Secuencia didáctica para docentes

2014-“Año de Homenaje al Almirante Guillermo Brown, en el Bicentenario
del Combate Naval de Montevideo”
Dirección General de Educación Inicial y Primaria
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Santa Rosa-Tel.:02954-452600-int.1249-1331-1482-2203-2206-e-mail:direccion.primaria@mce.lapampa.gov.ar
“El enseñar es más difícil que el aprender. Quien de verdad enseña, sólo aventaja a sus discípulos en que tiene que aprender aun mucho más que ellos, tiene que aprender a dejar aprender (…)”
Martín Heidegger,
Lenguaje tradicional, lenguaje técnico.
LA INTENCIÓN DE LAS PRÓXIMAS PÁGINAS ES BRINDAR UN MARCO COMÚN PARA REFLEXIONAR Y AVANZAR SOBRE LOS MODOS DE INTERVENIR PEDAGÓGICAMENTE EN UN CONTEXTO DE AMPLIACIÓN DE LOS DERECHOS A LA EDUCACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS.
DESDE EL INICIO DE LA GESTIÓN HEMOS SOSTENIDO LA NECESIDAD DE FOCALIZAR LA MIRADAEN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA, POR ELLO A TRAVÉS DEL PRESENTE, NOS PROPONEMOS BRINDAR ALGUNAS HERRAMIENTAS PARA QUE TODOS LOS QUE TRABAJAN EN LA ESCUELA PUEDAN COMPARTIR UN MARCO DE REFERENCIA SOBRE MODOS DE PENSARLA PRÁCTICA CONCRETA DEL AULA.
LA ENSEÑANZA ES LA RAZÓN DE SER DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR, SU ESPECIFICIDAD Y EL NÚCLEO DE SU RESPONSABILIDAD SOCIAL. UNA PREOCUPACIÓN CENTRAL DE LOS DOCENTES LO CONSTITUYE LOS MODOS DE PLANIFICARLA, QUE PODRIA RESUMIRSE EN LOS SIGUIENTES INTERROGANTES: ¿CÓMO ORGANIZAR LA CLASE? ¿QUÉ SE DEBERÍA PREVER? ¿QUÉ ELEMENTOS SE PUEDEN ANTICIPAR? ¿QUÉ DIFERENCIAS HAY ENTRE PLANIFICAR POR SECUENCIA, POR PROYECTO O POR UNIDAD TEMÁTICA?, ¿QUÉ ELEMENTOS DEBE CONTENER UNA SECUENCIA DIDÁCTICA?. SIN LA PRETENSIÓN DE LLEGAR A TODAS LAS RESPUESTAS, NI POR SUPUESTO, AGOTARLAS LOS INVITAMOS A PENSAR JUNTOS ALGUNA DE ESTAS CUESTIONES…
Aportes para pensar las secuencias didácticas en el aula
Documento de lectura para Docentes
2014
Febrero de 2014

PARA COMENZAR…
La intención de las próximas páginas es brindar orientaciones para avanzar sobre los modos de intervenir pedagógicamente en un contexto de ampliación de los derechos a la educación de niños y niñas.
Desde el inicio de la gestión hemos sostenido la necesidad de focalizar la mirada en las prácticas de enseñanza, por ello a través de este material, nos proponemos brindar algunas herramientas para que todos los docentes que trabajan en la escuela puedan compartir un marco de referencia sobre modos de pensar la práctica concreta del aula.
La enseñanza es la razón de ser de la institución escolar, su especificidad y el núcleo de su responsabilidad social. Una preocupación central de los docentes lo constituye los modos de planificarla, que podría resumirse en los siguientes interrogantes: ¿Cómo organizar la clase? ¿Qué se debería prever? ¿Qué elementos se pueden anticipar? ¿Qué diferencias hay entre planificar por secuencia, por proyecto o por unidad temática?, ¿Qué elementos debe contener una secuencia didáctica?
Sin la pretensión de agotar todas las respuestas los invitamos a pensar juntos algunas de estas cuestiones…
“EL ENSEÑAR ES MÁS DIFÍCIL QUE EL APRENDER. QUIEN DE VERDAD ENSEÑA, SÓLO AVENTAJA A SUS DISCÍPULOS EN QUE TIENE QUE APRENDER AÚN MUCHO MÁS QUE ELLOS,
TIENE QUE APRENDER A DEJAR APRENDER (…)”
MARTÍN HEIDEGGER,
LENGUAJE TRADICIONAL, LENGUAJE TÉCNICO.
Este documento constituye una selección de un material más amplio y completo “Secuencias Didácticas” Documento Base, el cual podrá ser consultado y trabajado con Coordinadores de Área y Directores de escuela.
Con el propósito de avanzar en un intercambio ágil y dinámico realizamos un recorte de aquellos aspectos que valoramos más prácticos a fin de construir algunos encuadres comunes a todas las escuelas primarias de la jurisdicción sobre secuencias didácticas.

Y AHORA ¿SECUENCIA DIDÁCTICA?
Las formas de organizar la enseñanza han adquirido múltiples modos y nombres a lo largo del tiempo: planificación por unidad, por proyecto, itinerarios didácticos, por secuencia de actividades, secuencia didáctica, núcleo temático, entre otros. Adviértase que la preocupación ha estado siempre centrada en la enseñanza, por lo que la organización de secuencias didácticas no introduce cambios desde esta perspectiva. Todas las nombradas, constituyen formas de organizar el trabajo en el aula a partir de una serie articulada de actividades pensadas para que los alumnos construyan determinados saberes a partir de situaciones didácticas vinculadas entre sí. En algunos casos, como el de proyecto, hay más consenso acerca de qué tipo de propuesta se está nombrando; en otros casos no hay acuerdo acerca del rasgo que distingue a unas propuestas de otras.
Los docentes debemos tener presente que los modos de pensar la organización de situaciones de enseñanza están vinculados a los modos (explícitos o no) de concebir la experiencia educativa escolar, comprendida por concepciones no siempre visibles sobre:
la enseñanza como una acción técnica /como práctica/ o como proceso constructivo.
la forma de entender el aprendizaje como adquisición de conductas/ de construcción de significados/ o como apropiación y recreación de saberes.
el rol del docente como ejecutor/ trasmisor/profesional reflexivo/ o agente del Estado.
el lugar del conocimiento como conceptos/ procesos/ o como saberes.
El diseño de una secuencia didáctica parte de un enfoque didáctico específico en el marco de una experiencia educativa escolar preconcebida. Desde la perspectiva que venimos desarrollando, se sustenta en el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes momentos y de distintas formas a un objeto de conocimiento. Supone concebir que el sujeto construye el conocimiento a través de interacciones sucesivas no lineales y variadas. De este principio deriva la necesidad que en la secuencia didáctica se prevean variedad de oportunidades a través de diferentes vías de acceso a un saber o conjunto de saberes.

En términos específicos, una secuencia didáctica refiere a LA PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN del trabajo en el aula mediante situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y grado de complejidad creciente, realizadas en momentos sucesivos (sesiones de clase), destinadas a la enseñanza de un saber o conjunto de saberes (entendido como el entramado entre conceptos y modos de conocer) que conforman una unidad de sentido. Refiere a un recorrido que admite variadas alternativas para ser transitado y en el cual, las actividades que se suceden cobran sentido en el marco de un propósito de enseñanza, explicitado inicialmente de modo que cada una de ellas contribuyen al avance de todo el proceso de conocimiento. Toda secuencia tiene un principio y un final (Nemerosky, M. 1999).
Su diferencia con el resto de las formas de planificar radica en que la organización de las situaciones de enseñanza propician el trabajo con saberes que tienen cada vez un mayor grado de complejidad, permitiendo profundizarlos a partir del diseño de múltiples y variadas formas de transmitirlos y acceder a ellos. Es itinerario porque anticipa un recorrido, es estructurado porque señala estaciones, puntos que deben ser visitados y puede y debe ser reestructurado porque admite y demanda nuevas visitas y reconocimientos.
Otra característica diferencial de la secuencia didáctica es la inclusión explícita de la intencionalidad de la enseñanza a través de la
Algunas características que la constituyen:
Implica construir un conjunto de intervenciones pedagógicas y actividades de aprendizaje que conservan una unidad de sentido otorgada por el propósito y los saberes a enseñar.
Implica situaciones de enseñanza que incluyen una variedad de estrategias docentes y actividades para los alumnos.
Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados a las anteriores.
Posibilita presentar varias oportunidades para acercarse a un mismo objeto de estudio/conjunto de saberes/eje.
Permite delimitar los modos de conocer y los conceptos a los que apuntan.
Prevé instancias de recuperación de lo enseñado/aprendido de tal modo que los alumnos puedan “hilvanar” los saberes y tener presente el sentido de las actividades en todo momento.
Es flexible, permite efectuar cambios en el ordenamiento de la secuencia, sin perder de vista el propósito didáctico.

enunciación de propósitos e intervenciones docentes. Se diferencia de las secuencias de actividades en que en estas no siempre se trabajan los mismos saberes y generalmente remiten a las actividades que deben realizar los/as alumnos/as. Es decir, todas las secuencias didácticas implican una secuencia de actividades pero no toda secuencia de actividades implica una secuencia didáctica.
De estas características se desprende que la habitualidad de una práctica, el sostenimiento de ciertas propuestas en días diferentes y fijos de la semana, la instalación de la continuidad de un tema en períodos extensos, la vuelta a un mismo texto con otros propósitos, la indagación de fuentes, la selección de información para preparar y estudiar en un cierto plazo prolongado, son experiencias que deberían estar presente en el diseño de una secuencia didáctica. Detrás de esta idea de continuidad en la variedad –distintos cuentos, distintas novelas, distintos poemas, distintas noticias– subyace la dimensión común en los saberes de la enseñanza, la “re-visita” de los temas, la necesidad de que los alumnos se reencuentren con temas anunciados, se preparen para enfrentarlos, recuperen lo que se trabajó anteriormente acerca de ellos, son las estrategias que aportan a la construcción de esa dimensión compartida. Se trata de suspender en la escuela el desfile temporal de los contenidos para que los alumnos tengan memoria de lo previo y conciencia de lo venidero […].Se trata de pasar del zapping de actividades a la complejización y sistematicidad de situaciones de enseñanza (Mirta Torres, 2013).
Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una única instancia de acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia van ayudando a los niños a regresar con otra intencionalidad y anticipar cómo puede seguir (Ejemplo de esto son las lecturas y relecturas de un mismo texto con diferentes propósitos).Este elemento es el que permite trabajar con aquellos alumnos que tienen una relación de baja intensidad con la escuela, por ejemplo con quienes presentan ausentismos reiterados.
Lo que la institución asegura (…) en la enseñanza, es la profundización, el avance paulatino en los conocimientos y en la autonomía de los niños. No se trata solamente de evaluar qué aprendieron los chicos, sino de estar seguros de lo que enseñó la escuela
(Mirta Torres, 2013).

¿QUÉ TENER EN CUENTA AL DISEÑAR UNA SECUENCIA DIDÁCTICA?
Si bien es el docente quien desde su autoridad pedagógica y como agente del Estado materializa en el aula las políticas educativas nacionales y jurisdiccionales; el trabajo pedagógico de la institución es una co-responsabilidad de diferentes agentes como los equipos técnicos, los coordinadores de área y los equipos de gobierno de la escuela quiénes deben conocer y acompañar el desarrollo de las prácticas de enseñanza que se llevan adelante, fortaleciendo los procesos formativos de los docentes y garantizando aprendizajes de calidad a todos los alumnos.
Es el equipo de enseñanza el que tiene los elementos necesarios para definir qué trabajar en el aula, quién puede establecer prioridades y criterios que guíen las decisiones y quien tiene la fundamentación pertinente para tomarlas interpretando los documentos curriculares en relación con el contexto de trabajo en la clase.
En este sentido, de ninguna manera proponemos un modelo único o mejor de planificar la enseñanza, se trata de acercar elementos que el docente puede utilizar, de acuerdo a sus necesidades; los que considere más pertinente y que faciliten su labor cotidiana. En la medida en que los maestros se sientan exigidos a “aplicar” acríticamente un determinado modo de planificación esta dejará de ser su herramienta de trabajo para transformarse en una sobrecarga a su labor, un trámite a cumplir, una demanda burocrática.
Estamos de acuerdo en afirmar que es conveniente que las instituciones adopten criterios consensuados en cuanto a modos de planificar, pero esto sólo puede lograrse a través de la decisión conjunta, solventados en fundamentaciones convincentes derivadas de un debate institucional que exponga de manera crítica las experiencias del equipo docente y no en meras imposiciones o “modas pedagógicas”.
La condición necesaria del debate la constituye el buscar alternativas que posibiliten una experiencia educativa escolar justa y de calidad para todos los estudiantes.

Entendiendo desde nuestra perspectiva que la organización de la experiencia a través del diseño de secuencias didácticas favorece la labor del docente para el logro de este propósito, ponemos a su disposición:
Aspectos centrales para construir una secuencia didáctica…
Resulta necesario señalar que la definición de cada uno de ellos tiene una relación concomitante con el resto, es decir que conforman una unidad que debe guardar coherencia y que adquieren sentido sólo en el contexto de la totalidad de la propuesta:
FUNDAMENTACIÓN: en esta instancia el docente y/o conjunto de docentes deberán reflexionar y expresar cuál es el sentido pedagógico-didáctico de esta secuencia en la experiencia educativa escolar del niño: ¿Por qué le es significativa? Implica una revisión profesional, es decir, desde el lugar del docente como el responsable de la enseñanza, interrogarse y dar razones acerca del para qué y por qué enseñar determinado saber a este grupo de alumnos.
PROPÓSITO Y SELECCIÓN DE SABERES: supone en primera instancia atender a los lineamientos curriculares (NAP, Cuadernos para el aula, Aportes) para el grado y área en cuestión, visualizando los saberes a abordar. Asimismo se debe construir el propósito de enseñanza, haciendo visible lo que tiene que hacer el docente para lograr aprendizajes en sus alumnos. El propósito de enseñanza es lo que permite no perder de vista nuestro eje vertebrador cuando se deben tomar decisiones sobre la marcha y realiza ajustes en las intervenciones previstas.
Uno de los cambios fundamentales que se plantean es pasar de un modelo de planificación basada en objetivos a alcanzar por los alumnos a otro basado en la formulación de propósitos de enseñanza. Y ello más que un reflejo de modismos, tiene que ver con un cambio de concepciones, una mirada que se corre de la enseñanza como acción técnica, hacía un lugar de la problematización de la práctica. El objetivo plantea a donde llegar …”esperamos que el niño logre….” Pero no nos dice nada de cómo llegar en términos orientativos de la intervención docente. Parte del supuesto de que se puede anticipar como ha de comportarse el niño proponiendo objetivos para cada actividad, parcializando así los saberes a enseñar. Un propósito orienta acerca de cómo proceder en la acción docente. Permite regularla, justificar las decisiones que se toman, representarlas y comunicarlas.

Si bien resulta central la formulación de los propósitos de enseñanza, esto no exime de construir objetivos de aprendizaje que posibiliten una mirada de conjunto del proceso en su totalidad. Lo que no implica pensar a este objetivo como excluyente en términos de aprendizajes: los alumnos pueden tener diferentes progresos/ avances en el aprendizaje de un conjunto de saberes que deben valorarse y considerarse, aun cuando no hayan alcanzado los objetivos finales.
DELIMITAR LOS SABERES A ENSEÑAR: ninguna temática es abordable en su totalidad desde una única propuesta de enseñanza. Dentro de los saberes seleccionados es necesario establecer ciertos límites que constituyen el objeto de estudio. Se trata de realizar una selección que tome en consideración una lógica de ordenamiento secuencial y otra de ampliación temática que implica la inclusión progresiva de nuevos saberes y propósitos de enseñanza.
CONSTRUCCIÓN DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA: es necesario construir un recorrido anticipado de la totalidad de la secuencia, entendiendo que es flexible y puede re-significarse y/o re- formularse.Según los modos de conocer que se privilegian, pueden ser agrupadas en situaciones de:
debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista (debates).
formulación de problemas, preguntas e hipótesis.
búsqueda de información (en textos seleccionados por el docente, por los propios alumnos, salidas de campo, entre otros).
observación y experimentación.
lectura (textos, imágenes, videos, gráficos, cuadros de datos, textos de divulgación científica, artículos periodísticos de actualidad, casos históricos).
escritura (producción de textos descriptivos, explicativos, conclusiones y generalizaciones, informes de resultados de indagaciones).
sistematización de conocimientos (registro y organización de información mediante dibujos, esquemas, cuadros de doble entrada, entre otros).
A su vez, dentro de cada situación de enseñanza pueden diferenciarse:
1) Estrategias de enseñanza: son líneas de acción del docente, en relación a las características de sus alumnos, a los contextos donde desarrolla su tarea y a los

aprendizajes que se propone promover. Implica pensar y explicitar cómo intervenir para enseñar el saber seleccionado, con qué recursos, en qué tiempos y espacios (distribución de los de los grupos, forma de organizar la clase, tipos de agrupamientos, tareas, características de las de las relaciones interactivas entre los alumnos -participación, corresponsabilidad-).
2) Un conjunto de actividades de aprendizaje, que es necesario pensarlas en función de los saberes y propósitos y no desde los materiales, para que la secuencia tenga sentido y coherencia. Una actividad puede tener una duración mayor o menor a una clase. Cada una conforma en sí misma una unidad de sentido, en tanto esas situaciones de enseñanza están organizadas de modo que haya un inicio, un desarrollo y un cierre, y en ese cierre quedarán abiertas las cuestiones a desarrollar en las actividades siguientes, conteniéndolas y superándolas en algún grado de complejidad. Difícilmente una propuesta desarticulada y ocasional conduzca a un aprendizaje significativo.
2) Indicadores de progreso y propuestas de evaluación: al momento de realizar la
planificación el maestro tiene que tener en cuenta qué y cuánto espera que sus alumnos progresen en sus saberes en cada situación de enseñanza. Para ello es deseable definir cuáles son los indicadores previstos que a modo de “señales o indicios” le facilitará información sobre si un conocimiento se ha ido alcanzando a lo largo del proceso de desarrollo de la secuencia didáctica.
Una presentación de la propuesta al grupo. Para que los alumnos “le otorguen sentido a una tarea, es necesario que compartamos con los alumnos nuestras intenciones, nuestros propósitos y criterios acerca de lo que les sugerimos hacer.” ¿Un sujeto puede interesarse por temas que desconoce? Obviamente no, difícilmente los niños manifiesten interés por la alimentación en diferentes partes del mundo, los anillos de Saturno, si no han tenido oportunidad de acercarse a dichos temas. La función del maestro es generar interés en los niños. El inicio es un momento clave, es el modo en que invitamos a los alumnos a acercarse al conocimiento. Situaciones que pongan en interacción los saberes previos con los que se abordarán.

SÍNTESIS: ASPECTOS CENTRALES PARA CONSTRUIR UNA SECUENCIA
Fundamentación
Próposito/objetivo y selección de saberes
Construcción de situaciones de enseñanza
Estrategias de enseñanza
Actividades de aprendizaje.
Indicadores de progreso y propuestas de evaluación
Intervenciones docentes

BIBLIOGRAFÍA
 Anijovich, R. “Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer del aula”. Aiqué. 2010.
 Bettini, M., Palacios, K. Rimoli, M. C“La organización de secuencias didácticas en nivel inicial”. Dirección Provincial de educación Inicial. General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires, 2009.
 Bixio, C. “Enseñar a aprender: construir un espacio colectivo de enseñanza aprendizaje”. Cap. 5. Editorial Homo Sapiens, 2005.
 Celman, S. y Otros. “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?”en: “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”. Editorial Paidós Educador, 2008.
 Gvirtz, S.. “El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza”. Aiqué. 2011
 Nemirovsky, Myriam “Secuencias didácticas”, En Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños, México, Paidós, 1999.
 Planificación en secuencia didáctica. Dirección de Educación inicial. Departamento técnico pedagógico. Paraná. Marzo 2010.
 Pensar las experiencias de enseñanza entre todos y para todos. Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa. Dirección General de Educación Inicial y Primaria. Programa Integral Para La Igualdad Educativa, La Pampa, 2011.
 Torres,M. “La enseñanza como especificidad de la institución escolar”. - 1a ed. -Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2012.
 Vigotsky, L.S. “Pensamiento y lenguaje”. Buenos Aires. Pléyade, 1985.

ANEXO
A continuación presentamos algunos ejemplos de Secuencias Didácticas que contienen en su estructura los componentes mencionados, organizados desde formatos y recorridos diversos.
EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA: ÁREA DE MATEMÁTICA
Segundo grado
Una propuesta para que, a partir de descomposiciones aditivas multiplicativas los alumnos y alumnas puedan avanzar en la comprensión de nuestro sistema de numeración posicional.
Propósito: Plantear situaciones problemáticas relacionadas con descomposiciones aditivas y multiplicativas para avanzar en la comprensión de las características de nuestro sistema de numeración posicional.
Recorte de saberes de los NAP:
El reconocimiento y uso de los números naturales, de su designación oral y representación escrita y de la organización del sistema decimal de numeración en situaciones problemáticas que requieran:
- Usar números naturales de una, dos y tres cifras a través de su designación oral y representación escrita al comparar cantidades y números
- Identificar regularidades en la serie numérica y analizar el valor posicional en contextos significativos al leer, escribir, comparar números de una dos y tres cifras y al operar con ellos.
El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y multiplicación en situaciones problemáticas que requieran:
- Explorar relaciones numéricas y reglas de cálculo de sumas, multiplicaciones y argumentar sobre su validez.
Fundamentación:
Como parte del trabajo numérico, se considera central apuntar a la reflexión sobre relaciones numéricas, tanto en serie de números como en cálculos, analizando semejanzas y diferencias y

pudiendo establecer conclusiones de modo que, a largo plazo, los alumnos dispongan de una red de relaciones que facilite el aprendizaje de otros conocimientos, entre ellos, nuevos cálculos.
En esta secuencia es posible profundizar el trabajo iniciado en primero, planteando variadas situaciones, trabajando con los nudos de la numeración (aquellos números terminados en cero, 10, 200, 340, entre otros) y la posibilidad de generar distintas descomposiciones aditivas y/o multiplicativas.
Ejemplos:
234= 100+100+10+10+10+4
234= 200+20+14
234= 2 de 100 + 3 de 10 + 4 de 1.
Actividad 1: El juego del cajero
Aspectos que involucra: elaboración de estrategias para jugar, reflexión de las mismas, discutir su validez y la comunicación.
Intervenciones: los grupos se organizan de acuerdo a la cantidad de alumnos.
Puesta en común: de los diferentes procedimientos utilizados por los alumnos y la verificación de la actividad preguntando si los cambios son correctos como así también su hay una correspondencia entre el total y los billetes, y entre el total con los números de los cartones, invitando a los niños a controlar el dinero que han ganado de las dos maneras.
Materiales para cada grupo:
 30 monedas de $ 1, 30 billetes de $ 10 y 6 billetes de $ 100.
 El cajero debe tener tres cajas para guardar las distintas clases de billetes y monedas, 23 cartones, cada uno con un número del 8 al 30.
Desarrollo del juego:
 La clase se organiza en grupos de acuerdo a la cantidad de alumnos. En cada grupo se nombra un alumno que será el cajero y que tiene los billetes y monedas de $ 1, $ 10 y $ 100.
 Se juegan tres vueltas y será ganador el que tenga menos billetes y monedas al finalizar.

 Por turno, cada alumno del grupo que no es cajero va extrayendo un cartón y pidiendo al cajero la cantidad de dinero expresada allí, especificándole qué billetes desea. (Ej.: si un alumno extrae, por ejemplo, el cartón que dice 27, puede pedir 27 monedas de $ 1, o 1 de $ 10 y 17 de $ 1 o 2 de $ 10 y 7 de $ 1). Cada chico conserva los cartones y los billetes que extrajo.
 Al finalizar las tres vueltas, se pueden cambiar los billetes o monedas por uno de mayor valor para disminuir la cantidad de éstos.
Puesta en común de los diferentes procedimientos utilizados por los alumnos.
Actividad 2. Resuelve:
Aspectos que involucra: Partida simulada de un juego, interpretar la información presentada de distintos modos y pasar de una forma a otra.
• Mariana ha extraído los cartones que dicen 15, 20 y 8. Ella dice que en total ha obtenido 42. ¿Es correcto?
• Lucio tiene los siguientes billetes y monedas. ¿Cuánto dinero tiene?
• Sumando sus cartones, Melisa ha obtenido 56. ¿Qué billetes puede ser que tenga? Escribí distintas posibilidades.
• Los cartones de Carolina suman 66. ¿Qué billetes tiene? Escribe dos posibilidades.
Actividad 3: Otra vuelta del juego del cajero.

Intervenciones: Se propone complejizar la situación de juego ampliando el rango numérico.
Una vez que los alumnos conocen el juego, es posible avanzar para lograr que el total que se gane pueda pasar el 100. Para ello, la partida será de cinco turnos por niño.
Esta vez cada ronda será de cinco turnos por niño y será ganador quien sume mayor cantidad de dinero.
Actividad 4: Resuelve.
Aspectos que involucra:
Actividad de familiarización o afianzamiento. Interpretar la información presentada de distintos modos y pasar de una forma a otra.
a- Gastón compró una cartuchera y pagó con los siguientes billetes y monedas.
¿Cuánto le costó la cartuchera a Gastón?
Escribe o dibuja otras dos maneras de pagar la cartuchera. Puedes usar otros billetes, como los de $ 2, $ 5 y $20.
b- Ana tiene este dinero.

¿Le alcanza con ese dinero para pagar una remera de $36?
¿Le darán vuelto? Si es así, ¿cuánto?
c- Agustina tiene que pagar un libro que cuesta $53. Miren los billetes y monedas que tiene y fíjense si les alcanza. Si sobran, tachen. Si falta, escriban o dibujen lo necesario para pagar justo.
d- Escribe o dibuja cómo se puede hacer para pagar justo las siguientes cantidades usando billetes y monedas. El primero es un ejemplo.
$137
$38 $214

e- La mamá de José tiene que comprarse un celular nuevo ¿La ayudan a elegir?
¿Cuánto cuesta el celular más barato?
¿Y el más caro?
f- Hoy Matías fue de compras. Aquí está lo que compró y cómo lo pagó. Revisa si pagó bien en cada caso. Si hay algún error tachando o dibujando lo que haga falta.
(Complejización dada por los billetes de $ 2 y de $5)

g- Lee los números del dibujo y responde:
¿Cuántos billetes de $100 y de $10 y cuántas monedas de $ 1 necesitan para pagar cada producto?
h-¿Cuál es el precio de cada uno de estos productos?
i- Ahora usamos la calculadora:

- Escribí en el visor de la calculadora el número 14 usando las teclas 1, 0 y +.
- Escribí en el visor de la calculadora el número 25 usando todas las teclas. Luego hacelo con el número 52.
- Escribí en el visor de la calculadora el número 134 usando las teclas del 1, 0, + e =. Ahora hace lo mismo con el 314.
Actividad 5: El juego de los mensajes
Intervenciones docentes:
Se trata de una actividad de comunicación en la que cada grupo de alumnos tendrá que elaborar e interpretar un mensaje.
Orientaciones para guiar conclusiones como las siguientes:
– Una cantidad de dinero se puede formar con distintos billetes.
– Hay una manera de formar la cantidad de dinero con billetes de 10 y de 1 que se obtiene “mirando las cifras” de la cantidad a formar; en los ejemplos del juego, esa descomposición es la que utiliza la menor cantidad de billetes posibles.
– Para obtener otra descomposición de más billetes, hay que cambiar 1 billete de 10 por 10 monedas de $ 1, con lo cual se obtiene una descomposición con 9 billetes más.
Materiales:
 2 sobres por grupo.
 Billetes de 100, de 10 y de 1.
Desarrollo del juego:
 La clase se organiza en una cantidad par de grupos.
 Cada par de grupos recibe dos sobres: uno con la misma cantidad de dinero pero formada con diferentes billetes y monedas y el otro vacío.
Por ej:
$ 43

3 billetes de 10 y 13 monedas de 1.
$ 56
$ 133
1 billete de 100, 3 de 10 y 3 de 1.
1 billete de 100, 2 de 10 y 13 monedas de 1.
 Cada grupo tendrá aparte a su disposición más billetes $100, $10 y monedas de $1.
 Cada grupo elabora un mensaje que diga cuánto dinero tiene y cuántos billetes de cada clase (no vale dibujar los billetes en el mensaje).
 Entrega el mensaje al otro previamente establecido. Este deberá interpretar el mensaje y colocar el dinero correspondiente en el sobre vacío.
 Después se reúnen para ver si los dos sobres tienen los mismos billetes.
Puesta en común
Actividad 6: El juego del cajero
Aspectos que involucra. Elaborar estrategias y validación. Establecer relaciones y elaborar forma de representación más económica. Comunicación.
Intervenciones docentes teniendo en cuenta que se trata de lograr que al finalizar la clase, en la síntesis colectiva, se llegue a la idea de que mirando la escritura del número sobre el cartón se sepa lo que hay que pedir al cajero. Cuando se extrae un cartón como el 23, por ejemplo, se podría pedir 1 billete de $ 10 y 13 de $ 1 o 2 billetes de $ 10 y tres de $ 1, pero solo esta última forma respeta la restricción.

Esta vez en cada pedido, el cajero no puede dar más de 9 billetes de una misma clase y el pedido se hace por escrito.
En el cuaderno: ¿cuántos billetes hay que pedirle al cajero?
$ 49=
$ 122=
$186=
Actividad 7
Aspectos que involucra: establecer relaciones y elaborar y validación distintas formas de representación para $1.000.
Intervenciones docentes: Por medio de los problemas que siguen se busca descomponer los números aditiva y multiplicativamente. En estos será necesario poner en común de qué manera la escritura convencional del número informa acerca de algunas descomposiciones.
• Joaquín le pide al cajero del banco cambio de $ 1000. Le pide diez billetes de $ 10 y el resto, de $ 100. Mariana, en cambio, le pide cambio de $ 1000, pero todo en billetes de $ 100. ¿Qué billetes le dará el cajero a cada uno? Completa en la siguiente tabla.
Billetes de $ 100
Billetes de $ 10
Monedas de $ 1
Joaquín
Mariana
• Nicolás pide que le paguen los $ 130 en billetes de $ 10. ¿Cuántos billetes le dará el cajero?

• ¿Cómo formar $ 500 con 3 billetes de $ 100 y el resto de $ 10?
• ¿Cómo formar $ 500 con 3 billetes de $ 100, 15 de $ 10 y el resto de $ 1?
• Laura tiene 3 billetes de $ 100 y tiene que pagar justo $ 135. Va a pedir cambio al banco, pero quiere la menor cantidad posible de billetes. ¿Qué billetes le darán?
Evaluación:
Mirar lo que aprendimos…
- ¿Qué actividad te gustó más?
- ¿Cuál te resultó más difícil? ¿Por qué?
- Explícale a un compañero las diferentes formas de pagarle al cajero $453 y $569.
Indicadores de enseñanza y avance para la secuencia:
Saberes
¿Qué se enseña?
Indicadores de enseñanza
¿Qué situaciones didácticas se proponen?
Resolver situaciones problemáticas relacionadas con descomposiciones aditivas y multiplicativas para avanzar en la comprensión de las características de nuestro sistema de numeración posicional. (análisis del valor de las cifras según la posición que ocupa, uno, dieces y cienes)
¿Ofrezco al alumno oportunidad de armar y desarmar números en forma intencional (porque si) e instrumental para operar, para disponer de cambio?
¿Trabajo en el aula el armado y desarmado de cantidades con billetes y monedas?
¿Propongo situaciones problemáticas para transformar determinadas cifras de un número?
¿Propongo el uso de la calculadora para resolver problemas que exijan sumar dieces, cienes y unos?
¿Aliento la aparición de distintas estrategias de resolución o de exploración aunque inicialmente no

sean expertas o económicas?
¿Permito a los alumnos confrontar sus respuestas, sus procedimientos y las elecciones que han hecho para resolver los problemas?
¿Genero intercambios o discusiones que permitan instalar recursos de resolución más avanzados?
¿Identifico o sistematizo nuevos conocimientos para seguir utilizando?

EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA: ÁREA DE CIENCIAS NATURALES
Secuencia Didáctica
“Los paisajes y sus historias”
Primer grado de la Unidad Pedagógica
Fundamentación
Los niños se relacionan cotidianamente y exploran los elementos y fenómenos de su entorno. En este sentido, esta secuencia de enseñanza se propone el abordaje de saberes relacionados con la diversidad de paisajes y sus cambios, que se presentan en los distintos ambientes. Así, desde pequeños se los acerca a una ciencia en íntima relación con hechos significativos de la vida cotidiana. Esto, de ninguna manera implica un reduccionismo hacia lo conocido, sino que parte de allí para ir progresivamente complejizando el saber con variadas y reiteradas aproximaciones a los conceptos y modos de conocer que se desean trabajar.
Los saberes seleccionados para esta secuencia se abordan desde situaciones problemáticas o planteos de interrogantes que permiten pensar y reflexionar sobre lo hechos o fenómenos observados. Así, se propone acercar a los niños a las formas de hacer y de pensar de la ciencia. El trabajo con estas problemáticas se sustenta en una ciencia en permanente construcción, que cambia con el tiempo, influye y es influida por la sociedad en la que se desarrolla. De este modo, desde una perspectiva sistémica, se espera aproximar a los niños progresivamente, a la complejidad de la naturaleza.
Por lo tanto, es preciso contar en todo momento con “el rol indelegable del docente como agente de promoción de actividades indagadoras, de andamiaje en los procesos de construcción de saberes”. (Varela 2001:32).
Propósitos
 Promover una aproximación al concepto de paisaje, a través de sus historias.

 Favorecer el reconocimiento de la diversidad y los cambios en los paisajes.
 Propiciar la lectura y la escritura en ciencias naturales.
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios contemplados en la propuesta
Eje: En relación con la Tierra, el Universo y sus cambios
La aproximación al concepto de paisaje como el conjunto de elementos observables del ambiente (incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo, los seres vivos), reconociendo su diversidad, algunos de sus cambios y posibles causas, así como los usos que las personas hacen de ello
Saberes seleccionados:
El reconocimiento de los componentes naturales de los diferentes paisajes, y sus posibles cambios.
Esto supone:
 Identificar elementos naturales que componen los paisajes.
 Describir distintos paisajes, a partir de comparar que tienen en común y en qué se diferencian.
 Registrar cambios en los paisajes, que ocurren en un corto, mediano o largo tiempo
¿Qué quiero que mis alumnos aprendan?
 Que el paisaje natural es el conjunto de elementos naturales observables del ambiente.
 Que los paisajes son diversos según sus historias.
 Que los paisajes cambian en un corto, mediano o largo tiempo.
¿Cómo me voy a dar cuenta si mis alumnos alcanzan las metas propuestas? Indicadores de progreso
Para la meta 1:
Los alumnos identifican los elementos naturales de los paisajes.
Para la meta 2:

Los alumnos logran expresar oralmente o por escrito, qué tienen en común y en qué se diferencian los paisajes.
Para la meta 3:
Los alumnos expresan con gráficos, oralmente o por escrito los cambios producidos en los paisajes.
Los alumnos logran reconocer cambios en los paisajes en diferentes tiempos.
Como puede observarse, el alcance de cada una de las metas, dará cuenta de las ideas que han construido los alumnos. En las mismas pueden identificarse diferentes grados de complejidad, es así como se espera por ejemplo que algunos niños se expresen con gráficos, otros oralmente y otros por escrito con diferentes avances, en diferentes tiempos.
Por otro lado, en estas metas se plasman los ejes transversales presentes en los NAP, como son las ideas de diversidad, unidad y cambio, que en esta secuencia, se dan en el abordaje de los paisajes. En este sentido, es importante destacar que estas ideas también se trabajan en relación a los Seres vivos, a los Materiales, a la Tierra y el Universo en general, por lo tanto deberán ser abordados en instancias institucionales, atendiendo a una organización de los docentes con propósitos bien definidos.
Situaciones de enseñanza
Las situaciones de enseñanza que se plantean a continuación contemplan las estrategias docentes, las actividades de aprendizaje, los indicadores de progreso y las propuestas de evaluación.
¿Qué debe pasar durante las clases? ¿Cómo armo las clases?
Primer Momento:
Actividades de Iniciación, exploración, planteamiento de problemas.
Para comenzar a trabajar en esta propuesta podemos considerar distintas estrategias que permiten abrir el recorrido. La intencionalidad de cada secuencia orienta las acciones para la totalidad del grupo clase, con alternativas pedagógicas que permitan abordajes diferentes.

Algunas de ellas pueden ser: La lectura por parte del docente de historias de Ambientes del pasado y del presente; la proyección de una película; la lectura de una noticia periodística; una salida de campo que permita, a través de una cámara fotográfica, capturar imágenes de los paisajes que nos rodean; videos orientados a la temática; fotos de viajes familiares; paisajes seleccionados en revistas, libros o páginas web, entre otras estrategias. Se sugiere desarrollar estas actividades en diferentes espacios y tiempos. En las variadas situaciones pueden plantearse preguntas problematizadoras, acordes al nivel y a los objetivos de la propuesta.
En esta instancia se propone una selección de imágenes respetando algunos criterios. A partir de lo seleccionado, el docente a través de preguntas orienta y guía la observación, para ello es fundamental tener en claro la intencionalidad pedagógica de la secuencia. Por lo tanto, en este recorrido, el docente interviene con preguntas que permitan focalizar en los paisajes naturales. Así se registran, en una lista en el pizarrón, algunos elementos naturales de los paisajes, como montañas, ríos, sol, pastos, entre otros. Aquí pueden surgir objetos fabricados por el hombre como autos, bicicletas, otros y será el momento para comenzar a trabajar con los niños la diferencia entre los elementos naturales y artificiales de los paisajes.
En este sentido, se ponen en juego los saberes previos a través de espacios de diálogos, de exploración, que permitan ir paulatinamente conectando lo nuevo con lo que ya se sabe. Los alumnos, que el docente considere que así lo requieran, pueden permanecer en esta etapa más tiempo, con reiteradas oportunidades, hasta lograr lo propuesto.
Segundo momento:
Actividades para promover los modelos iniciales, de reformulación, de estructuración
En el recorrido es posible pensar en distintas alternativas, por ejemplo, los alumnos pueden dibujar paisajes con algunos de los elementos naturales que aparecen en la lista; describir los paisajes; comparar que tienen en común y en qué se diferencian, se aborda de esta manera la idea de diversidad. También es posible agrupar los paisajes según algún criterio común, anotar con la ayuda del docente los criterios por los cuales los agrupan, se trabaja aquí la idea de unidad. Se puede sugerir narrar oralmente o por escrito una historia que contemple uno o varios de los paisajes seleccionados.
En todo momento es el docente quien interviene para acordar aspectos, como por ejemplo, si alguna imagen puede ser colocada en dos grupos, deben repensar los criterios de clasificación.

También es posible la incorporación, en los distintos momentos, de algunos términos específicos de la ciencia, que contribuyan al desarrollo gradual de las ideas que se quieren trabajar.
En el recorrido de la secuencia se propone avanzar sobre la idea de cambios en los paisajes. Para ello se sugieren distintas estrategias. Algunas de ellas pueden plantearse a partir de la selección de uno de los paisajes presentados y observar con atención los elementos naturales, colores, características. Luego es posible anticipar cómo se vería ese paisaje en un día de lluvia, si en ese sitio hubiese soplado un viento fuerte, qué cambiaría, cómo sería una foto de ese lugar durante la noche, si la foto fue captada en verano, cómo se vería en invierno o viceversa.
A continuación pueden dibujar cada uno de esos paisajes con los cambios posibles provocados por la lluvia, el viento, el momento del día, la estación del año. Aquí es fundamental respetar el ritmo de trabajo de los niños, de esta manera, pueden producir uno, dos o más dibujos con los cambios en los paisajes. También es posible considerar los distintos alcances al proponerles expresar oralmente, dictar a la docente o escribir oraciones, que expliquen los cambios registrados en los dibujos. Se proponen las siguientes preguntas: ¿qué sucedió? ¿por qué? ¿hay cosas que no cambiaron? ¿cuáles? ¿por qué les parece que no cambiaron? ¿qué tienen en común? ¿en qué se diferencian?.
Tercer momento:
Actividades de cierre, de aplicación, de transferencia
El cierre de una secuencia debe permitir aplicar lo aprendido a otras situaciones y comunicarlo al resto de la comunidad escolar y familiar. Para ello, es posible también proponer diferentes alternativas. Aquí puede plantearse obtener productos comunes como folletos, galería de imágenes, historias en Power Point.
Estas acciones pueden estar dirigidas a:
 Presentar en la escuela una galería de paisajes con sus historias, abierta a la comunidad.
 Confeccionar un álbum con los paisajes trabajados, clasificando los mismos según criterios que formulan los alumnos.

 Diseñar folletos, con la ayuda del docente y de sus pares, publicitando lugares a través de sus paisajes.
 Crear una historia (Si se cuenta con el recurso, puede ser en Power Point), con la guía del docente, a partir de los paisajes y sus cambios.
 Relatar historias orales o escritas, incorporando dos o tres personajes, que transitan por esos paisajes que cambian.
De esta manera los alumnos que tienen avances en ciertos saberes pueden acompañar a otros niños en distintas acciones, en un verdadero trabajo entre pares. Aquí también es preciso destacar, que si bien hablamos de cierres, los mismos son transitorios. En un trabajo espiralado ningún proceso puede considerarse como terminado, ya que siempre está la posibilidad de transformaciones posteriores.
Éstas son solo algunas de las posibles estrategias que pueden plantearse en un recorrido didáctico, será el docente quien en todo momento deberá tener presente la planificación, la acción, la reflexión sobre la práctica, la reformulación si fuera necesario de los distintos aspectos a desarrollar, la evaluación permanente. Para ello se propone un acompañamiento docente permanente que facilite una aproximación paulatina y gradual a las ideas que se quieren construir. Dichas ideas, como se expresa al comienzo, deben ser explicitadas para que puedan guiar el accionar.
Esta propuesta puede continuar en segundo grado con el reconocimiento de la diversidad de geoformas presentes en los paisajes, con sus cambios y en tercer grado, incorporar la identificación de los movimientos aparentes del sol, en relación con los paisajes. Se estaría atendiendo, de esta manera, a la continuidad en el abordaje de las ideas, con una gradual complejización.

EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA: ÁREA DE LENGUA
Un posible itinerario: Cuentos que dan escalofríos.
Sexto grado
PROPÓSITO: Seguir un género, para formar lectores literarios.
Justificación:
Seguir un “género” es una práctica habitual de lectores expertos que leen recurrentemente un tipo de texto. Cuando alguien sigue un género, lee diferentes obras y encuentra entre ellas una serie de regularidades que le permiten aprender sobre las obras y sobre el género.
Por eso se propone que los alumnos aprendan a seguir un género, para que, por un lado lean y por otro, aprendan sobre un género y puedan decidir cómo pueden seguir ese u otro que elijan.
Se seleccionó seguir cuentos de miedo o de terror porque:
 Los miedos están presentes a lo largo de nuestra vida, porque forman parte de ella. Algunos desaparecen a medida que vamos creciendo, pero otros se quedan para siempre.
 Todos alguna vez hemos tenido algún sueño o pesadilla que nos dio mucho miedo.
 Relatos de casas embrujadas, fantasmas que aparecen y desaparecen, brujas que transforman a las personas en cosas o animales, hechizos que impiden a la princesa amar al príncipe azul, niños perdidos en el bosque, monstruos que persiguen a niños indefensos, son temas que están presentes en la historias que han escuchado nuestros niños.
 Cuando uno siente miedo no se pone contento, pero una cosa es el miedo a las cosas reales, y otra muy distinta es el miedo que nos provoca la ficción, las historias inventadas por otros.
RECORTE DE LOS NAP PARA LA PROPUESTA ORGANIZACIÓN SECUENCIAS CON TEXTOS NARRATIVOS.
• EJE: “LITERATURA”
La lectura (comprensión y disfrute) de obras literarias para descubrir y explorar –con la colaboración del docente–el mundo creado y recursos del discurso literario, realizar interpretaciones personales teniendo en cuenta los indicios que da el texto y las características del género al que pertenece la obra, expresar las emociones, construir significados con otros lectores (sus pares, el docente); formarse como lector de literatura.

• EJE: “LECTURA Y PRODUCCIÓN ESCRITA”
Poner en juego, con la colaboración del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y los propósitos de la lectura, reconocer la intencionalidad del texto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la información relevante; establecer relaciones, inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda y la consulta del diccionario.
Emplear, con la colaboración del docente, diversas estrategias para recuperar posteriormente la información importante de manera resumida.
Monitorear, con la colaboración del docente, los propios procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido, a través de preguntas al docente y la relectura.
La búsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula, (escolar, popular). Búsqueda y localización de la información, con la colaboración del docente y/o el bibliotecario, utilizando los índices y otros elementos paratextuales (solapas, tapas y contratapas de los libros, primera página, entre otros).
La escritura de textos, en el marco de condiciones que permitan, juntamente con el docente, planificar el texto. Redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrándose selectivamente en algunos aspectos (organización de las ideas, empleo de sinónimos y pronombres, organización de las oraciones, puntuación, ortografía). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, con sus pares y/o de manera individual, a partir de las orientaciones del primero.
EJE: “COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL”
La participación en conversaciones acerca de lecturas compartidas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir).
La escucha comprensiva de textos leídos o expresados en forma oral por el docente y sus compañeros.
EJE: “REFLEXION SOBRE LA LENGUA”
La reflexión a través de la identificación, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos leídos y producidos, lo que supone reconocer y emplear:
• formas de organización textual y propósitos de los textos

• la oración como unidad que tiene estructura interna
• algunos procedimientos de reformulación oracional
• los verbos en la narración: pretérito perfecto simple, pretérito imperfecto
• diálogos en las narraciones
Desarrollo de la propuesta.
ACTIVIDADES E INTERVENCIONES DOCENTES
1º SESIÓN. Punto de partida, disparador. Trabajo con los conocimientos previos.
(Seleccionar una o dos actividades)
1. Para comenzar esta secuencia se propone conversar con los alumnos acerca de situaciones de miedo que hayan vivido o escuchado, sueños o pesadillas que hayan tenido, objetos o situaciones que son escalofriantes. Películas que hayan mirado, cuentos que les hayan contado o que hayan leído y que les provocaron terror… A medida que los chicos van recordando y contado, se puede ir elaborando una lista de películas y libros en un afiche (se pueden ir agregando otros a medida que se desarrolla la propuesta).
2. Trabajo con el léxico: ¿Cuáles de estas palabras los llevan a pensar en historias que dan miedo?
CEMENTERIO - BLANCO - MAR - CUADRO - CALOR - CUERVO - DÍA - VELAS - NEGRO - BOSQUE - PANTANO - CIELO - NOCHE - ROJO - RATA - LLUVIA - MUÑECO - SOMBRAS - BOTELLA - ESPEJO -
Márquenlas con color. Comparar las palabras elegidas con los compañeros para pensar juntos si son las mismas o si son distintas y por qué.
¿Qué otras palabras asocian con el miedo? ¿Por qué? (Armar una lista de palabras que quedarán registradas en un papel afiche para ser utilizadas más adelante. Banco de datos).1
1 Actividad extraída de “De terror” Serie Piedra Libre. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación, 2011.

2º SESIÓN. Lectura de “El Tálliem Real” de Stella Smania.
1. ANTES DE LA LECTURA: El docente presenta el cuento que va a leer a sus alumnos. “El Tálliem Real” de Stella Smania. En “13 de espanto” Antología. Editorial Sudamericana (2012).
Muestra la tapa de la antología, lee la contratapa, incursiona en el índice y observa que, si bien en la tapa del libro se anticipa, desde el título, que contiene 13 textos que van a causar espanto, en el índice aparecen 15 títulos. Después del decimotercero aparece la siguiente frase “Y para los que creen que el 13 trae mala suerte…” y agrega 2 títulos más… (Conversar acerca de las supersticiones y creencias populares acerca del número 13, martes 13, y otros).
En el índice, hay un apartado que lleva el título de “Los autores”, allí buscamos a la autora del cuento escogido y leemos acerca de ella. Podemos acordar buscar más información para la próxima clase (tarea), ya que, la que nos proporciona el libro, es escasa… (Retomar la clase siguiente la biografía de la autora y completarla con los datos que han podido encontrar).
2. LECTURA: “El Tálliem Real” de Stella Smania. El docente lee para todos.
3. DESPUÉS DE LA LECTURA: CONVERSACIÓN LITERARIA.
El docente propone conversar acerca del relato escuchado para intercambiar impresiones sobre el texto, familiarizar a los alumnos con los elementos constitutivos del relato, conversar acerca del vocabulario desconocido (deducir por contexto el significado de algunas palabras, acudir al diccionario si es necesario). Además, interviene con algunas preguntas y comentarios para promover la participación de todos los niños.
Preguntas básicas:
¿Qué les llamó especialmente la atención? ¿Hubo algo que no les gustó o los desconcertó? ¿Hubo algo que les pareció extraño o los tomó por sorpresa?
Preguntas generales:
¿Les causó miedo la historia? ¿Qué sensaciones sintieron mientras escuchaban? Conviene aclarar que no todas las historias que se consideran de miedo o terror nos causan miedo, muchas de ellas están llenas de suspenso o tienen que ver con la muerte. Sin embargo no todas están escritas para asustarnos, pero tratan sobre miedo. En esas historias, los personajes tienen más miedo que el lector. Además tiene que ver con las características personales de cada lector.

¿Hay algo de lo que sucede en esta historia que les haya pasado?
Cuando estábamos leyendo, ¿vieron la historia sucediendo en su imaginación? ¿Qué pasajes les ayudaron a “ver” mejor? ¿Cuáles les quedaron más grabados?
Preguntas para renarrar e interpretar lo leído:
- ¿Quiénes son los personajes? ¿Cómo son?
- ¿Cómo es Estela? ¿Cuántos años tiene? ¿Qué significa que ande “en babia todo el día”? ¿Es una característica de los chicos de 12 años andar en “babia”?
- ¿Cómo veía Estela a Carmen? ¿Coinciden con esa visión?
- ¿Cómo se relacionaban Estela y Carmen?
- Si tuvieran que contar esta historia ¿cómo lo harían? ¿Desde dónde comenzarían? ¿Por qué? (en el relato se va hacia el pasado, se regresa, la narración no es cronológica).
- ¿Por qué se titulará “El Tálliem Real”? ¿A qué hace referencia?
Preguntas especiales:
- En el libro de tapas rojas que Carmen le deja de regalo a Estela cuando muere, se anuncia “Ciencia ficción” ¿Por qué te parece que este libro pertenece a ese género? ¿Cuáles son las características de la Ciencia Ficción? (se puede buscar información en la biblioteca de la escuela, del aula o en libros que el docente dispone de antemano).
- ¿Cómo explicarías la fecha de edición del libro “2020”?
Preguntas que necesitan relectura (entregar el texto a los chicos):
- ¿Quién cuenta la historia? ¿Cuándo? ¿Cómo se dieron cuenta? (Búsqueda de indicios).
- Releer el último párrafo del cuento: “Hace tiempo que pasó lo que pasó…”, ¿Qué pasó? ¿A qué se refiere?...
Continuamos leyendo: “…siento un escalofrío, como si alguien hubiera abierto una puerta y un viento helado se colara por el hueco. Me parece, entonces, que una presencia invisible me acompaña, me vigila, casi me toca, mientras escribo.” ¿Quién será esa presencia invisible? ¿Por qué les parece que siente esto? Busquen, en el texto, indicios que estén relacionados con este hecho.
EN LA CARPETA DEL ALUMNO:
Seleccionar algunas (no más de 3 o 4) de la lista de preguntas generales para que los chicos respondan.

3º SESIÓN.
(Retomar la biografía de la autora y completarla con los datos que han podido encontrar).
ACTIVIDADES PARA EL CUADERNO:
1. Busquen en el texto las características de los personajes: Estela y Carmen. Con esos datos explícitos y con las deducciones a las que lleguen, armen la descripción de cada una de ellas. (Volver a las preguntas para renarrar e interpretar lo leído).
2. El cuento comienza: “Las imágenes pasan claras frente a mis ojos. Me veo…” Este enunciado nos indica que lo que continúa es fruto del recuerdo de Estela. Busquen otros indicios en el texto que indiquen que lo que se está narrando es una historia que sucedió hace tiempo, un recuerdo.
4º SESIÓN. Releer con un propósito. La docente guía la lectura: Las voces de los personajes: Estilo Directo.
En la página 64 leemos: “sola en el mundo, la pobre, con derecho a la locura”. Por qué les parece que este enunciado está entre comillas y con letra diferente (bastardilla).
Si continuamos leyendo dice: como decía mi abuela… Esto nos indica que lo anterior son palabras textuales de la abuela.
¿De qué otra forma se puede introducir las palabras textuales de los personajes?
Releer los fragmentos en los que hay diálogo. Sacar conclusiones, ir tomando notas en el pizarrón o en un papel afiche, luego elaborar lo que escribiremos en el cuaderno y puede quedar en un afiche en el aula. (Comenzar a elaborar la lista de verbos de decir o de pensar).
5º SESIÓN. ESCRITURA.
Imaginen que, un día, al sentir ese escalofrío, como si alguien hubiera abierto una puerta y un viento helado se colara por el hueco, Estela siente esa presencia invisible que la acompaña, que la vigila, que casi la toca mientras escribe… y decide hablarle… ¿Qué le diría? ¿Cómo sería el diálogo entre la protagonista y el fantasma de Carmen? Escríbanlo, en un borrador, atendiendo a las características que deben tener los diálogos.
Recordar las características que se conversaron y quedaron plasmadas en un afiche en la sesión anterior.
6º SESIÓN. LECTURA. “Patricia del 4º K” de Mercedes Pérez Sabbi.
El docente lee el cuento.

CONVERSACIÓN LITERARIA. RENARRACIÓN.
Algunas preguntas:
- ¿Qué les llamó especialmente la atención? ¿Hubo algo que no les gustó o los desconcertó? ¿Hubo algo que les pareció extraño o los tomó por sorpresa?
- ¿Tiene características parecidas a “El Tálliem Real”? ¿En qué es igual? ¿En qué se diferencia? (Se puede registrar lo que resulte interesante para retomar más tarde, en relación con las características de esta tipología textual u otros temas que despierte la atención de los chicos).
- ¿Puede ocurrir en la vida real?
Preguntas para tener en cuenta en la renarración:
- ¿Qué le había pasado a Patricia? ¿Dónde ocurre la acción?
- ¿En qué año transcurre la historia narrada? ¿En qué año fue el accidente en el que muere Patricia?
- ¿Por qué crees que regresa después de 25 años?
- ¿Qué relación la unía a Ana? ¿Tendrá algo que ver esta relación con el regreso del fantasma de Patricia?
- ¿Qué pasa con los espejos o la imagen reflejada de Patricia en vidrieras? (ascensor, vidriera del almacén).
- “Casi etérea… Patricia partió…” (¿qué significa etérea?)
- ¿Por qué podemos afirmar que este cuento tiene final abierto?
Actividad de rastreo de información en el texto. Realizar estas actividades desde la oralidad y luego trabajar en los cuadernos.
(Elegir una de las dos actividades).
- Si bien hacia el final de la historia el narrador expone claramente que Patricia está muerta, al realizar una relectura te propongo que busques los indicios que nos anticipan este desenlace.
- Analizando la información de la consigna anterior podemos afirmar que:
Patricia regresa como fantasma después de 25 años.
Cuáles son los indicios que justifican esta afirmación. Una ayudita, deben encontrar información acerca del paso del tiempo y de las características de los fantasmas.

7º SESIÓN. NARRADOR
 Hablemos del narrador, ¿quién cuenta esta historia? ¿Es Patricia? ¿Otro personaje del cuento? ¿Es un narrador externo? ¿Cómo se dan cuenta? ¿Qué tenemos que observar?
Registrar las respuestas de los alumnos en el pizarrón, luego nos servirán para tomar decisiones.
 Y en el cuento “El Tálliem real” ¿quién es el narrador?
Registrar las respuestas de los alumnos.
 ¿Qué diferencias hay entre un narrador y otro?
Ir anotando las conclusiones a las que se van arribando. Es muy importante la intervención del docente para ayudar a los alumnos a agudizar la mirada.
Como el cuento de Perez Sabbi tiene un narrador externo y el de Smania un narrador interno protagonista, se puede armar un cuadro en el que se coloquen las características de cada uno de los narradores de estos cuentos, para visualizar las diferencias.
Actividad (primero desde la oralidad y luego en las carpetas)
¿Cómo sería este relato si lo contara otro narrador?
Tomar el primer párrafo del cuento “Patricia del 4º K” y reescribirlo cambiando el narrador. Patricia narra lo que le ocurrió.
Esto supone, no solo un cambio de persona gramatical, sino sobre todo tener en cuenta que un cambio de narrador implica otra perspectiva sobre los hechos relatados.
8º SESIÓN. Retomamos lo que analizamos en la 4º sesión.
Voces de los personajes: estilo directo.
¿Cómo aparecen las voces de los personajes en este cuento?
Buscar en el texto los diálogos, las palabras textuales de los personajes, analizar la forma en que están enunciados.
Releer las conclusiones a las que llegaron en la 4º SESIÓN. Agregar nueva información (si es necesario) o completar los enunciados.
9º SESIÓN. Secuencia narrativa. Verbos.
Hacer hincapié en la secuencia narrativa. Reflexionar con los alumnos acerca de los núcleos narrativos de esta historia.

Los núcleos son las acciones principales que organizan toda narración, aquellas sin las cuales no habría relato. Entre ellas se establece una relación de causa-efecto, pues la acción que se refiere primero determina qué acción vendrá después como su consecuencia.
Estos verdaderos nudos del relato, o secuencias narrativas, determinan el avance de la historia hacia el desenlace y constituyen algo así como su esqueleto. Por lo general, se los designa con sustantivos abstractos.
Los núcleos se encadenan de manera lineal, de la misma manera que se encadenan los elementos que componen una oración. En los relatos más simples se ordenan siguiendo la estructura canónica: introducción - desarrollo - desenlace.
El docente y los alumnos renarran la historia y toman decisiones para enunciar cada uno de los núcleos narrativos. Van quedando registrados en el pizarrón. Podrían quedar así:
- Regreso a su casa (Patricia regresó a su casa)
- Entrada al edificio. Llegada al departamento.
- Confusión al descubrir que en su casa vivía otra familia desde hacía 25 años.
- Encuentro con don Ramón, el portero
- Confusión, recuerdos.
- Observación de cambios en el barrio.
- Toma de conciencia de su situación.
- Encuentro con Ana.
- Partida.
De cada uno de estos núcleos narrativos se desprenden varias acciones. Presten atención a las acciones que realizan los personajes. Cada núcleo puede abarcar más de una acción, por ejemplo:
-Regreso a su casa (Patricia regresó a su casa).
 Levantó el cuello de su blazer…
 Se balanceó… sobre el cordón
 Esperó que pasaran los autos…
 Sintió un remolino de viento frío…
 La frenada de un auto estalló en sus oídos…
 Pasó la ambulancia levantando papelitos…
 Parpadeó una y otra vez… abrió los ojos…
 Notó que los colores… habían perdido brillo…
 Pensó que alguna nube…

 Apuró el paso…
 Caminó a los saltos…
 Subió la pendiente… hasta llegar a la puerta de su edificio.
- Las palabras destacadas son verbos, ¿cómo los reconocemos?
- ¿Quién/es realizan las acciones en cada caso?
- Y si, quien realizara la acción, fueras vos, ¿cómo quedaría? ¿Qué cambia?
- ¿Y si fuera yo?
- ¿Y si fueran varias las personas? Por ejemplo: tus compañeros; vos y tus compañeros; yo y tus compañeros.
- ¿Qué cambios se producen? (anotar las deducciones, luego reflexionar acerca de los cambios que se dan en la desinencia y el significado de los mismos).
Estos verbos están en pretérito, ya que es una narración en pasado.
Cada uno de los verbos marcados en negrita está en Pretérito Perfecto Simple del Modo Indicativo.
El pretérito perfecto simple (PPS) indica una acción puntual que se realizó en el pasado y que finalizó. Es el pretérito más usado.
En las narraciones, el PPS marca los hechos principales, que hacen avanzar la acción (se puede presentar el paradigma de los verbos modelos y buscar el PPS en las 3 conjugaciones, comentar los cambios de desinencia que encuentran en este tiempo verbal).
Actividad:
Solicitar que, en pequeños grupos, busquen las acciones en PPS que se desprenden del 2º núcleo narrativo. Luego comentar los hallazgos de cada grupo.
Volvemos al 1º núcleo narrativo y observamos que hay otras acciones como:
 Ese día comenzaba el otoño…
 Estaba en la cortada del Pasaje Giuffra…
 Parada frente a la peluquería de Marito que exhibía en la vidriera…
 A Patricia le gustaba pasar por ahí…
 Le faltaba una cuadra…
 Iba un tanto incómoda…
 La mochila cargaba un poco más de lo habitual…
 Las medias tres cuarto se les deslizaban y le quedaban como zoquetes de nena…

 Estaba apurada…
 El frío crecía y sintió la piel como escarcha…
 A lo mejor tenía fiebre…
Son acciones secundarias, explicaciones, descripciones, aparecen en Pretérito Imperfecto del Modo Indicativo. Hacen detener la acción.
El docente pide a los alumnos que vuelvan al paradigma verbal y observen las columnas del Pretétito Imperfecto del Modo Indicativo en las 3 conjugaciones: amar, temer, partir.
Analizan la desinencia… reflexionan y llegan a la conclusión: (los verbos de la 1° conjugación en P.I. llevan la partícula “-aba”, en la 2° y 3° conjugación llevan la partícula “-ía”.
Cada alumno tendrá una hoja con los paradigmas verbales de las 3 conjugaciones. El docente explicará cómo debe leerse y consultarse.
10º SESIÓN. “La mujer del moñito” de María teresa Andruetto.
Lectura y conversación acerca de la historia leída y las impresiones que despertaran en los niños.
Atender al significado de algunas palabras que pueden ser desconocidas, no olvidar releer los fragmentos e intentar deducir el significado por contexto.
Retomar las conclusiones a las que llegaron en la SESIÓN 6, características de los cuentos de miedo. Elaborar un texto o cuadro que quedará en los cuadernos y en la bitácora, para consultar cada vez que se necesite o para confrontar con otras tipologías textuales. (Cuadro). Recuperar los saberes previos (1º sesión).
11º SESIÓN. Reafirmar lo trabajado en la sesión 9: Secuencia narrativa.
Pedir a los alumnos que, en pequeños grupos, armen la secuencia narrativa.
El docente interviene recordando lo conversado en las sesiones anteriores.
Puesta en común, reflexión acerca de las acciones que hacen avanzar el relato y las que lo detienen.
12º SESIÓN. Taller de escritura de cuentos de miedo. Producción escrita.
(Con esta actividad integradora el docente podrá visualizar el progreso de sus alumnos en relación con los saberes abordados)
Cartas de Propp. Trabajo en grupos de 4 ò 5 alumnos.

1. En cada mesa se deja un mazo de cartas (o medio mazo). Mezclar las cartas, repartir una a cada integrante del grupo.
2. Mostrarlas al interior del grupo.
3. Leerlas atentamente. Ordenarlas (pensando en una historia) como si fueran los núcleos de una secuencia narrativa.
4. Luego pensar en la historia: dónde ocurrirán los hechos, quiénes serán los personajes, cuándo sucederá, etc.
5. Pensar en los personajes. Describirlos.
6. Escribir un primer borrador. Recuperar punto de vista del narrador y lo trabajado en la sesión 9.
7. Proceso recursivo de escritura. Tantas veces como sea necesario para llegar a la versión final.
8. Lectura en el aula de los cuentos de cada grupo. (se puede pensar en leerlos en otros grados)
9. Cierre: Estos textos serán expuestos en la Institución o formarán parte de una antología de creaciones del taller.
14º SESIÓN. Para seguir leyendo: Mesa de libros. Lectura extensiva.
Indicadores de enseñanza y avance para la secuencia:
Saberes
¿Qué se enseña?
Indicadores de enseñanza
¿Qué situaciones didácticas se proponen?
- Reconocer las características de textos de un género literario: cuentos de miedo.
- Estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y los propósitos de la lectura, relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la información relevante.
- Formas de organización textual y propósitos de los textos
Eje Comprensión y producción oral
 Ofrece respuestas y comentarios acerca de los textos que se están trabajando.
 Demuestra, a través de sus intervenciones, que comprende lo que está escuchando.
 Narra anécdotas vividas.
 Pregunta sobre temas de interés general, necesarios para el trabajo escolar.
 Expresa sus preferencias.
 Va incrementando sus formas de decir y su vocabulario.
 Describe personajes o episodios

- La oración como unidad que tiene estructura interna
- Procedimientos de reformulación oracional.
- Los verbos en la narración: pretérito perfecto simple, pretérito imperfecto
- Diálogos en las narraciones
relacionados con los textos trabajados.
Eje Lectura
 Selecciona y organiza material de lectura a partir de sus conocimientos sobre diferentes soportes textuales: libros, revistas, diarios.
 Disfruta de la lectura.
 Construye el significado global del texto y lo compara con sus anticipaciones.
 Interpreta el significado de palabras o expresiones del texto.
 Incorpora las nuevas palabras a su lenguaje oral y escrito.
 Intercambia con otros sus apreciaciones sobre los textos leídos.
 Valora las interpretaciones de los otros.
Eje Escritura
 Discute con sus compañeros y toma decisiones acerca del texto que escribirán.
 Organiza el texto, durante la escritura, de manera que intente ajustarse al formato del texto seleccionado.
 Revisa las propias escrituras a partir de las intervenciones de sus pares o docente.
 Revisa la primera versión del texto lo reformula a partir de las orientaciones de la maestra.
 Conoce progresivamente la ortografía de las palabras.
Eje Reflexión sobre la Lengua
 Participa en conversaciones en las que

reflexiona acerca de los textos.
 Reflexiona a través de la identificación, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos leídos y producidos.

EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA: ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
Año: 1° GRADO
FUNDAMENTACION
Esta propuesta se sustenta en la idea de que uno de los sentidos de enseñar Ciencias Sociales en el Primer Ciclo de la escolaridad primaria radica en promover situaciones de enseñanza que se hagan eco de la complejidad de la realidad social. Desde esta perspectiva, se abordará la dimensión de la vida cotidiana como puerta de entrada para ingresar al mundo de lo social, poniendo el foco en la noción de trabajos y trabajadores. La estrategia didáctica para el abordaje de la organización de la vida cotidiana en los espacios rurales consiste en la comparación de dos situaciones y diversidad de actores en contextos rurales muy diferentes entre sí: los pastores de la Puna y los tamberos de la región pampeana. Para ello, la información se organizó recurriendo a relatos y descripciones de la vida de dos niños en ambos contextos rurales: Lucía y Facundo, niños que sólo tienen en común que viven en el campo y que sus familias se dedican a la cría de ganado como actividad principal. El resto de los aspectos a abordar – viviendas, costumbres, trabajos y roles – ofrecen importantes contrastes, los que resultarán muy útiles para la construcción de nociones tales como espacio geográfico, sujeto social y trabajo, pudiendo trabajarse los mismos con mayores grados de complejidad en años y ciclos posteriores de la escolaridad.
Esta propuesta contempla una variedad de situaciones que faciliten el aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que se propondrán variedad de estrategias que impliquen que los estudiantes hablen, lean y escriban.
EJE: “Las sociedades y los espacios geográficos”
SABER: El conocimiento de diversos elementos de la naturaleza y de elementos construidos por la sociedad en diferentes espacios rurales, analizando especialmente las transformaciones de la

naturaleza que las sociedades realizan para la producción de algún bien primario.
RECORTE: “La organización de la vida cotidiana en los espacios rurales – Puna y región pampeana: trabajos y trabajadores”.
PROPÓSITO DE ENSEÑANZA: Conocer y analizar la vida cotidiana en diferentes espacios rurales para identificar diversos tipos de trabajos y trabajadores.
DESARROLLO DE ACTIVIDADES
1° actividad: Trabajo con las representaciones de los alumnos.
Luego del tratamiento de la temática abordada en una secuencia anterior sobre los paisajes naturales y aquellos modificados por el hombre, se recuperarán algunas representaciones que poseen los estudiantes.
El docente presenta imágenes (un mínimo de diez) sobre diferentes espacios rurales y urbanos. Por ejemplo:
El propósito apunta a abrir el diálogo sobre los conocimientos previos que poseen los alumnos acerca de la temática, buscando diferencias entre las características de ambos espacios y planteando interrogantes tales como ¿Qué imágenes se parecen y cuáles no? ¿Por qué?.
Utilizando la información aportada por los alumnos, se van clasificando las fotos. El docente escribirá dichas características en un afiche, a modo de banco de datos, que podrá recuperar posteriormente.
Focalizando la atención en las fotos sobre los espacios rurales, el docente confeccionará una lista en el pizarrón con aquellas características más significativas que los alumnos le dicten.

En los Cuadernos: se invitará a los alumnos a que copien ese listado para que les quede registrado y pueda ser utilizado en próximas oportunidades. El docente colaborará con aquellos alumnos que lo necesiten.
2° actividad:
El docente lee el relato completo de Facundo a la totalidad de la clase:
Facundo tiene 8 años y vive en una casa en el campo, cerca de un pueblito llamado Ferré, en la provincia de Buenos Aires, en una región que se llama región pampeana. En esa zona las lluvias son abundantes y caen durante todo el año, aunque a veces puede pasar que durante varias semanas no caiga ni una gota.
La familia de Facundo tiene un tambo, donde crían vacas para ordeñarlas y producir leche y otros derivados (quesos, manteca, yogures). Tienen unas 40 vacas, además de dos caballos, cinco cerdos y un gallinero. Si bien tienen bastantes animales, los productos que obtienen de ellos muchas veces no son suficientes para mantener a la familia. Por esa razón, el papá de Facundo trabaja además en otro tambo mucho más grande que se encuentra a unos diez kilómetros de su casa. Allí viaja todos los días en su camioneta y, de paso, lo deja a Facundo en la escuela.
Facundo y su familia viven todo el año en el mismo lugar. Sus hermanos más grandes se ocupan todos los días de alimentar a las vacas, lavarlas y ordeñarlas, y cuando es necesario, les aplican vacunas para que se mantengan sanas. Los meses que nacen los terneros, generalmente en el verano, hay más trabajo que de costumbre. En esos momentos un tío de Facundo que vive cerquita les ayuda en las tareas del tambo.
El tambo de Facundo está dividido en tres grandes espacios: la casa, los galpones y los campos. En la casa duermen, comen, miran la tele, juegan a las cartas, reciben visitas. Junto a la casa están la huerta, el gallinero y el criadero de cerdos. Separados de la casa están los galpones, donde se guardan herramientas, granos, semillas, y otros elementos necesarios para la producción agropecuaria. Al lado está la sala de ordeñe o tambo propiamente dicho, y más allá de los galpones se encuentran los campos, donde se cultiva y se cría el ganado.
Además de los hermanos más grandes de Facundo, allí trabaja un peón, al que su familia le paga un salario. El peón llega a trabajar todos los días al amanecer, en bicicleta, desde un campo más pequeño a unos 3 kilómetros de distancia.
La mamá de Facundo todos los días se dedica a las tareas de la casa y a cuidar la huerta, y el papá se ocupa del mantenimiento de las herramientas agrícolas. Facundo tiene la tarea de alimentar a los cerdos y ocuparse del gallinero.
Algunos sábados sus hermanos llevan a Facundo a General Arenales, una ciudad a 30 km de su casa. Mientras ellos toman algo en el bar, Facu se queda en los jueguitos electrónicos, donde ya se hizo de algunos amigos. (Adaptación de Ghione Paula. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Aportes para la discusión. Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 2012)
Se incentivará una conversación acerca de aquello que los alumnos entendieron, aquello que les pareció más significado o les llamo la atención, reponiendo vocabulario. Si no surge, el docente, a

partir de preguntas o comentarios de los alumnos propiciará la construcción de relaciones entre el relato escuchado y las imágenes visualizadas anteriormente.
En los Cuadernos, quedará registrado lo más significativo de esta clase. Por ejemplo se podrá registrar el concepto “campo”, “vacas”, “gallinero”, “tambo”, etc. A su vez se realizará un listado de las personas que aparecen en el relato (mamá, papá, Facundo, hermanos, peón).
3° actividad:
En un mapa, se realizará la localización de la provincia (Buenos Aires) y la ciudad mencionada en el relato (Ferré).
Se realizará de manera grupal la localización mencionada en un mapa de la Argentina que el docente tendrá en el pizarrón, planteando interrogantes como ¿dónde dice Buenos Aires? ¿dónde dice Ferré? ¿cómo te diste cuenta?.
El docente entregará un mapa (fotocopia ampliada) con la información necesaria que le permita a los alumnos dicha localización.
Cuadernos: pintar en el mapa entregado donde dice Buenos Aires y Ferré. Escribir el epígrafe del mapa con la leyenda “Lugar donde vive Facundo”.
4° actividad:
Recuperando el relato y el mapa elaborado en la clase anterior, se focalizará la atención en la identificación de las características propias de este espacio geográfico (clima, suelos, animales propios de la zona, etc.) que permita establecer relaciones posteriores con las actividades económicas que allí se realizan.
El docente volverá a leer los párrafos necesarios para obtener dicha información.
En pequeños grupos los alumnos escribirán algunas de estas características (lluvia, vacas, pasto) en una hoja borrador que le entregarán al docente. Se realizará una puesta en común, confeccionando una lista de palabras con dichas características que los alumnos escribirán posteriormente en un afiche en colaboración con el maestro.
Cuadernos: los alumnos escribirán esta lista de palabras con la ayuda del docente.
5° actividad:

El docente volverá a leer el cuarto párrafo, en el que se describe el tambo de Facundo.
Se hará hincapié oralmente en las palabras claves que den cuenta de la localización de los diferentes sectores constitutivos del tambo (casa, galpones, campo). El docente podrá escribirlas en algún soporte para que queden a la vista de los alumnos.
Se proporcionará a los alumnos un plano incompleto, por ejemplo con el dibujo solo de la casa de Facundo y donde los alumnos tengan que dibujar lo que falta, es decir el tambo y el campo.
6° actividad:
El propósito de la siguiente actividad es el de identificar las diversas actividades que aparecen en el relato.
Retomando el dibujo se preguntará a los alumnos qué actividades se realizan en cada espacio (alimentar vacas, criar cerdos, cultivar verduras, ordeñar vacas...). En el pizarrón el docente escribirá, al dictado de los alumnos, dichas frases.
Recuperando el listado de las personas que se realizó en la actividad 2 y lo producido en esta clase, se completará un cuadro en un afiche con las actividades que realiza cada uno de estos actores sociales:
Actores sociales
Actividades
Mamá
Papá
Facundo
Hermanos
Peón
Los alumnos, con la ayuda del maestro, volcarán esta información en sus Cuadernos.
7° actividad:
Lectura del docente a todo el grupo clase del relato de Lucía, habilitando espacios y preguntas para que los alumnos puedan establecer relaciones con el relato anterior (Facundo), focalizándonos en los actores sociales y sus actividades. Se sugiere complementar el relato con imágenes del espacio geográfico descripto en el mismo.

En el pizarrón el docente escribirá, al dictado de los alumnos, dichas relaciones.
A su vez, y retomando el mapa ya elaborado, se marcará allí la localización correspondiente a este relato (Rosario de Lerma, Salta).
Lucía tiene 10 y vive junto con su madre, su padre y sus tres hermanos en una casa de campo en la provincia de Salta, una región llamada Puna, al noroeste de la Argentina.
En la zona donde vive Lucía no llueve durante la mayor parte del año y por eso crecen pocas plantas, duras y espinosas, que se adaptan a vivir con muy poco agua.
Al igual que otras familias de la región, sus papás se dedican a criar animales: ovejas, cabras y llamas. Estos animales son apropiados para la zona porque pueden comer pastos duros y pasar cierto tiempo sin beber agua. Muchas veces cuando se termina el pasto, hay que llevar a los animales a otros lugares para que puedan comer. Por ello, en esa zona muchas personas que crían animales deben moverse constantemente con sus rebaños hacia otros sitios donde hay pastos y agua. Por eso se llaman pastores.
La de Lucía es una familia de pastores. Tienen un gran rebaño, con unos 300 animales: 150 ovejas, 100 llamas y unas 50 cabras. También tienen algunos burros y mulas.
A veces, los terrenos con buenos pastos no están cerquita, y es necesario llevar a los animales muy lejos, a pie. Pueden tardar en llegar muchas horas, e inclusive un día entero. Por eso, no pueden ir y venir todos los días desde su casa del pueblo. Para poder quedarse a dormir en esos lugares, se construyen chozas llamada “puestos”. A los puestos regresan todos los años con sus rebaños para pastar.
Cada integrante de la familia de Lucía tiene diferentes responsabilidades. Por eso, sus días no son todos iguales. Además, las tareas que cada uno debe hacer son distintas según la estación del año. Como tiene que moverse a diferentes lugares a lo largo del año, la familia de Lucía no tiene una sino varias casas: la casa de campo, la casa del pueblo y los puestos. La más importante es la casa de campo, donde todo el año viven sus abuelos. Ellos todos los días, desde muy tempranito y hasta pasado el mediodía, están hilando y tejiendo con la lana que obtienen de las llamas y ovejas. También cultivan papas, habas y maíz en la huerta junto a la casa. Los rebaños de llamas, ovejas y cabras se quedan allí desde el fin de la primavera hasta el inicio del otoño.
En el mes de enero, el papá de Lucía esquila la lana a las ovejas y a las llamas y carnea algunas ovejas y cabras para comer o para vender. Los hermanos de Lucía ordeñan las cabras, y con esa leche su mamá elabora quesos. Además, la mamá de Lucía recoge algunas hierbas que luego utiliza para hacer diferentes tés.
Durante el invierno, el papá suele trabajar como albañil en la ciudad de Salta, a unos 30 km. de la casa del pueblo. También vende en ferias de los pueblos las medias, guantes y bufandas que tejen los abuelos de Lucía. Mientras tanto, los hermanos mayores se trasladan con los animales a los puestos, y desde allí los llevan diariamente a pastar en los campos circundantes.
La principal tarea de Lucía es ir a la escuela. Por esa razón, ella, su hermano Simón de 7 años y su mamá pasan mucho tiempo en la casa del pueblo de Rosario de Lerma, más chica que la casa de campo. Mientras ellos están en la escuela, la mamá también trabaja en la escuela, en el comedor escolar, preparando la comida que todos los chicos van a comer en el almuerzo y en la merienda. Luego los tres regresan a su casa. Por lo menos una vez al mes, Lucía, su hermano y su mamá van a la casa de campo para reunirse con los otros integrantes de la familia.
El verano es el mejor momento del año, ya que llueve un poco más y la vegetación reverdece. Además es el tiempo en que Lucía se encuentra con sus hermanos mayores. Durante esos meses también muchos de los animales de su rebaño tienen a sus crías muy pequeñas, con las cuales se la pasa jugando.
Una vez al año, antes de Navidad, la familia de Lucía se reúne en la casa de campo para realizar una fiesta, en la cual el dueño de los rebaños adorna a sus animales colocándoles en las orejas lanas de colores. Luego comen todos juntos, tocan música con quenas, sikus y bombos, y cantan coplas. (Adaptación de Ghione Paula. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Aportes para la discusión. Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 2012)

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