1. 2012
UNIVERSIDAD ANDINA
SIMÓN BOLÍVAR
ÁREA DE EDUCACIÓN
COMPRENSIÓN LECTORA
¿QUÉ ES LEER?

2. 2 | P á g i n a
CONTENIDO
¿QUÉ ES LEER?
3
ENFOQUE DE DESTREZAS PARA LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LECTURA
3
ENFOQUE CENTRADO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO Y LA COMUNICACIÓN
4
El cambio de paradigma en la teoría de la comunicación: la crisis del modelo transmisionista
4
El cambio de paradigma en la lingüística: la concepción del lenguaje como praxis social
6
CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS Y DESARROLLO DE DESTREZAS
6
¿CÓMO LEE UN LECTOR EXPERTO?
7
a) Antes de la lectura
7
b) Durante la lectura
8
c) Después de la lectura
9
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
10
a) Nivel literal
10
b) Nivel inferencial
11
c) Nivel valorativo-crítico
12
¿QUÉ SE DEBE ENSEÑAR PARA ENSEÑAR A LEER?
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¿QUÉ ES LEER?
Desde hace ya varios años es usual responder a esta pregunta diciendo que leer es comprender y que la lectura es un proceso de interacción entre el lector y el texto a través del cual se construyen significados.
Esta nueva concepción de la lectura, que recoge los aportes de diversas disciplinas como la lingüística del texto, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística, se introdujo en el diseño curricular de los sistemas educativos de la región en las últimas décadas del siglo XX.
A pesar de los cambios, la mayoría de los docentes seguimos enseñando a leer y escribir desde la perspectiva de los modelos metodológicos de desarrollo de destrezas.
A continuación se hace un análisis de los fundamentos y características del aprendizaje de la lectura desde dos perspectivas: 1) el modelo de desarrollo de destrezas y 2) el enfoque centrado en la construcción de significados y la comunicación.
ENFOQUE DE DESTREZAS PARA LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LECTURA
El enfoque de destrezas se nutre de la teoría conductista del aprendizaje y las propuestas psicológicas sobre la madurez. Este enfoque considera las habilidades del lenguaje escrito como destrezas complejas que se pueden dividir en subdestrezas; considera que dichas subdestrezas pueden ser claramente identificadas y secuenciadas, a partir de lo cual es posible trazar un plan claro para la acción de los docentes en el aula; postula, además, que el niño debe pasar por fases en el aprendizaje: en primer lugar, el aprestamiento, donde se deben estimular las habilidades perceptivas de los niños; luego está la enseñanza inicial, orientada al reconocimiento y la decodificación de los grafemas. Solo cuando se dominan esas habilidades se pasa a la fase final de lectura comprensiva1.
El estilo tradicional de enseñanza se basa únicamente en la memorización y la repetición. El aprendizaje de la lectura se reduce a la discriminación y asociación entre fonemas y grafemas, es decir, al aprendizaje del código alfabético, postergando el contacto con textos reales y restando importancia al significado y al propósito de la lectura2.
1 Allende, Felipe. Condemarín, Mabel (1982): La lectura, teoría evaluación y desarrollo. Santiago, Andrés Bello, 4ª edición, 1993.
2 Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2003): Marco teórico metodológico del aprendizaje de la lectura y escritura de niños de 5 a 8 años. Lima, Quito, Santa Cruz de la Sierra, Documento de trabajo, pp. 24-25.

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ENFOQUE CENTRADO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO Y LA COMUNICACIÓN
Los procesos de mejoramiento educativo que tuvieron lugar en la región en las últimas décadas del siglo XX definieron la lectura como la construcción de significados y propusieron su enseñanza/aprendizaje en el marco de un modelo comunicativo textual de desarrollo de capacidades comunicativas3.
Para poder comprender este enfoque necesitamos conocer sus fundamentos, los cuales se encuentran en los cambios de paradigma ocurridos en diversas disciplinas relacionadas al lenguaje y la comunicación, entre otros.
Existen dos modelos principales dentro del estudio de la comunicación humana: el modelo transmisionista y el modelo comunicativo-textual.
El cambio de paradigma en la teoría de la comunicación:
La crisis del modelo transmisionista
El modelo transmisionista considera la comunicación como una transmisión de mensajes.
Emisor Mensaje Receptor
A Canal B
Este modelo impregnó durante mucho tiempo la forma de entender la comunicación de mensajes y, por ende, la forma de entender cómo se da la comprensión de los mensajes escritos.
El modelo transmisionista postula que dentro de un texto existen uno o más mensajes concluidos y estáticos, siendo tarea del lector descifrarlos y apropiarse de los mismos. En este marco, la lectura es la estrategia que se utiliza para decodificar el texto y comprenderlo. De esta manera, en el acto de leer, el significado propuesto por el autor se imprime en la mente del lector, si se lee bien, la intención del autor se transferirá del texto al lector. El significado comprendido viene a ser el reflejo, por no decir la copia, del autor en el lector. Leer es, desde esta perspectiva, decodificar el texto para extraer la información que está ‘encapsulada’ dentro del mismo4.
3 Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2003), p. 25.
4 Peña Borrero, L.B. (1993): Nuevas direcciones en la producción de textos escritos, Documento preparado para el curso- taller sobre Planeación, diseño y elaboración de textos para la educación básica organizado por la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello, Quito, 1993, pp. 3-4.

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El segundo modelo, denominado comunicativo-textual o semiótico, reconoce la complejidad del proceso de la comunicación humana y considera que ésta es la producción e intercambio de sentidos.
De acuerdo con este modelo, el mensaje no es algo que pasa del emisor al receptor, sino un elemento más en una red de interacciones de las que también hacen parte la realidad exterior y el lector.
El mensaje es un texto compuesto de signos con los que el lector interactúa, a partir de sus propias experiencias, conocimientos y expectativas, para construir significados en situaciones concretas5. A esto se debe que un mismo texto escrito tenga diferentes interpretaciones para diferentes lectores, e incluso para un mismo lector en diferentes momentos de su vida.
En el marco de este modelo se entiende que leer es el proceso mediante el cual el lector, desde la perspectiva que le dan sus experiencias y conocimientos previos, interactúa con el texto escrito para construir un significado que tiene sentido para él (para el lector).
5 Peña Borrero, L.B. (1993), p.4.
MENSAJE
TEXTO
PRODUCTOR
LECTOR
REFERENTE
SIGNIFICA

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El cambio de paradigma en la lingüística:
La concepción del lenguaje como praxis social
Durante las décadas del sesenta y setenta del siglo XX, los estudios lingüísticos estuvieron centrados en el estudio del lenguaje como un objeto, procurando describir sus características, su estructura y la forma en la que opera el cerebro para hacer posible la comprensión y la emisión de lenguaje.
En contraste con esta manera de acercarse al lenguaje surge en la década de los ochenta la perspectiva de la sociolingüística, según la cual es necesario estudiar el lenguaje por la función que cumple en la vida social: “El lenguaje en sus distintas formas –incluso el escrito- debe asumirse como una forma de vida social, como una forma más de interacción [entre las personas] mediante símbolos”.6
“El lenguaje escrito no es un fenómeno independiente de la realidad social; es una forma de interacción social que ocurre en una situación, con un propósito, y entre [personas que son] interlocutores…Los textos escritos son una manifestación de la lengua y ésta es una forma más de la praxis social; por lo tanto, sólo tienen sentido en tanto son instrumentos referidos a alguien, con un propósito, en una situación y un contexto determinados.”7
CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS Y DESARROLLO DE DESTREZAS
En las últimas décadas predominaron en los sistemas educativos de la región, diseños curriculares enmarcados en los nuevos paradigmas de las ciencias del lenguaje y la comunicación. Sin embargo, como ya se indicó más arriba, dichos diseños no llegaron a concretarse de manera satisfactoria en las aulas por diversas razones, entre ellas, la falta de una adecuada preparación de los docentes para trabajar en el marco del nuevo enfoque y la ausencia de condiciones materiales apropiadas para llevarlo adelante (entre otras: excesivo número de alumnos por aula y carencia de suficientes materiales de lectura).
De todas maneras, los resultados de la aplicación del enfoque comunicativo textual para la enseñanza de la lengua escrita en los primeros años de la educación escolar por parte de docentes bien predispuestos y preparados para ello, mostraron la necesidad de equilibrar las propuestas de este enfoque con prácticas vinculadas al desarrollo sistemático de algunas destrezas que los nuevos lectores necesitan tener para garantizar la comprensión lectora.
En este sentido, entendiendo a la lectura como una construcción personal de significados y al lenguaje como praxis social, se considera también la necesidad de trabajar en el desarrollo sistemático de algunas destrezas requeridas para la lectura. Por lo tanto, leer y comprender requieren:
6 Halliday, M.A.K. (1986): El lenguaje como semiótica social, México, Fondo de Cultura Económica.
7 Peña Borrero, L.B. (1993), p. 16

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Establecer un propósito personal para la lectura; Poseer y activar conocimientos y experiencias previos; Tener dominio del código alfabético y tener la capacidad de decodificar con facilidad; Utilizar estrategias de comprensión lectora; Monitorear la propia lectura.
¿CÓMO LEE UN LECTOR EXPERTO?
Actividades que realiza un buen lector:
a) Antes de la lectura La primera actividad que realiza el buen lector es establecer un propósito personal para su lectura. Por ejemplo, se dice: voy a leer este cuento para ver si les gustaría a mis alumnos, o voy a leer esta circular de mi escuela para saber cuándo debo entregar mi planificación anual. Luego, el lector hojea el texto para ver sus características: contar cuántas páginas tiene, quién lo escribió, qué títulos y subtítulos tiene, procura darse cuenta qué sabe sobre el tema que va a leer, cuántas partes tiene el texto, etc.
En ese momento, el lector está analizando la estructura del texto y activando los conocimientos previos que posee sobre el tema. Por ejemplo, al leer la circular, puede fijarse en quién la firmó, la fecha en que fue escrita y si hay alguna parte del texto que está subrayada o resaltada. Al activar el conocimiento previo, el lector ya sabe, por ejemplo, que la circular es un tipo de carta que está dirigido a un grupo numeroso de personas y que generalmente, transmite información (y no sentimientos o reflexiones personales); además, sabe que las circulares que llegan a la escuela muchas veces vienen de las autoridades educativas y, por lo tanto, se les debe prestar mucha atención. Durante todas las actividades de exploración, el lector diestro hace predicciones sobre el contenido del texto a leer, piensa algo como: creo que la circular va a poner una fecha tope para la entrega de planificaciones y designará a una persona encargada de recibirlas, pues el año pasado hubo un poco de confusión con respecto a quién iba a recibir los documentos.

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Una decisión muy importante que debe tomar el lector es si va a leer el texto, o no. A veces nos imaginamos que los lectores expertos leen todo lo que les llega a sus manos y esto no es así. Los lectores con experiencia leen mucho, es verdad, pero también eligen muy bien lo que leen y, sin duda, no leen aquello que no les parece útil, interesante o entretenido. Una vez que toma la decisión de leer, el buen lector planifica su lectura, es decir que, considerando la cantidad de páginas, el nivel de dificultad y otras características que haya observado en el texto, estima cuánto tiempo va a necesitar para leer el texto y decide cómo lo va a hacer. Por ejemplo, puede optar por leerlo con mucho cuidado durante el recreo o leerlo rápidamente en el viaje en micro de vuelta hacia su casa.
b) Durante la lectura En el momento de leer el texto, el lector diestro decodifica sin pensar, con rapidez, precisión y velocidad; es decir que, lee fluidamente. Sin embargo, al leer, varía la velocidad y forma de lectura. No lee todo el texto de la misma forma: a veces hojea una parte, se salta una sección o capítulo que no le atrae y relee una, dos o más veces otras partes del texto que considera importantes o interesantes. Esto puede ser sorprendente, pues estamos acostumbrados a enseñar a leer un texto de principio a fin, sin saltarse ni volver atrás para leer un párrafo, cuando, en realidad, el lector experto sí se salta y vuelve a leer los párrafos de su elección. A medida que el lector avanza en el texto, aumenta la cantidad de acciones que realiza para lograr la comprensión lectora. Como hemos visto en los párrafos precedentes, el lector tiene predicciones sobre el tema que va a tratar el texto. Estas predicciones no siempre son correctas, por lo tanto, a medida que avanza en el texto, confirma o corrige sus predicciones originales y va generando nuevas predicciones sobre cómo puede ser que siga el texto. Se dice, por ejemplo: Tenía razón, la circular nos pide que entreguemos las planificaciones a la secretaria hasta el 15 de febrero, pero además tenemos que guardar una copia personal para no tener problemas si se tardan en revisar las planificaciones. Tal vez también haya alguna indicación con respecto al formato, pues hay varios formatos de planificación. El lector experto también realiza inferencias conscientes. En otras palabras, puede rellenar información que falte en el texto y que ayude a comprenderlo mejor, puede encontrar el significado de palabras desconocidas con la ayuda del contexto y puede relacionar conocimientos previos con el contenido del texto. En el ejemplo que estamos utilizando, el lector se da cuenta, basándose en su conocimiento previo, que: Debido a que el director y las autoridades toman tiempo en revisar las planificaciones, es mejor tener una copia personal para continuar avanzando en base a las planificaciones, y

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no como ocurrió el año pasado, que al final del año existían dos planificaciones, una que se presentó al inicio del año y otra con las actividades que realmente se trabajaron en clase. El buen lector integra ideas de diferentes partes del texto, conectando los distintos párrafos e ideas. Además, se fija en el tono y estilo del texto. Con base en estos elementos, el buen lector realiza interpretaciones del texto, se forma una imagen personal del mismo y es capaz de resumir su contenido. Por ejemplo, el lector de la circular puede llegar a la siguiente conclusión: La directora desea que haya más coherencia entre lo que se planifica y lo que se ejecuta. Esta idea no se encuentra escrita en ninguna parte de la circular; sin embargo, quien lee con comprensión puede llegar a interpretar que el mensaje del texto es éste último. Mientras realiza todas estas acciones, el buen lector está atento a su propia lectura: se da cuenta si el texto es difícil o fácil; si lo está entendiendo o le cuesta entenderlo; puede detectar problemas durante su lectura y buscar estrategias para resolverlos. A medida que va leyendo el texto, todo buen lector va generando emociones y sentimientos. Se puede alegrar, enojar, conmoverse o estar en desacuerdo con el mensaje del texto. En el ejemplo de quien lee la circular, el lector puede fijarse en el tono de la directora, si es autoritario o si invita a la colaboración, puede alegrarse por la buena intención de la circular, pero hacerse problema por el costo (en tiempo o dinero) que implica hacer copia de las planificaciones. Es decir, que reacciona frente al texto escrito.
c) Después de la lectura Al finalizar la lectura del texto, el lector experto continúa activo. Puede releer las partes importantes del texto para asegurarse su comprensión; puede realizar un resumen del texto; tomar notas de las ideas más importantes; y continúa reflexionando sobre el texto. Por ejemplo, el lector de la circular puede decidir leer otra vez la fecha y el nombre de la persona a quien debe entregar el documento, para asegurarse que está en lo correcto; puede decidir anotar esos datos en su agenda; puede conversar con otra maestra o maestro sobre el contenido de la circular, o decidir conversar con la directora sobre su interpretación de la circular.
¡Es sorprendente la cantidad de acciones que realiza un buen lector antes, durante y después de la lectura de un texto!
Por otra parte, habremos notado que las acciones que realiza el lector son de diferente nivel: al tiempo de decodificar el texto, comprende lo que éste le comunica, es decir que

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tiene una comprensión literal del mensaje del texto. Pero, además, a partir de lo que el texto dice, el lector logra hacer inferencias, es decir que elabora sus propias conclusiones relacionando lo que lee con sus saberes previos, formulando hipótesis e ideas que no están explícitas en el texto. Finalmente, adopta una postura personal frente a lo que el texto le comunica, es decir que acepta o rechaza lo que el texto comunica, a partir de sus propios criterios y valores: alcanza el nivel valorativo-crítico.
Alcanzar la comprensión de un texto contempla, además de la comprensión literal del mismo, realizar inferencias a partir de lo que el texto dice y establecer juicios y valoraciones sobre el contenido del texto.
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Cuando hablamos de comprensión lectora estamos haciendo referencia a un proceso complejo que tiene diferentes niveles. Existen diferentes maneras de clasificar y denominar dichos niveles de comprensión; una de ellas es la siguiente:
Literal
Nivel de comprensión Inferencial
Valorativo - crítico
Es muy común que en la escuela se trabaje únicamente el nivel literal de comprensión, dejando de lado los niveles inferencial y valorativo-crítico.
Veamos en qué consiste cada uno de estos niveles:
a) Nivel literal
La comprensión de un texto a nivel literal hace referencia a la comprensión de las ideas y la información que están explícitamente propuestas en el texto. Se trata de un nivel de lectura elemental en el que el lector es capaz de seguir paso a paso el desarrollo del texto, identificando el lugar, el tiempo, los personajes y los hechos, si se trata de un relato, o el tema central y las ideas principales, en caso de tratarse de un texto expositivo.

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Los énfasis, las preguntas y las actividades a trabajar para alcanzar este nivel son los siguientes:
Énfasis
Preguntas a formular
Actividades a realizar Decodificación Vocabulario Frases Caracterizar: personajes y sus acciones, lugares, momentos, etc. ¿Qué…? ¿Quién…? ¿Dónde…? ¿Cuándo…? ¿Con quién…? ¿Cómo…? ¿Qué hizo…?
Que los niños y niñas:
Digan lo que el texto relata o explica. Enumeren a los personajes. Describan las características físicas de los personajes, el lugar y el momento en los que ocurren los hechos.
b) Nivel inferencial
En el nivel inferencial de comprensión, el lector tiene que ser capaz de completar los espacios vacíos que hay en un texto, es decir, tiene que poder explicar los supuestos sobre los que el texto está estructurado. En este nivel, el lector elabora sus propias conclusiones relacionando lo leído con sus saberes previos, formulando hipótesis e ideas que no están explícitas en el texto.
Los énfasis, las preguntas y las actividades a trabajar en el nivel inferencial son:

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Énfasis
Preguntas a formular
Actividades a realizar Establecer relaciones de causa-efecto. Analizar razones, causas e intenciones de los personajes. Hacer hipótesis sobre elementos que no están en el texto. ¿Cómo creen que…? ¿Con qué objetivo piensan que…? ¿Por qué…? ¿Para qué…?
Que los niños y niñas:
Infieran detalles adicionales que, según su opinión , pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente; Infieran ideas principales no incluídas explícitamente; Infieran secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera; Infieran relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; Predigan acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa.
c) Nivel valorativo-crítico
En este nivel el lector emite juicios con fundamento sobre el texto leído. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. La aceptación o el rechazo de lo leído dependen del sistema de valores del lector.

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Énfasis
Preguntas a formular
Actividades a realizar Valoración y emisión de juicios sobre las ideas del texto. ¿Qué opinas de…? Según tu percepción, ¿por qué crees que…? ¿Qué parte del texto te impresionó más? ¿Por qué? ¿Crees que este texto relata o describe algo real o algo imaginario?
Que los niños y niñas:
Elaboren juicios críticos; Especulen sobre generalizaciones; Digan las ideas que el autor quiere comunicar; Hagan una valoración personal de dichas ideas.
¿QUÉ SE DEBE ENSEÑAR PARA ENSEÑAR A LEER?
Con base a lo visto en relación a lo que hace un buen lector antes, durante y después de la lectura, así como los niveles de comprensión lectora que es preciso desarrollar, nos preguntaremos qué y cómo debemos enseñar para lograr que los niños y niñas de los primeros años de la escuela primaria se conviertan en lectores exitosos.
Volvamos una vez más al entendimiento que tenemos acerca de qué es leer:
Leer es comprender; la lectura es la construcción personal de significados que realiza el lector a través de la interacción que mantiene con el texto que lee; en la lectura de un texto está presente la visión que el lector tiene del mundo y de sí mismo. El lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le interesa.
Para leer (y comprender) es necesario decodificar con rapidez y precisión y utilizar diversas estrategias de comprensión de manera consciente.
Por lo tanto, para enseñar a nuestros niños a leer y comprender, necesitamos ayudarles a desarrollar destrezas básicas en relación al dominio del código y enseñarles estrategias de comprensión lectora.