativas y que sean
gratificantes para los niños, como pueden
ser leer cuentos, leer libros conjuntamente y
comentarlos, jugar a juegos de mesa, pasear,
ir a la montaña, practicar algún deporte, ir a
exposiciones, museos, espectáculos
infantiles o juveniles de teatro o títeres,
conciertos de música adecuados para su
edad, etc. y también es importante que los
niños jueguen, solos o acompañados, no hay
límite de edad para esta actividad.
no se trata tanto de prohibir, de censurar o de pedir que alguien, por encima de
nosotros, tome decisiones sobre la programación. Está bien que las cadenas tengan
sus códigos de calidad, que ayuden a las familias en la elección de los programas
dirigidos a sus hijos. Pero ya veíamos en el apartado anterior que educarlos implica el
paso de la dependencia a la independencia y a la autonomía; también en el caso de la
televisión, la interacción frecuente, comunicativa, afectuosa y no exenta de control
ayudará a los padres en su tarea formadora y a los hijos en su camino hacia el mundo
de los adultos.
Los padres pueden ayudar a sus hijos a seleccionar los
programas que verán. Seleccionar implica establecer
algún tipo de horario –o de cantidad de televisión que
se podrá ver– y, especialmente, algunos parámetros
según los cuales pueden hacer girar la selección, que
variarán en función de los valores de cada familia.
Requiere que los padres conozcan los programas que
con frecuencia ven sus hijos, algo que, por sí mismo ya
es claramente educativo.
La ayuda se puede hacer extensiva al procesamiento o al análisis de contenidos que hará accesible el
mensaje al niño. No se trata tanto de traducirles el programa y no dejarlos tranquilos, como de
hacerles darse cuenta de que se trata de imágenes y no de realidades; de ayudar a distinguir la
realidad de la ficción, la información de la persuasión, la verdad de la manipulación.
Ubicar los hechos en el tiempo y en el espacio, sugerir que en el mismo tiempo y espacio pueden
suceder cosas muy diferentes de las que se quieren mostrar, todo ayuda a comprender de una manera
más ajustada y crítica lo que se ve.
Los padres pueden ayudar a valorar lo que se emite por televisión, lo cual los puede permitir
progresar en una educación mediante los valores, algunos de cuyos aspectos en ocasiones son difíciles
de plantear. En este sentido, Comstock señala esta importancia afirmando que si no se produce una
mediación activa de los adultos significativos para los jóvenes, éstos desarrollan espontáneamente
hábitos de conversación sobre noticias de actualidad y la televisión se convierte en fuente de
autoridad casi exclusiva. Cuando el adulto interviene, el interés para escuchar, debatir y criticar
aumenta considerablemente.
¿Qué deben saber los padres en relación con la
televisión y sus hijos?
Como otros autores (podéis ver Krasny-Brown, 1990, o
Rico, 1994), hemos sugerido que formar
teleespectadores activos y críticos pasa para aprender
a seleccionar, procesar y valorar aquello que se emite.
También hemos coincidido en que esto requiere que
los pequeños compartan la visión de la televisión con
adultos responsables, decididos a ayudarlos a
comprender lo que ven y a valorarlo.
La coincidencia se basa en razones como las siguientes:
1) Desde una óptica constructivista, aprender lo que
supone ver críticamente la televisión hace intervenir
necesariamente la presencia de mediadores que
ayuden al niño en aquello en lo que él aún se muestra
incompetente.
2) Desde una óptica más pragmática, se puede
plantear la hipótesis que si los padres tratan de ver la
televisión con sus hijos, éstos no verán tanta, ya que
los progenitores tienen que hacer otras cosas. Puede
ser, pues, una buena manera para que incorporen a los
hijos en tareas domésticas en las cuales, a partir de
procesos de participación guiada, podrán aprender
cosas muy útiles.
3) Como sugieren Sholle y Denski, se deben llevar a
cabo prácticas educativas que contribuyan a favorecer
un análisis crítico de los medios, en concreto de la
televisión. Para ello, proponen tres tipos de prácticas,
que son:
a) Releer los medios, es decir, enseñar a los niños/
adolescentes un universo de representaciones en
continuo cambio. Hacerlos conscientes de que puede
haber diversidad de códigos discursivos, de ideologías
y de interpretaciones;
b) Reubicarse afectivamente como teleespectador, es
decir, ir más allá de la dicotomía activo-pasivo en el
plano del pensamiento crítico y hacerse conscientes de
sus maneras de consumir televisión;
c) Re-escritura y contra-representación, es decir, se
deben proporcionar prácticas alternativas a las que ya
hay.
4) Dado que la televisión está en la familia, una forma
de hacer que no sustituya las relaciones entre sus
miembros es haciendo que éstos la utilicen también
para relacionarse: para discutir qué se verá y por qué,
para justificar por qué no se deja ver un determinado
programa, para comentar lo que se está viendo, etc. A
partir de la televisión, quizá se podrán compartir
determinados intereses, y plantear temas en ocasiones
difíciles o poco cómodos (relacionados con el sexo, las
adicciones, la violencia, el consumismo, los
estereotipos, etc.).
La televisión como medio: ¿entendemos lo que vemos en la
televisión? ¿Es necesario conocer el código? ¿Cómo lo aprenden los
niños?
Cada vez hay más interés en conocer cómo nos afecta la televisión, en
analizar cuáles son los contenidos de la televisión, qué efectos
negativos pueden tener en el desarrollo de los niños, la importancia que
tienen las audiencias, cómo se puede controlar la televisión que los
niños pueden ver o no, etc. Muestra de esto es la cantidad de
publicaciones que últimamente han aparecido sobre estas diferentes
temáticas (Urra, Clemente y Vidal, 2000; Singer y Singer, 2001; Rivière,
2003; García-Matilla, 2003; Pérez Rodríguez, 2004; Buckingham, 2005).
Esta reflexión es necesaria porque en el discurso habitual son
frecuentes las críticas a todos estos medios; sin negar que muchas de
estas críticas tienen un sólido fundamento, conviene rehuir los tópicos y
examinarlos también desde su potencial educativo y sin olvidar que,
actualmente, la televisión es un mediador cultural de enorme
incidencia. Sólo así el discurso catastrofista podrá dejar paso a la
evaluación crítica y al uso reflexivo. Por lo tanto, abordamos este tema
desde las premisas siguientes:
a) la televisión, su lenguaje y, especialmente, los contenidos que a
menudo transmite presentan riesgos potenciales (confusiones,
credulidad, estereotipos sociales, etc.);
b) los riesgos no se pueden eliminar suprimiendo el medio: hay que
disponer de criterios que permitan hacer un uso responsable de él;
c) la televisión (y todos los medios electrónicos y audiovisuales) poseen,
si se saben utilizar, un notable potencial de aprendizaje. Proporcionan
experiencias que permiten desarrollar capacidades intelectuales
diferentes y complementarias de las que promueven otras tecnologías,
como la lectura y la escritura.

2. Los contenidos de la televisión
Conceptos que es necesario tener en cuenta cuando se habla del aprendizaje a partir de
la televisión:
a) por medio de la televisión aprendemos (incluso, ¡cosas no deseables!);
b) la facilidad con la que dominamos los rudimentos del código televisivo –que no exige
una instrucción específica– nos permite acceder a los contenidos que ésta transmite;
c) en la comprensión de los contenidos de la televisión intervienen, como en la
comprensión de contenidos vehiculados con medios diferentes, nuestra disponibilidad,
los conocimientos y las experiencias previas con las que podemos procesar los
contenidos de los que se trate, y la ayuda que podemos recibir de otras personas más
competentes.
el universo de la imagen ofrece experiencias de tipo
cognitivo y emocional peculiares. La televisión capta la
atención, obliga a recordar la acción de una historia y a
comprender cambios y transformaciones. Permite acceder
a mundos lejanos, que de otra manera serían
desconocidos para nosotros. El realismo de las imágenes
nos proporciona la sensación de tomarlas tal como son,
haciéndonos olvidar que siempre hay un mediador (un
realizador, una cámara) que distorsiona en diferentes
sentidos lo que sucede y lo transforma en aquello que
vemos. Sin embargo, es verdad que un reportaje sobre la
sabana africana o sobre el fondo del mar nos proporciona
una experiencia muy diferente de la que podríamos
adquirir por medio de un libro, de fotografías o de
explicaciones.
Torres y Rodrigo analizan la influencia
de la televisión en el desarrollo del niño/
adolescente y concluyen que esta
influencia se da en diferentes aspectos:
a) Sistema cognitivo: supone un tipo de
procesamiento más visual que verbal, que
requiere un esfuerzo intelectual. En este
sentido, Torres y Conde señalan que hay
diferencias en la atención debidas a la edad y a
la experiencia de los niños. La atención de los
niños más pequeños depende de la cantidad
de animación, de las voces infantilizadas –
pensemos en los Teletubbies–, los cambios
sonoros, etc. La atención de niños más
mayores también depende de aspectos
perceptivos, como en el caso de los adultos,
aunque estos últimos se rigen más por criterios
de información del programa y sus demandas
cognitivas que de percepciones visuales.
e) Cultura del
espectáculo: la
televisión genera
una necesidad de
diversión que es
muy difícil de
superar con otras
actividades.
b) Sistema de conocimiento
social: la extensión de los
sentidos, según McLuhan, por
medio de la televisión
permite aumentar la
experiencia social de los niños
y jóvenes.
c) Sistema emocional: la
televisión actúa como
escuela en la que se
aprende, cuándo, cómo
y por qué se emocionan
las personas. Genera
sentimientos de
empatía.
d) Hábitos:
actos de
alimentación,
salud, juego,
tiempo libre,
etc.
Por la televisión nos familiarizamos con la lectura de imágenes,
que supone un tipo de procesamiento intelectual específico.
Ferrés, comparándola con la lectura a partir de textos,
considera que la primera fomenta la concreción frente a la
abstracción, la síntesis por encima del análisis, la inmediatez
por encima de la reflexión y la complejidad, la intuición frente a
la racionalidad.
Marks Greenfield indica que la vertiginosidad de la sucesión de
imágenes no deja tiempo para reflexionar; la autora aporta los
resultados de algunas investigaciones que encuentran que la
agilidad mental que proporciona este procesamiento rápido de
las imágenes puede provocar, también cuando hay un exceso
de televisión, un estilo de pensamiento impulsivo, una falta de
persistencia en las tareas intelectuales, una poca capacidad
para aceptar la demora y una actitud nerviosa.
El lenguaje de la televisión, aunque en ocasiones no nos damos
cuenta, es un lenguaje peculiar, contextualizado, sucinto, útil
para la comunicación cara a cara, en el que ambos
interlocutores están presentes. Se puede pensar que la
exposición al medio facilita modelos de este lenguaje, que
pueden ser utilizados por los usuarios. De hecho, la observación
de los juegos de los niños permite constatar que muy a menudo
utilizan un lenguaje televisivo , utilizando expresiones y
maneras de decirlas propias del medio –a veces, en el caso de
nuestro país, juegan a determinados juegos en una o en otra
lengua.
Algunos trabajos consideran como un efecto del
gran número de horas que se pasa delante de la
televisión:
1. la profusión de referencias ambiguas que hay en
los escritos de los estudiantes de secundaria y de
enseñanza superior,
2. la dificultad que tienen para situarse en el punto
de vista del lector y para crear el contexto a partir
del texto.
cuando se opone el hecho de ver la televisión a la lectura,
parece que se actúe como si estuviera probado que antes
de inventarse la televisión los niños dedicaran tres o
cuatro horas diarias a leer. Conviene no perder de vista
que ambos medios permiten experiencias diferentes y que
muchas veces los niños no leen porque los modelos que
tienen –los adultos significativos, sus compañeros– no
hacen de la lectura una ocupación habitual (mientras que
casi todos, hasta los más críticos, ven la televisión).
¿Los contenidos de la televisión son un reflejo de
nuestra sociedad? ¿O la sociedad trata de parecerse
a lo que aparece en la televisión?
Televisión versus lectura
Muchos autores comparan la experiencia que permite la televisión con la que proporciona la
lectura, con un balance casi siempre favorable a la segunda.
Marks Greenfield, que los libros
estimulan más la imaginación,
permiten utilizar más los
conocimientos y las experiencias
previas y, en general, dejan más
margen al trabajo activo del lector
(estas características se atribuyen
también a la escucha de programas
de radio).
Rico considera que la televisión se
presta a una interpretación
superficial, mientras que, en la
lectura, la superficialidad conduce al
analfabetismo funcional.
Consideraciones de carácter general
a) los contenidos de la televisión varían mucho de unos programas a otros, e incluso de una cadena a otra. Existe muy poca relación entre
un documental y un concurso, entre un informativo y una serie, entre un reality show y un programa de televisión educativa. No se puede
establecer generalizaciones, abusivas en cualquier caso.
b) conviene no perder de vista que no se puede vehicular cualquier mensaje por medio de cualquier canal. La televisión tiene unas
restricciones y unas posibilidades que hacen más adecuados unos u otros contenidos o que obligan a presentar los contenidos de una
determinada manera. Los condicionantes propios del canal provocan que, por ejemplo, las series televisivas hagan prevalecer la acción de
los personajes por encima de su reflexión. Los contenidos y el modo de presentarlos están estrechamente interconectados con el medio.
c) La televisión tiene un trasfondo económico y que está sometida a un conjunto de presiones económicas y sociales que determinan en
parte los contenidos que transmite y la manera de tratarlos. La sumisión a la audiencia, a la que ya hemos aludido, y la dependencia
económica respecto a determinadas organizaciones no son factores ajenos a la programación.
d) muchos estudios sobre la televisión indican la tendencia de este medio a reproducir, de manera sobredimensionada, determinados
estereotipos sociales. En concreto, muchos estudios ponen de relieve que los programas y la publicidad emitida por televisión presentan
roles sexuales femeninos y masculinos sumamente estereotipados. En relación con los estereotipos sexuales, Urra, Clemente y Vidal
señalan que las observaciones principales del análisis en este área se refieren a cómo en la televisión los varones tienden a ser presentados
como más inteligentes, independientes, objetivos a la hora de tomar decisiones, con lo que demuestran que son más expertos y poseen
una autoridad mayor que las mujeres. Por su parte, las mujeres son presentadas en la pequeña pantalla como más dependientes, son
consumidoras poco inteligentes y su lugar idóneo es el hogar, y sus vidas están muy directamente relacionadas con las consecuencias
sociales producidas por comprar un producto u otro.
Los estereotipos de la televisión
ESTEREOTIPOS SEXISTAS
Las conclusiones de Urra, Clemente y Vidal
Las conclusiones que extraen los autores a partir de la
revisión de numerosos trabajos y análisis de contenidos
son las siguientes:
Mientras que la sociedad postula una serie de valores y
una igualdad en la educación de hombres y mujeres, la
televisión, por su parte, muestra unos valores
totalmente contrarios, y debemos subrayar la
resistencia relativa en los programas televisivos a
reflejar los cambios sociológicos del papel de la mujer
en la llamada sociedad postindustrial o posmodernista,
de manera que las funciones domésticas todavía
continúan ligadas a la mujer.
J. Urra, M. Clemente, y M. A. Vidal (2000). Televisión:
impacto en la infancia (p. 20).
Este sexismo se extiende también a la producción
dirigida a niñas y niños; así, la publicidad que se les
dirige no cambia sólo en cuanto al contenido del que
se haga publicidad, sino también en cuanto al
formato del espacio en sí. Los dirigidos a niños
tienen más acción, cortes frecuentes, efectos
sonoros y musicales estridentes. En cambio, para las
niñas se preparan espacios más suaves.
Los estereotipos también se encuentran en relación
con los grupos raciales minoritarios, a menudo
presentados como más conflictivos, pobres y menos
poderosos que la mayoría blanca. Muchas series
realizadas en Estados Unidos muestran a las
personas de raza negra y a los hispanos según
aquellas características; muchas veces son los
delincuentes. En nuestro país, por ejemplo, la etnia
gitana está completamente ausente de la
programación y, si alguna vez aparece, no se puede
decir que salga muy bien parada. Se puede plantear
la hipótesis de que los niños pertenecientes a estas
minorías tienden a identificarse con personajes de
grupos diferentes del suyo, más poderosos y con
más posibilidades de éxito social, y que eso puede
suponer sentimientos negativos hacia la propia
pertenencia e identidad.
en un estudio realizado en nuestro país en
relación con los abuelos citado en Urra,
Clemente y Vidal se encontró que
los abuelos representan fundamentalmente
papeles secundarios, aunque no se
encontraron diferencias en cuanto a si
profesionalmente están activos o son
jubilados, ya que se reparten los papeles por
igual.
Sí que se encuentran diferencias entre los
abuelos que trabajan, que ocupan
fundamentalmente profesiones que están
supeditadas a órdenes de rango superior.
ESTEREOTIPOS SOBRE LAS MINORIAS
O CIERTOS GRUPOS RACIALES
ESTEREOTIPO SOBRE LA VIOLENCIA
Las opiniones radicales y simplistas, que establecen relaciones de
causalidad entre la visión excesiva de la televisión y los
comportamientos violentos por parte de niños cada vez más
pequeños, no tienen apoyo empírico.
parece razonable la hipótesis de que el hecho de ver escenas
violentas con frecuencia, de constatar repetidamente la casi
exclusividad del uso de medidas violentas para resolver los conflictos,
puede provocar una especie de costumbre, que a la larga puede
repercutir en el tipo de respuesta emocional –inhibiéndola más o
menos– que generan estos tipos de actitudes.
Urra, Clemente y Vidal demuestran que hay un nivel de violencia
mucho mayor en el caso de la programación infantil que en la no
infantil.
De la misma manera que podemos afirmar que la
televisión colabora a afianzar determinados
estereotipos, conviene no perder de vista que ni las
actitudes sexistas, ni el racismo, ni el uso de la
violencia, ni el consumismo exacerbado que
domina nuestra cultura son generados por la
televisión; ésta contribuye sin lugar a dudas a
fomentarlos, pero si se quisiera, podría servir para
todo lo contrario. Hay buenos ejemplos de tv
educativas que tuvieron buenas consecuencias.la televisión tiene efectos acumulativos. La visión repetida de programas
en los que los protagonistas tienen unas características determinadas
refuerza unos modelos a los que los niños se quieren acercar. Así,
Feilitzen, Filipson y Schyller (citado por Marks Greenfield) muestran que
los niños, vivan en el asentamiento en el que vivan, tienden a desear un
estilo de vida activo, cambiante y urbano; quieren ser futbolistas,
cantantes, actores de cine. En cambio, difícilmente se ven a sí mismos
como futuro dependiente, maestro o artesano. Este trabajo, realizado en
Suecia, se ha visto corroborado por otros trabajos en países diferentes.
EL CONSUMISMO
Si nos fijamos en las programaciones en horario infantil, la mayoría de las cadenas
de televisión intercalan entre programa y programa numerosas pausas para la
publicidad. A diferencia de muchos adultos, que aprovechan estas pausas para hacer
alguna actividad rápida por la casa o para hacer zapping, los niños se quedan
totalmente enganchados a la televisión –de hecho en ocasiones reconocen que es lo
que más les gusta de la televisión– y los anuncios publicitarios que ven están
siempre dirigidos a ellos y, por lo tanto, provocan el consumismo de una manera
muchas veces inconsciente, y a veces más consciente, por parte de los niños.

3. Los contenidos de la televisión no reflejan, pues, la realidad, sino unas determinadas interpretaciones de esta realidad,
omiten lo que se considera aconsejable y refuerzan lo que se quiere enfatizar; pero ¿con qué criterios?
Pensemos que el punto crucial de cualquier educación que permita acceder de manera crítica a los mensajes que
recibimos a partir de los medios de comunicación de masas se encuentra precisamente en la posibilidad de aprender a
distinguir la realidad, el mundo real del mundo de la imagen, que necesariamente es una interpretación del primero.
Este aprendizaje requiere la intervención de agentes educativos que quieran incidir en él.
Así como en cualquier materia los niños, jóvenes aprendices, se benefician de la experiencia, de los comentarios, de la
actuación de personas más formadas, también en el ámbito de la televisión los ayudará la presencia de un tercero, que
convierta la relación telespectador-emisor en una relación mediada, triangular, en la que los otros ayudan a tener
criterios para distinguir e interpretar lo que se ve y a formular juicios fundamentados.
¿Qué es la televisión educativa? ¿Hay televisión educativa en el mundo? ¿Y en nuestro país?
Se habla de televisión educativa
para referirse a los programas de
televisión específicamente
diseñados con intencionalidad
educativa. García Matilla diferencia tres tipos de programas
educativos.
El primero sería aquel que está relacionado con la
denominada televisión instructiva, representada
por las experiencias de televisión escolar que
tuvieron más éxito en los años sesenta y setenta.
Estos programas se caracterizaban por tener una
intencionalidad educativa y por estar vinculados a
un currículo académico concreto, con objetivos
educativos precisos y un desarrollo estructurado y
preciso. Algunos ejemplos se encuentran en la
televisión escolar de Japón y la Telesecundaria de
México. También se puede encontrar en la
educación universitaria.
Un segundo grupo está integrado por aquellas experiencias de
carácter no formal o informal que, aprovechando el lenguaje y
los formatos televisivos, incorporan objetivos educativos. En
ocasiones estos programas pueden servir de apoyo a niveles de
enseñanza no obligatoria, por ejemplo en la etapa de
parvulario, o ser un complemento para una formación más
integral de la persona, pero lo más habitual es que tengan la
intención de motivar a la audiencia en la realización de
determinados aprendizajes, en el reforzamiento de valores
positivos y en la modificación de hábitos de comportamiento y
actitudes negativas. Ejemplos de este tipo de programas
podemos encontrarlos en espacios como Barrio Sésamo u otros
programas de la BBC destinados a los niños más pequeños, y en
todas aquellas campañas de carácter prosocial que puedan
promover la prevención de accidentes de tráfico, limitar el
consumo a veces compulsivo del alcohol, del tabaquismo o la
drogadicción en general, o que permiten inculcar, por ejemplo,
el respeto por las minorías. Algunos ejemplos de estos
programas son Worsd and pictures, Los Twennies, los
Telettubies, todos ellos de la BBC. En países como Suecia,
Noruega y Holanda han trabajado también desde hace muchos
años en una programación específica especialmente dirigida a
niños de estos mismos niveles de edad.
El tercer grupo incluye todos aquellos programas que no
tienen explícitamente intencionalidad educativa, pero que
ejercen de hecho una influencia educativa en positivo o
en negativo. Desde este punto de vista, toda la televisión
podría ser considerada un medio para la educación y,
desde esta misma perspectiva, todos los contenidos
insertados en tipo, géneros y formatos de programas
diferentes podrían ser utilizados didácticamente. De esta
manera, tanto las telenovelas, como los reality shows, las
comedias de situación, los programas informativos, la
publicidad o los concursos, serían espacios
potencialmente aprovechables desde un punto de vista
educativo.
La televisión educativa en nuestro país
En sus orígenes la televisión española mostró una cierta inclinación por incluir en su programación contenidos
educativos.
En abril de 1957 ya se presentaron programas especiales dedicados a un cursillo de cardiología para
posgraduados en medicina. El primer espacio regular se llamó Escuela TV (1961), que fue concebido para una
educación escolar; el programa pretendía impartir por medio de la televisión asignaturas convencionales como
historia, geografía o inglés. En el curso 1962-63 este programa se sustituyó por otro llamado Academia TV, con
mayor frecuencia y duración hasta completar una hora diaria. Imágenes para saber fue un programa que
formaba parte de una campaña sistemática del MEC de alfabetización de adultos, que empezó a emitirse en el
año 1966, tres veces por semana. Más adelante el MEC y TVE decidieron desarrollar un proyecto de televisión
escolar que acabó en el año 1970.
En el año 1992, el MEC y Radio Televisión Española firmaron un convenio de cooperación y empezó a ponerse
en marcha el programa magazine educativo cultural La aventura del saber. Ya en el año 1994 el programa se
había convertido en la experiencia de televisión educativa más estable de la historia de la televisión en España.
Las valoraciones que se hicieron de este programa fueron bastante positivas, se percibía el programa como
próximo a un concepto de educación entendida como información instrumental, participativa y aplicable a la
vida diaria. Otras experiencias son el curso de idiomas como Follow me o That s English, que empezó a
emitirse en el año 1992 en colaboración con la BBC. No se pueden dejar de lado en esta breve y sintética
revisión histórica las iniciativas de la UNED. A partir del curso 1995-1996 la UNED empezó a emitir en el Canal
Clásico de TVE con una programación diaria de una hora de duración.
Con respecto a las televisiones autonómicas, cabe subrayar que en Cataluña, TV3 y Canal 33 fueron pioneras
en este tipo de programas como l Escola a casa. En Andalucía Canal Sur produjo El club de las ideas y en el País
Vasco se produjo Ikusgela. Los canales públicos autonómicos han contado desde los años ochenta con
programas de producción propia con los que han tratado de cubrir los objetivos de servicio público y han
podido servir indirectamente a necesidades educativas, como son por ejemplo en Cataluña: La vida en un xip,
l Escola a casa, Universitat Oberta, 30 minuts, Milenium, Opera prima, info-K, La cuina de l Isma, Veterinaris,
60 minuts, M agrada l escola, Punt Omega, Dolça Catalunya, Bèsties, El medi ambient, Caçadors de bolets o
Viure a Catalunya, entre otros. Para acabar este listado diremos que recientemente se ha emitido el primer
capítulo de la segunda temporada del programa Històries de Catalunya y fue el programa más visto en TV3 en
la franja horaria en la que se emitió.
Historias de Cataluña
Veamos qué dice de este programa su director y presentador en una entrevista reciente:
[...] según su director y presentador, Antoni Tortajada, la razón es que a la gente le interesa la historia más de
lo que nos pensábamos, eso lo descubrimos hace dos años en la primera entrega de capítulos; en segundo
lugar, la serie intenta ser muy divulgativa y trabajar mucho los contenidos de manera que puedan llegar a
todos los públicos y, en tercer lugar, mezclamos un poco de entretenimiento. Creo que esta fórmula de
realizar divulgación, más entretenimiento, más el interés que el público ya tiene por la historia, hace que sea
un formato y un programa que de momento funciona bien. [...] Nosotros apostamos por realizar formatos que
encuentren al público al que queremos dirigir este programa. La cuestión es saber qué contenidos queremos
hacer llegar al público y qué formato es el más adecuado para que llegue a este público. En algunos casos,
mezclamos documental y entretenimiento, en otros documental y ficción, etc. [...] En Històries de Catalunya
hay contenido históricos y documentales, pero la forma narrativa que toma es típicamente de ficción, pero eso
no quiere decir que sea ficción; los contenidos son absolutamente históricos. No nos inventamos nada .
Antoni Tortajada, A la gente le interesa la historia más de lo que nos pensábamos (24/01/2005)
Otra iniciativa que cabe destacar es el programa Los Lunnis. A finales de 2003 apareció este programa,
protagonizado por unos personajes llamados Los Lunnis. En el curso 2003-2004, TVE amplía su programación
infantil, para un segmento de edad entre 3 y 12 años, a cinco horas y media diarias. Coincidimos con García
Matilla (2003) en que comprender la necesidad y la importancia de producir y emitir programas dirigidos a
niños y niñas de la etapa de educación infantil es un punto de partida importante.
La televisión educativa dirigida a los más pequeños
La producción de los programas educativos hace intervenir un importante número
de especialistas; hay toda una fase previa de diseño de objetivos y de delimitación
de contenidos que se deben tratar, que constituye una especie de currículo del
programa, referente básico del trabajo de los guionistas y de todos los implicados
en la producción del que finalmente se emite. Las conclusiones a las que se llega
en varios trabajos en relación con la televisión educativa, especialmente aquélla
dirigida específicamente al público infantil, son las siguientes:
a) la emisión de éste y de otros programas educativos no llega a compensar las
condiciones de desventaja educativa en la que se encuentran muchos niños;
b) los niños que viven en condiciones de desventajas sociales aprenden lo que ven
en estos espacios, y aprenden más cuanto más ven, dentro de unos límites
razonables.
Estas conclusiones merecen algún comentario. En primer lugar, son lógicas; no
sería razonable esperar que un programa de televisión pudiera compensar las
injusticias sociales debidas a numerosísimos factores. También resulta normal que
si los programas se han elaborado con cuidado, aprovechando al máximo las
posibilidades del medio, intentando captar la atención del joven espectador y
provocando la actuación –cantar, contar, leer, repetir, buscar, discriminar, etc.–,
éste aprenda aquello que ve y lo consolide en medida que vea más.
En segundo lugar, se podría pensar que los niños que aprenden más a partir de la
televisión tienen más dificultades que otros para aprender en la escuela, y que
estas dificultades son inherentes a ellos mismos. La interpretación que hacemos
desde nuestro marco teórico es un poco más compleja. Entendemos que hay que
buscar las explicaciones en el hecho de que el medio familiar de estas criaturas les
proporciona pocas oportunidades para aprender aquello que se valora en la
escuela, es decir, las estrategias y habilidades que ésta pide. En cambio, este
mismo medio es muy propicio para que los niños vean la televisión, que es bien
valorada por el ambiente familiar. Se podría decir que hay menos discrepancia
entre familia y televisión que entre familia y escuela, y que programas como Barrio
Sésamo u otros del mismo tipo utilizan la televisión para aproximar estas dos
instituciones.
En tercer lugar, no se debería pensar que detrás de los programas de televisión
educativa no hay también una interpretación previa, por parte de los que los
realizan, respecto a la realidad que quieren referir. Por poner un ejemplo, puede
ser muy discutible el modo de presentar la lectura en Barrio Sésamo, los
componentes que de ésta se enfatizan, la manera de vehicularlos, etc. Hablar de
televisión educativa no es sinónimo de hablar de televisión neutra; la discusión y la
fundamentación científica de las decisiones que se toman en este tipo de
programas es un requisito imprescindible para que puedan alcanzar con éxito sus
intenciones.
Para acabar, parece indiscutible que vale la pena fomentar programas con finalidad
educativa, teniendo en cuenta que los niños ven una cantidad bastante menor de
éstos que de que series, películas y dibujos no educativos.
Por lo tanto, la reivindicación de una televisión de calidad –tanto en su vertiente
educativa como en todas las demás– no puede sustituir en ningún caso la
reivindicación de un espectador crítico y exigente. De hecho, en nuestra
concepción sólo podemos ver la primera reivindicación como la consecuencia de
un usuario activo, formado y con criterio. Esta reflexión nos conduce a tratar del
uso educativo de la televisión.
La televisión no puede ser un canguro
Muchos de los efectos nocivos que se pueden atribuir a la televisión se
minimizan notablemente si esta manera de llenar el tiempo de ocio no es
exclusiva, y se combina con otras actividades: jugar, estar con amigos y
charlar, hacer deporte, leer, colaborar en tareas domésticas, visitar
familiares, etc.
Nos preocuparía que un niño de 8 o 10 años dedicara las 3 horas libres que
le quedan los días laborables a leer (y que este número de horas
aumentara notablemente los festivos); no por el hecho en sí de leer, sino
porque consideraríamos, y con razón, que esta centración le impide tener
otras experiencias igualmente necesarias para su desarrollo.
Pues bien, muchos niños concentran casi la totalidad de su tiempo libre
delante de la televisión. ¿Por qué? Hay un conjunto de factores que lo
hacen posible:
-del poder de seducción de la televisión, que afecta a niños y también a
adultos.
- verla es un ejercicio fácil y cómodo, que se adecua a las condiciones en
las que a menudo llegan los niños a casa: cansados,
-la vida urbana no deja mucho espacio a los grupos y al juego en la calle,
contexto de divertimento y de socialización inapreciable.
-las condiciones de trabajo de los progenitores
¿Puede extrañar, teniendo en cuenta estos factores, que la televisión se
convierta en una niñera, en un canguro ideal, y en la forma preferida de
pasar el tiempo de los niños? Probablemente no y, por lo tanto, todas las
consideraciones que se hagan respecto a la educación para ver televisión
deben partir de esta base.
Ambiente de barrio
Como señala Silverstone:
En nuestras sociedades se ha perdido el concepto de
calle , de barrio , lugar fundamental en el que
crecían los niños, siendo cuidados y educados por
todos; el crecimiento de las ciudades, los problemas
sociales crecientes, el surgimiento con fuerza de una
cultura más individualista en la que ocuparse de los
niños no tiene sitio, han supuesto el cierre de los
niños en el hogar, además de la poca interacción con
las figuras familiares.
R. Silverston (1996). Televisión y vida cotidiana. Buenos
Aires: Amorrortu