Management des situations extrêmes - Pascal Lièvre (2014-05-12)

Management des Situations
Extrêmes
Pascal Lièvre
Professeur des Universités
UDA-CRCGM-MSE
Chaire Gestion de Projet
ESG UQAM
12 mai 2014

Carte de Visite
PascalLievre@orange.fr - CRCGM - MSE
• Docteur en Sciences Economiques de l’Université Lyon II
• Habilitation à Diriger des Recherches en Gestion à l’Université
Aix Marseille II
• Professeur des Universités en Sciences de Gestion
• CRCGM EA 3849 Université d’Auvergne
• Responsable du Programme Management des Situations
Extrêmes
• Professeur Associé à FBS Clermont
• Directeur Scientifique de GeCSO (Gestion des Connaissances,
Société et Organisation)
• Membre associé de la Chaire de Gestion de Projet, ESG-
UQAM, Québec.
• Membre du CA de MCX (Programme Modélisation de la
Complexité)
• Membre AIMS, AGRH, EGOS, AOM, SportNature.Org
• Expert pour l’ANR (Agence Nationale de la Recherche) & le
FQRSC (Fonds de Recherche sur la Société et la Culture
Québec)
• Participation au Programme Blanc ANR « Darwin : une équipe
d’alpiniste en situation d’incertitude »

Chaire
Management
des Situations Extrêmes

Economie de l’innovation
fondée sur la connaissance
Situation Extrême de Gestion
Les pratiques en milieux
extrêmes
* Construction du
Sens
* Ambidextrie
Organisationnelle
* Expansion des
connaissances
Conception et mise en
œuvre d’une action
collective,
prenant la forme d’un
projet, intensif en
connaissance,
dans un contexte
évolutif, incertain et
risqué
* Théorie de la
pratique
* Outil
investigation
Une théorie
sociale de
l’apprentissage
dans les projets

Terrains

Références
• Aubry M., Lièvre P., 2014, (dir.), Project Management in
Extreme Situations: Lessons from Polar Expeditions, Military
and Rescue Operations and Wilderness Explorations Routledge,
Francis and Taylor Group, New-York, USA, 330p.
• Lièvre P., Rix-Lièvre G., 2013, Leadership and organizational
learning in extreme situations. Lessons of a comparative study
of two polars expeditions: one of the greatest disasters
(Franklin, 1855) and one the best achievements (Nansen, 1892)
in Extreme Leaderships: Leaders, Teams and Situations Outside
the Norm, Cristina M. Giannantonio and Amy E. Hurley-Hanson,
Edward Elgar.
•

• Une situation évolutive. Elle apparaît comme présentant
une certaine rupture par rapport à un « avant » (Rivolier,
1998). Il y a toujours un écart entre une situation
antérieure et une situation actuelle et/ou une situation
actuelle et une situation future
• Une situation incertaine. Nous sommes ici en présence
d’une incertitude radicale des situations au sens de
Knight où la probabilité d’apparition d’un événement
n’est pas mesurable, où le nouveau peut apparaître
(Orléan, 1986), où l’imprévisible est possible comme
l’exprime Jean-Louis Le Moigne (1990)
• Une situation à risque où la possibilité qu’un événement
non souhaité survienne ne peut pas être écartée et que
celui-ci cause des dommages plus ou moins importants à
l’organisation.

Situations Extrêmes de Gestion et
Expéditions Polaires
Des hommes ont du affronter depuis le XIXème
siècle, des situations «extrêmes» de gestion, telles
les expéditions polaires,
dont il est possible de dégager des leçons
pour aborder les problèmes organisationnels
contemporains issus d’une économie de l’innovation
fondée sur la connaissance.
•
PascalLievre@orange.fr

L’expédition de Nansen au Pôle Nord
en 1893

Les expéditions
polaires
Les « pratiques »
des expéditeurs polaires

Les « pratiques »
• Qu’est ce qu’une pratique ?
• = Ce que font les gens en situation singulière
et comment ils le font ?
• Pratique issue d’un calcul
• Pratique réflexive = je fais ce que je dis qui est
ce que je pense
• Pratique « ordinaire » = disposition à agir non
conscientisée = Habitus au sens de Bourdieu,
conscience pré-réflexive (Husserl),
connaissance en acte (Piaget), Connaissance
tacite (Polanyi)

La pratique de la conduite automobile
• Nous connaissons le code de la route (code
écrit, examen)
• Nous avons appris à conduire (auto-école,
examen)
• Nous conduisons régulièrement une voiture
• Nous avons une pratique de la conduite
automobile
• Nous avons tous la même pratique de la
conduite automobile = NON

Les Pratiques
de la Conduite Automobile

Instruction au sosie « marsien» sur la
manière dont vous conduisez votre
voiture

Vous avez la nuit pour lui
transmettre toutes vos
connaissances
De façon à ce que le lendemain, lorsque le
« marsien » va emprunter votre voiture
votre voisine en voyant partir votre voiture dise :
Ah! C’est bien lui ! Je reconnais bien sa conduite!

Comment accéder aux connaissances
issues de la pratique ?

Différentes méthodes d’investigation
• Interview d’expert
• Investigation des journaux de bords
• Enquête sur les problèmes
• Histoire des expéditions polaires
• Suivi du déroulement d’expédition :
– A distance
– Au plus prés

Cote E Groenland 2000 Cote E Groenland 2002 Cote W du Groenland 2002
Finlande 2004 Terre de Baffin 2005

Vidéo-Ethnographie Organisationnelle
• Lièvre P., Rix-Lièvre G., 2013, Vers une
ethnographie « constructiviste » et en termes de
« pratique située », Revue Internationale de
Psychosociologie et de Comportement
organisationnel, Numéro Spécial dirigé par Sylvie
Grosjean et Carole Groleau
• Rix-Lièvre G., Lièvre P., 2014, « La petite histoire
d’une ethnographie d’une expédition polaire, de
la construction d’un dispositif d’investigation à
l’exercice d’une réflexivité méthodologique »,
Recherches Qualitative.

Théories Intermédiaires
(Glaser, Strauss, 1967; David, 2000)
• Champ du corpus universaliste scientifique
• Champ des théories intermédiaires
• Champ des pratiques

1. Economie de l’innovation
fondée sur la connaissance
= Des nouvelles règles pour le
fonctionnement de l’entreprise

Economie de la connaissance
Une nouvelle configuration de l’économie
contemporaine qui prend la forme d’une économie
de l’innovation fondée sur la connaissance (Amin,
Cohendet, 2003; Foray, 2009)
Un régime d’innovation intensive (Hatchuel, Weill,
2000)
Obligation d’innover d’une manière globale et
permanente (Alter, 2003)
La création et la circulation des connaissances au
cœur de l’organisation (Nonaka, Takeuchi, 1995)
Nouvelles règles de fonctionnement de l’entreprise

Economie de
Production de Masse
1950- 1975
Economie de la
Qualité
1975-1990
Economie de la
Connaissance
1990-
Rapport entre
la Demande et l’Offre
La demande est
supérieure à l’offre
La demande est
égale à l’offre
La demande est
inférieure à l’offre
Connaissance de la
Demande
La demande est
prévisible
La demande est
probable
La demande est
incertaine
Cycle de vie du Produit Long Moyen Court
Taille du Marché National Continental Mondial
Technologie Gros système
informatique
Micro-informatique et
web
EDI, Réseau, GPS,
Logiciel intégré…
Positionnement
Concurrentiel Le prix La qualité L’innovation
Philosophie
du Management
- Management de la
Production de masse
- Zéro temps
d’inoccupation
Management de la
qualité
- Zéro stock
- Zéro défaut
Management de
l’innovation
- Zéro temps de réponse
- Zéro Mépris
L’Acteur Priviligié Le producteur Le client L’innovateur
Outil de Gestion Algorithme de chemin
le plus court
JAT, Qualité Totale,
ERP…
KM, Conception par
l’ usage, modèle C/K
Place du Facteur Humain L’homme = force
productive
L’homme = associé à la
création de valeur
L’homme = acteur pivot
du changement
Forme de l’entreprise Hiérarchique Réseau Communautaire
Source : Lièvre P., 2006, La logistique, Edition La Découverte

Economie Contemporaine et Projet
• Economie de la production de masse
• = Concurrence par les prix
• = Management des Opérations Standards
• Economie de la qualité
• = Concurrence par la qualité
• = Management des Projets
• Economie de la connaissance
• = Concurrence par l’innovation (Baumol, 2004)
• = Management des Projets Innovants (Nonaka, Takeuchi,
1996)
Cours Management de Projet/ Pascal
Lièvre/ CRCGM/ PascalLievre@orange.fr

2. Repères
pour un management des projets
en environnement extrême
Registre d’intelligibilité des situations

Trois registres
• La construction de sens des acteurs en situation qui
renvoie à la nature de leurs engagements et à leurs
attentes dans le projet
• La possibilité de jouer d’une manière alternative
entre divers mode d’action
(anticipation/adaptation, exploration/exploitation),
• L’expansion des connaissances scientifiques et
expérientielles dans la construction du projet

2.1 La construction de sens
(Weick, Clot, Wenger)
C’est parce que les acteurs trouvent du sens à une
situation qu’ils peuvent avoir un comportement adapté,
qu’ils apprennent.
Nous faisons ici référence aux travaux pionniers de Karl
Weick en la matière. Dans son fameux article sur
l’accident des pompiers de Mann Gulch, Weick (1993)
montre que c’est parce que la situation ne fait plus sens
pour eux que les pompiers ne suivent pas les conseils de
leur chef et s’enfuient poursuivis par le feu, courants à
leurs pertes.
Nous avons travaillé la construction du sens des acteurs
dans un projet à partir de la nature de l’engagement des
acteurs et aussi leurs attentes.

• Ce phénomène a fait l’objet d’attention dans le
champ du management de projet comme le
remarque Xavier Baron (1993) : la performance
d’un individu dans un projet est moins liée à des
critères de compétence en référence au projet
qu’à la cohérence entre ses aspirations
professionnelles et personnelles et le projet lui-
même.
• C’est pourquoi l’élucidation des engagements et
des attentes des acteurs vis-à-vis de la nature de
l’action collective à entreprendre est essentielle

L’engagement des acteurs
• C’est la question de la place que prend l’activité pour un acteur
donné par rapport à sa vie et du sens de cette activité en rapport
avec son projet de vie. Nous ne pouvons apprendre d’une situation
qui ne nous affecte pas positivement, qui est l’écart de nos
préoccupations existentielles (Vygotski).
• Nous ne pouvons apprendre d’une situation qui ne fasse pas
pleinement sens pour nous. C’est le fort degré d’engagement des
acteurs dans leurs activités qui va permettre de comprendre
pourquoi ils apprennent, pourquoi ils sont capables de « faire face »
en situation.
• Dans le champ des expéditions polaires, il est possible de percevoir
des différences d’intensité des engagements des acteurs, il y a des
acteurs « qui font des expéditions polaires » et d’autres « qui sont des
expéditeurs polaires ».
• Les « expéditeurs polaires » apprennent, pas « ceux qui font des
expéditions »

Les attentes des acteurs
Les investigations réalisées dans le domaine des expéditions
polaires montrent que des acteurs fortement engagés dans leur
activité, depuis de nombreuses années, inventent à leur manière
l’ensemble des opérations constitutives du déroulement d’une
expédition en fonction de ce que nous avons appelé leurs attentes
implicites (Lièvre, Recopé, Rix, 2003).
Cette notion, distincte de l’intention affichée délibérément par un
acteur vis-à-vis d’une action, est difficile à cerner puisqu’elle
s’exprime avant tout dans les actes des acteurs en situation et que
ceux-ci ne sont pas toujours capables spontanément de l’exprimer
d’une manière claire, explicite. L’attente est la finalité fortement
implicite et faiblement explicite que construit un acteur, au fil du
temps, dans une activité en rapport avec sa sensibilité, son monde
propre, ses valeurs, ses attentes profondes, sa tendance vitale
(Recopé, 2007).

Des attentes qui renvoient à des styles
d’organisation des expéditions
• On peut pour un même projet comme la traversée de la
calotte du Groenland avoir des attentes orthogonales.
• Pour certains, c’est l’exploit sportif qui est recherché et qui
va orienter l’ensemble de l’organisation,
• pour d’autres, c’est le plaisir relatif à la progression à ski.

Une expédition polaire =
Un enchaînement d’opérations élémentaires

Topologie des styles d’expédition
en matière d’attente
EXPLORATION
DECOUVERTE
EXPLOIT
SPORTIF
SCIENTIFIQUE
PEDAGOGIQUE
TECHNIQUE
PROGRESSION

• Le projet fait sens pour l’acteur
• parce que ce projet occupe une grande place dans
sa vie,
• parce qu’il répond à ses attentes
• alors il peut faire face en situation d’une manière
adaptée
• il peut apprendre

2.2. La possibilité de jouer d’une
manière alternative entre divers mode
d’action (anticipation/adaptation,
exploration/exploitation),

Anticipation/Adaptation &
Exploitation/Exploration
• Un apport important de l’étude des expéditions
polaires est de montrer que la réussite des
projets en environnement extrême suppose une
combinaison entre divers modes d’action tout le
long du projet : anticipation et adaptation,
exploration et exploitation.
• C’est la possibilité pour l’action collective de
jouer si nécessaire avec ces différents modes
d’action qui semble discriminante. (Aubry, Lièvre,
2011).

Le plan = une ressource pour l’action
• Au départ de nos réflexions (Lièvre, 2001), il apparaît que la
phase de mise en œuvre sur le terrain échappe toujours à
toute planification et que la bonne attitude consiste surtout
à ne pas vouloir appliquer le plan mais plutôt de se mettre
dans une posture d’adaptation permanente. Le plan doit
alors être considéré comme une ressource plus globale pour
l’action au sens de Suchman (1997) et non un déroulement à
suivre scrupuleusement. L’excès de planification peut
conduire à diminuer la vigilance des acteurs en s’obligeant à
faire plier la réalité dans le plan. On préférera l’anticipation,
la préparation à la planification. Dans le même temps, un
déficit d’anticipation dans la phase de conception peut avoir
des conséquences lourdes dans la phase de mise en œuvre.

Ambidextrie au sens de Mintzberg
il faut pouvoir jouer sur les deux modes :
anticipation et adaptation.
Nous sommes dans une logique d’ambidextrie au
sens de Mintzberg (1996).
Il faut pouvoir tout autant faire ce qu’on a prévu
que changer de plan

Ambidextrie au sens de March :
exploration/exploitation
Or d’autres modes d’action ne rentraient pas dans ce couple
anticipation/adaptation dans le déroulement d’un projet.
Les acteurs étaient amenés à inventer des nouvelles manières de
faire à l’écart de leurs expériences dans différentes phases du
projet
ou ils mobilisaient des compétences existantes à différents
moments du déroulement du projet.
Ces préoccupations rejoignaient toute une littérature en sciences
de gestion depuis les travaux pionniers de March (1991) qui
montrent l’importance pour une organisation dans le contexte
d’une économie de l’innovation de développer à la fois une logique
d’exploration (acquérir de nouvelles compétences) et une logique
d’exploitation (mobiliser les routines) (Chanal, Mothe, 2005 ; Brion,
Favre-Bonté, Mothe, 2007).
Il faut tout autant mobiliser les compétences existantes que
d’inventer de nouvelles manières de faire

Double ambidextrie organique
• Il faut pouvoir tout autant faire ce qu’on a prévu
que changer de plan
• Il faut tout autant mobiliser les compétences
existantes que d’inventer de nouvelles manières
de faire

3. L’expansion des connaissances
scientifiques et expérientielles
tout au long du projet

Expansion des connaissances
dans le projet
• La capacité des collectifs en situation extrême à mobiliser
des connaissances de toute nature dans le projet, et plus
particulièrement dans la phase amont, est discriminante
dans la performance globale du projet (Garel, Lièvre, 2010).
• Selon Garel (2003), les projets innovants obligent les
équipes projets à mobiliser des connaissances de plus en
plus à l’écart de leurs compétences propres, de leurs milieux
proches afin d’entreprendre une véritable exploration.
• Lenfle et Gautier (2004) ont bien montré l’importance
essentielle de cette phase amont dans une démarche
d’innovation d’exploration dans la performance globale du
projet.
• Une phase où la question de l’expansion des connaissances
est discriminante dans la conduite du projet.

Les connaissances expérientielles et
les connaissances scientifiques
Cette distinction s’appuie sur le courant de la philosophie
pragmatique américaine (Dewey, James) mais aussi J. Piaget et de L.
Vygotski, elle est reprise aujourd’hui dans la littérature en
management des connaissances par Amin et Cohendet (2003) et
Foray (2011).
Ces connaissances sont toutes aussi importantes l’une que l’autre
pour les organisations. C’est le principe de symétrie de la
connaissance telle qu’elle est développée par Callon et alii (2001),
dans le forum hybride.
Mais les registres de pertinence sont différents comme le dit Vygostki
(1993) « les concepts scientifiques s’avèrent dans une situation non
scientifique tout autant inconsistants que les concepts quotidiens dans
une situation scientifique ».

Les connaissances scientifiques sont acquises par des
chercheurs dans des laboratoires en mobilisant une
méthode spécifique et elles ne prennent forme qu’à
travers des écrits qui sont évalués par des pairs. Il est
facile d’y accéder sur des banques de données, des
bibliothèques. Ces connaissances en l’état ne sont pas
actionnables, il faut opérer une traduction pour qu’elle
soit utilisable dans l’action.
Les connaissances expérientielles sont acquises par les
acteurs dans l’action en situation et elles sont
implicites (Lièvre, Rix-Lièvre, 2012). Il est difficile
d’accéder à ces connaissances, mais elles sont
actionnables. La nature de ces connaissances et leurs
formes vont avoir des conséquences sur leurs
conditions d’accès et leurs proximités avec l’action.

L’accroissement des connaissances
expérientielles du GMHM
Le processus d’expansion des connaissances pour le GMHM passe dans la phase de
préparation par l’identification des déficits en connaissance de l’équipe en fonction
de celles requises par la situation. Après avoir gravi l’Everest en 1993, l’équipe du
GMHM décide d’affronter le pôle Nord.
Trois apprentissages sont nécessaires pour des alpinistes himalayistes avertis qui
veulent tenter ce genre d’aventure polaire : il faut apprendre le froid, la durée et la
banquise.
Les membres du GMHM décident d’organiser trois expéditions pour apprendre sur
chacun de ces registres (Cayrol, 2001).
Pour apprendre « le froid », ils partent en Terre de Baffin au mois de janvier « pour
réaliser un raid de quinze jours où ils vont acquérir les connaissances découlant d’un
froid de - 38 °C en moyenne ».
Pour apprendre « la durée », ils effectuent une traversée de la calotte de glace du
Groenland sur 1 000 km.
Enfin, pour apprendre « une banquise instable », un séjour fin avril à la pointe des
îles Ellesmere (Canada) va permettre à l’équipe de se confronter à une banquise en
pleine transformation : apparition de chenaux d’eaux libres, dégel-gel-dégel

La mobilisation
des connaissances scientifiques
• Les connaissances mobilisées peuvent être aussi
scientifiques. Alain Hubert (2003), un expéditeur belge
chevronné, lors de la préparation de la traversée du Pôle
Sud, est confronté à un problème insoluble : identifier
un itinéraire qui minimise la confrontation avec le vent
dans une zone où les rafales peuvent aller jusqu’à 200
km à l’heure.
• C’est la rencontre avec Hubert Gallée, physicien de
l’atmosphère, à l’Institut Georges Lemaitre en Belgique
qui va résoudre son problème. Ce chercheur a construit
un modèle mathématique permettant de modéliser les
vents en antarctique. C’est grâce à ce modèle qu’il va
établir d’une manière définitive son itinéraire.

Un accroissement de l’intelligibilité de
la performance des équipes projets
• L’investigation des projets en environnement
extrêmes à partir de ces trois registres permettent
d’accroitre l’intelligibilité de la performance des
équipes projets.
• C’est ce que montre l’étude de cas comparative de
deux expéditions ayant le même objectif (La
Cordillère Darwin) : l’une échoue, l’autre réussie.

Le management des situations extrêmes
apparait avant tout comme un
management des ruptures
qui suppose un apprentissage
organisationnel.
Or de nombreuses équipes
n’apprennent pas
et échouent.

Les pré-requis à l’apprentissage
organisationnel ?

La perception d’un décalage comme
prérequis à l’apprentissage organisationnel
• La perception d’un écart entre mes compétences
et la situation (Senge)
• La perception d’un écart entre ce qui se passe et
ce qui a été prévu (Argyris et Schön)
• Sans perception de ces écarts pas de mise en
œuvre d’un apprentissage

Les 4 registres qui conditionnent la perception d’un
décalage dans une situation
(Gautier, Lièvre, Rix, 2008)
1 La place du projet dans la vie de l’acteur
2 La cohérence entre le style du projet et les
attentes de l’acteur
3 Le niveau de décalage entre les compétences
possédées et requises
4 Les modalités de dialogue entre les acteurs
autour de ces décalages

La perception d’un
décalage comme
condition nécéssaire,
mais pas suffisante
à l’apprentissage
organisationnelle

Vers une théorie « sociale » de l’apprentissage
au sens de Wenger dans les projets
Il s’agit bien de lier le
processus d’apprentissage des acteurs au
processus de construction de sens,
au processus de construction identitaire et au
processus de socialisation.

En En vous remerciant de
votre attention

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