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	 L’image à nu, Luc St-Hilaire, Université Laval
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au Québec, cette bourse d’une valeur de 500$, vise à reconna...
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MOTDUPRÉSIDENT
Nous sommes maintenant 536 membres, ensei-
gnants, éducateurs, collaborateurs et partena...
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Dans le dernier éditorial, j’annonçais brièvement l’orien-
tation que l’AQÉSAP souhaite donner à sa rev...
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3	 MOT DU PRÉSIDENT
4	 ÉDITORIAL
6	 IN MEMORIAM
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dre hommage à monsieur Paul Bourget qui nous a
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LE RÉCIT
DE PRATIQUE
COMME OUTIL
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UNE ILLUSTATION
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cher, mes pensées revenaient toujours aux...
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ont mis leurs réflexions en commun. Il s’agissait
d’expliquer leurs idées aux autres membres ...
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mence la réalisation proprement dite, ce sont les
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Arch conologie:
interrogation visuelle sur l’attitude
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Pourquoi ArchIconologie?
Dans les années 1970, l’écrivain américain J.G.
Ballard nommait la ...
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La stéréo-icône
L’urbaniste et enseignant français Paul Virilio, sou-
tient que la réalité d...
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plifier le questionnement sur l’attitude huma...
DES IMAGES
ET DES
HUMAINS
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Luc St-Hilaire, créateur publicitaire,
écrivain et chargé cours à l’Universi...
RECHERCHENuméro67Août2009
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me conduiront les artistes à une recherche plasti-
que réalisée pour elle-même. Suite à l’Imp...
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RECHERCHE
quatre orteils. Ces artistes firent parler de l’image
comme jamais auparavant. Ils en modifi...
RECHERCHENuméro67Août2009
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lisée pour réaliser une image d’un niveau de qua-
lité acceptable, voire excellent. Grâce aux...
Le Réseau In-Terre-Actif (www.in-terre-actif.com) se définit comme une ressource pédagogi-
que au service d’une citoyennet...
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RECHERCHE VOIR
Nous observons, encore aujourd’hui, que la pau-
vreté, la violence, l’exclusion et les ...
Numéro67Août2009
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RECHERCHE
ANALYSER
Pourquoi les femmes subissent-elle encore autant
d’injustices? Avez-vous déjà été t...
Numéro67Août2009
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RECHERCHE
Dans un monde caractérisé par l’interdé-
pendance des relations, l’ouverture d’es-
prit des ...
Numéro67Août2009
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RECHERCHE
Les affiches sont un point de départ à l’apprentis-
sage. Les dessins sont colorés pour sédu...
Numéro67Août2009
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UN DUO
POUR LA PAIXLise Robichaud, Faculté des sciences de l’Éducation,
Université de Moncton
La théma...
Numéro67Août2009
25
Shahla Bahrami est la Directrice générale du Centre d’artiste Voix
Visuelle, à Ottawa. Ses œuvres sont...
Numéro67Août2009
26
UN DUO POUR LA PAIX
question ici ici. Souvent, je cède mon
temps de parole à des intervenants de
la co...
Numéro67Août2009
27
Bien que nos praxis en arts vi-
suels étaient complémentaires
nous avions des perceptions
différentes ...
Numéro67Août2009
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Cultiver la paix intérieure
LINDA
PICHETTE
ENSEIGNANTE
Collège Jésus-Marie de Sillery
Parce qu’elle ap...
Numéro67Août2009
29
J’ai vraiment apprécié cette expérien-
ce, car c’était la première fois que
j’assistais à un vernissag...
Numéro67Août2009
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Cultiver la paix intérieure
vinyle qui occupent une bonne partie de l’entrepôt de
l’organisme. Sous la...
Numéro67Août2009
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Un projet aux multiples forces
Ce projet nous permet d’aborder le registre symboli-
que entre le masqu...
Numéro67Août2009
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RECHERCHE
DANUT
ZBARCEA [SUITE]
coup plus visible que le visible). L’état visuel des
non-réconciliatio...
Numéro67Août2009
33
> Références bibliographiques
Compte-Sponville, A. (2001). Dictionnaire philosophique. Paris: Presses ...
Numéro67Août2009
34
N’avez-vous pas cherché des ressources internet pour votre enseigne-
ment sans jamais les trouver? Ave...
reliés à l’enseignement des arts pour les élèves de tous âges. Les vidéos
de cette collection, disponibles en format DVD o...
Numéro67Août2009
36
Des voyages
culturels sur
mesure pour
vos étudiants!
Dessin d’observation à Paris, ateliers de théâtre...
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  1. 1. RECHERCHE : Le récit de pratique, Maryse Gagné, CSDM L’image à nu, Luc St-Hilaire, Université Laval CultURE DE : La place des femmes, Réseau In-Terre-Actif LA PAIX La paix intérieure, Linda Pichette, Collège Jésus-Marie association québécoise des éducatrices et éducateurs spécialisés en arts plastiques Numéro 67 Août 2009
  2. 2. Nommée en l’honneur d’une pionnière de l’éducation artistique au Québec, cette bourse d’une valeur de 500$, vise à reconnaître l’engagement pédagogique des finissants au baccalauréat en enseignement des arts des universités québécoises. Étape 1 : Formulaire de participation Téléchargez le formulaire de participation disponible sur le site de l’AQÉSAP (http://aqesap.org). Renseignements : 819-424-3624. Étape 2 : Présentation du projet Le formulaire sert de guide pour la présentation des projets. Assurez-vous de suivre toutes les étapes. Étape 3 : Sélection des dossiers Un comité de sélection se réunit en juin pour déterminer le lauréat. La bourse est remise lors du congrès de l’AQÉSAP, en novembre. Étape 4 : Publication Avec l’autorisation des participants, les projets présentés pourront faire l’objet d’une publication sur le site internet de l’AQÉSAP. Information complémentaire Pour toute information complémentaire, contacter Vivian Langelier, membre du conseil d’administration de l’AQÉSAP, à l’adresse suivante : vivianlangelier@videotron.ca BOURSE MONIQUE-BRIÈRE Photo : Eddy Tardif, 2007 RECHERCHE : LE RÉCIT DE PRATIQUE, MARYSE GAGNÉ, CSDM L’IMAGE À NU, LUC ST-HILAIRE, UNIVERSITÉ LAVAL CULTURE DE : LA PLACE DES FEMMES, RÉSEAU IN-TERRE-ACTIF LA PAIX LA PAIX INTÉRIEURE, LINDA PICHETTE, COLLÈGE JÉSUS-MARIE Association québécoise des éducatrices et éducateurs spécialisés en arts plastiques Numéro 67 Août 2009 Éditeur AQÉSAP (Association québécoise des éducatrices et éducateurs spécialisés en arts plastiques) Consultez notre site: http://aqesap.org/ Rédactrice en chef France Joyal, UQTR France.Joyal@uqtr.ca Recherchistes Francine Auger Collaborateurs Maryse Gagné, Danut Zbarcea, Luc St-Hilaire, Javier A. Escamilla, Richard Grenier, Lise Robichaud, Linda Pichette, Catherine Barlow, Patrick Poirier, Brigitte Besnard, Francine Auger Comité de lecture Alain Savoie, Francine Auger, France Joyal Conception, montage ADN communication Impression Imprimerie ArtGraphique, entreprise certifiée FSC (Forest Stewardship Council). En achetant des produits avec une étiquette de FSC vous soutenez la gestion de la croissance responsable de la forêt dans le monde entier. Source : Greenpeace (http://www.greenpeace.org/canada ou http://www.greenpeace.org) ISSN : 978-2-920710-20-7 Faire part (détail de l’œuvre) Lise Robichaud Enveloppes, pétales de roses et bâtonnets Œuvre présentée dans le cadre de l’exposition «Corres- pondance pour la paix» (Barhami et Robichaud) à la Galerie d’art de l’Université de Moncton, du 30 janvier au 3 mars 2002
  3. 3. Numéro67Août2009 3 MOTDUPRÉSIDENT Nous sommes maintenant 536 membres, ensei- gnants, éducateurs, collaborateurs et partenaires à partager la même mission: promouvoir un ensei- gnement des arts plastiques de qualité à tous les ordres d’enseignement au Québec. Toujours sou- cieux de rassembler et de soutenir nos membres, nous avons inclus à notre plan d’action de cette année, les objectifs d’accroître notre visibilité et nos partenariats, de sensibiliser les instances dé- cisionnelles, d’organiser des activités régionales, des sorties culturelles et des voyages de formation et, surtout, de mobiliser les acteurs du domaine de l’enseignement des arts. Depuis le congrès de novembre 2008, les membres du CA ont accom- pli un travail remarquable. Grâce à cette équipe expérimentée, à notre adjointe administrative et à notre agente de développement, il m’est permis de vous annoncer quelques bonnes nouvelles en ce mi-mandat: • un comité travaille actuellement à modifier certains statuts et règlements pour les adapter à la nouvelle réalité de notre association. Nos Sages seront consultés avant de vous propo- ser ces changements lors de notre prochaine assemblée générale annuelle (AGA); • une deuxième exposition des membres artis- tes de l’AQÉSAP aura lieu à la Galerie du Ma- noir de Tonnancour de Trois-Rivières en mai 2010; • la nouvelle Galerie Virtuelle AQÉSAP vous permettra de devenir l’un de nos exposants annuels; • un voyage en Toscane est prévu pour l’été 2010. Tous les détails sur votre site: aqesap. org • un comité syndicat-spécialistes a été mis sur pied par votre association afin de se préparer à la prochaine ronde de négociations • Brault et Bouthillier, Omer De Serres, Voyages Tours Étudiants ont renouvelé leur entente avec l’AQÉSAP. Les Éditions Image de l’Art deviennent notre nouveau partenaire web. Le Congrès AQÉSAP 2009, Créer la différence pour mieux l’apprécier, aura lieu les 12, 13 et 14 novembre à l’hôtel Hilton de Québec. Nous vous offrirons une activité d’accueil époustouflante, un pré-congrès axé sur la différenciation en arts plas- tiques et un congrès bien relevé. Comme vous le constatez, votre association est toujours en effer- vescence! Merci à France Joyal, pour ce retour au Vision esti- val. Bonne lecture à tous et bonne rentrée! Daniel Charest Président AQÉSAP Franchi le caP des 500
  4. 4. Numéro67Août2009 4 Dans le dernier éditorial, j’annonçais brièvement l’orien- tation que l’AQÉSAP souhaite donner à sa revue, notre revue. En parlant de recherche et de pratique, j’évo- quais la mise en place d’un principe d’alternance pour que chercheurs et praticiens trouvent dans VISION des textes qui les interpellent. D’emblée, cette image d’al- ternance suppose une distinction très nette entre re- cherche et pratique. On voit parfois s’établir ce genre de distinction dans les universités, dans les départe- ments d’éducation, par exemple, où chaque créneau est clairement établi et franchement séparé des autres. La didactique, la pédagogie, l’apprentissage (surtout ses théories) ou l’évaluation constituent des territoires bien distincts d’où il peut s’avérer difficile de sortir. Souvent, dans ces créneaux, des chercheurs mènent leurs recher- ches en procédant à des enquêtes « sur le terrain » à l’aide de questionnaires assez détaillés. Or, de l’avis de Kaufmann (1996)1 , ce type de recueil de données «admi- nistré d’en haut» tend à instaurer une hiérarchie entre l’enquêteur et l’enquêté, ce qui n’est rien pour amenui- ser «le fossé entre l’univers de la recherche scientifique et celui de la pratique» (Huberman, 1990, p. 2)2 . Mais qu’en est-il en arts? Cette distinction entre recherche et pratique est-elle aussi marquée? Le domaine des arts a cette formidable chance d’être encore jeune dans l’histoire de la recherche scientifi- que. L’entrée, en 1998, d’un programme doctoral en arts en sol québécois est un bon indice de cette fraîcheur. Les dix premières années de vie du programme permet- tent à Bruneau et Villeneuve (2007)3 d’observer que «la confrontation du théorique et de la pratique encourage une polémique qui repose le plus souvent sur des re- présentations fausses ou incomplètes de ce qu’est une pratique de recherche». Une pratique de recherche. Remarquez la formulation qui rallie d’un seul coup les deux univers. Et cela n’est pas si étonnant en arts quand on sait que, bien souvent, le chercheur pratique et que le praticien cherche. C’est dire que la distinction entre recherche et pratique n’est pas si tranchante en arts, ce qui est tout à fait heureux. Mais dans tout ceci, où se situe l’enseignant en arts, lui qui se trouve à la jonction de la pratique artistique et de la pratique enseignante, lui dont les élèves sont le prolongement et qui leur sert de «locomotive», comme le dit si bien Maryse Gagné dans ce numéro (p. 7)? Nous allons le découvrir en texte et en images, à travers les contributions de chercheurs, de praticiens, de cher- cheurs-praticiens, d’artistes-chercheurs, d’enseignants, d’artistes ou d’artistes-enseignants, enfin de toutes ces personnes qui se consacrent à la transmission de leur passion pour la créa- tion. Pour ce numéro à tendance «recherche», nous avons opté pour la pu- blication de plusieurs contributions afin de stimuler le lectorat en lui présentant la plus grande panoplie de textes possible dans l’espace restreint dont nous dispo- sions (40 pages). Pour ce faire, nous avons fait face au problème de la multitude. Ceci est en fait un très «beau problème», comme le dit l’expression populaire, car il signifie que le réseau de l’enseignement des arts foi- sonne de collaborateurs et que VISION prendra l’envol que nous lui souhaitons. Il nous est permis de penser que graduellement, nous pourrons produire une revue plus étoffée qui trouvera sa place sur les rayons des bi- bliothèques. En arts, la coupure entre recherche et pratique n’est pas si franche, nous avons intégré des contenus qui allient les deux, soit parce qu’il sont appuyés sur une prati- que pédagogique, comme la contribution du réseau In- Terre-Actif (p. 19), soit parce qu’ils peuvent inspirer une démarche pédagogique, comme le texte de Danut Zbarcea (p. 11) ou celui de Lise Robichaud (p. 24) ou qu’ils proposent une approche méthodologique, comme l’apport de Maryse Gagné (p. 7). Nous avons également tenu à proposer des références en matière d’image et de pédagogie avec les contributions de St-Hilaire (p. 15) et de l’organisme Carrefour-Éducation (p. 34) tout en gardant le cap sur le deuxième objectif que nous avions fixé il y a quelques mois, soit celui de présenter des dossiers thématiques. Dans ce numéro, la «Culture de la paix» se trouve dans la mire. Quelques-unes des contri- butions ci-haut mentionnées ainsi que celle de Linda Pichette (p. 28) nous indiquent que la paix se trouve autant à l’extérieur qu’à l’intérieur. Enfin, comme dans le numéro précédent, une place est réservée à la relève; elle est occupée cette fois par Catherine Barlow qui dia- logue avec ses élèves au sujet de l’art (p. 23). Avec ces contenus nous espérons pouvoir contribuer un tant soit peu, à la définition de la recherche en éducation artisti- que. Au lecteur, maintenant, d’y prendre part. France Joyal, Université du Québec à Trois-Rivières Rédactrice en chef ÉDITORIAL 1 Jean-Claude Kaufmann est sociologue. Il s’intéresse aux problématiques de l’identité, de la socialisation et de la subjectivité. 2 Michael Huberman est professeur de pédagogie à l’Université de Genève. 3 Monik Bruneau (danse) et André Villeneuve (musique) enseignent tous deux au doctorat en Étude et pratique des arts à l’UQAM.
  5. 5. Numéro67Août2009 5 3 MOT DU PRÉSIDENT 4 ÉDITORIAL 6 IN MEMORIAM 7 LE RÉCIT DE PRATIQUE COMME OUTIL DE RECHECHE : UNE ILLUSTRATION par Maryse Gagné, Commission scolaire de Montréal 11 ARCH CONOLOGIE par Danut Zbarcea, Université Concordia 15 DES IMAGES ET DES HUMAINS par Luc St-Hilaire, Université Laval 19 RECHERCHE PÉDAGOGIQUE : CULTIVER LA PAIX PAR UNE APPROCHE ARTISTIQUE par Richard Grenier et Javier Escamilla, au RÉSEAU IN-TERRE-ACTIF 24 UN DUO POUR LA PAIX par Lise Robichaud, Université de Moncton 28 CULTIVER LA PAIX INTÉRIEURE par Linda Pichette, Collège Jésus-Marie de Sillery 33 RÉFLEXION PARTAGÉE SUR L’ART, LE LANGAGE DE L’HOMME par Catherine Barlow, UQTR 34 LE MEILLEUR DES RESSOURCES ÉDUCATIVES EN QUELQUES CLICS Carrefour-éducation SOMMAIRE I
  6. 6. Numéro67Août2009 6 Nous souhaitons, par ce court témoignage, ren- dre hommage à monsieur Paul Bourget qui nous a quittés prématurément le 20 février 2009. Époux de madame Francine Gagnon-Bourget, ré- dactrice en chef de Vision de 1988 à 2008, Paul Bourget a contribué au développement de l’AQÉ- SAP grâce à sa grande ouverture, son calme, sa bonne humeur, sa gentillesse et son implication indéfectible auprès de son épouse. À LA DOUCE MÉMOIRE DE PAUL BOURGETMerci Paul, on ne t’oublie pas! Les membres de l’AQÉSAP IN MEMORIAM
  7. 7. Numéro67Août2009 7 LE RÉCIT DE PRATIQUE COMME OUTIL DE RECHERCHE : UNE ILLUSTATION MARYSE GAGNÉ, COMMISSION SCOLAIRE DE MONTRÉAL ÉTUDIANTE AU DOCTORAT EN ÉTUDES DES ARTS, UQÀM EXTRAITS DU BLOGUE : WWW.MARYSEGAGNE.COM Après la lecture d’un texte d’Alain Montesse (2002), j’ai été interpellée par le thème des arts de la mémoire. J’y ai vu intuitivement un lien pos- sible avec le récit de pratique. En préparant les documents relatifs à un projet réalisé avec mes élèves et que je comptais relater dans ce récit de pratique, j’ai pu voir dans le projet lui-même un autre lien avec les arts de la mémoirei. C’est donc dans sa dimension gigogne que j’aborde ce thème dans mon blogue; j’en présente ici quelques ex- traits. Émergences Le 22 décembre 2006, l’école où j’enseigne depuis 8 ans était la proie des flammes. Une collègue amie qui était sur place m’informait des événe- ments, par téléphone cellulaire. Je pouvais donc «voir», avec ses descriptions, la toiture de l’école qui flambait. Je pouvais présumer, grâce à ma mé- moire des lieux, de quelle classe, quel bureau et quels documents étaient en train de disparaître. Ma mémoire était sollicitée à maints égards. Lors- que tout s’écroule, qu’il ne reste plus rien, il nous reste à associer des lieux avec des images, dans notre mémoire, pour se rappeler de ce qu’on a per- du. Il nous faut construire un édifice en pensée, un palais de mémoire. «Aussi, pour exercer cette faculté du cerveau, doit-on, sur les conseils de Simonide, choisir en pensée des lieux distincts, se former des images des choses qu’on veut rete- nir, puis ranger ces images dans les divers lieux» (Montesse, 2002). Je pensais donc à tout ce que je perdrais dans l’incendie. Des ordinateurs, des caméras vidéo, des livres. Il y avait aussi mon pré- cieux disque dur externe, ma mémoire profession- nelle. Je réalisais que j’avais déposé sur ce disque des années de projets, de réflexions, de recher- ches et qu’il y avait bien longtemps que je n’avais pas sauvegardé ces documents ailleurs. Montesse (2002) soutient que notre mémoire interne se vide dans les ordinateurs… Je risquais un «trou de mé- moire». Je savais déjà qu’un gouffre séparerait do- rénavant l’avant et l’après. Je sentais que ma vie professionnelle venait de basculer. La proposition Nous avons dû déménager vers une autre école. Le mot d’ordre de la direction était d’apporter le minimum de matériel, ce que j’ai fait. J’avais mon cher disque dur externe, ma mémoire artificielle, et ma mémoire naturelle. Je savais que je pouvais enseigner les mains vides, convaincue que l’essentiel est en moi et dans ma relation avec mes élèves. Je me suis installée dans un nouveau local, dans un nouvel établissement. Avec mon groupe de quatrième et cinquième secondaire, il était prévu qu’au retour du congé des fêtes, nous débuterions un projet de vidéo d’art. Ma priorité était de trou-
  8. 8. Numéro67Août2009 8 RECHERCHE ver un sujet qui les interpelle. J’avais beau cher- cher, mes pensées revenaient toujours aux événe- ments du 22 décembre. J’avais perdu mes repères. Je m’ennuyais de mes deux armoires de bois rem- plies de trésors pour les élèves. Je m’ennuyais du nain de jardin sur le rebord de mon bureau. J’avais encore mes élèves, mais notre sentiment d’appar- tenance et notre enthousiasme semblaient bien émoussés. Si j’avais été seule dans un atelier, mon travail aurait certainement porté, d’une façon ou d’une autre, l’empreinte de ce boulever- sement. Tout naturellement j’ai décidé de me servir de cet épisode pour le projet de vidéo d’art avec mes élèves. J’ai choisi de travailler sur ce thème car je sentais que je n’avais pas le choix. J’ai, sans le sa- voir, fait appel à mon théâtre de mémoire. Giulio Camillo (Yates, 1975) donne beaucoup de noms à son Théâtre; il dit tantôt que c’est un esprit ou une âme construite, tantôt que c’est une âme pourvue de fenêtresii. Il prétend que tout ce que l’esprit hu- main peut concevoir et que nous ne pouvons pas voir de nos yeux corporels, peut s’exprimer par certains signes matériels de telle sorte que le spec- tateur peut percevoir d’un seul coup d’œil tout ce qui, autrement, reste caché dans les profondeurs de l’esprit humain. Ma tâche était de transférer à mes élèves une sorte de sentiment d’urgence, un besoin de «faire». Il fallait que je les conduise à s’approprier ma pro- position pour qu’elle les habite à leur tour. Il fal- lait que je conduise chacun à son théâtre de mé- moire. Je prépare mes cours avec la visée de réduire l’écart entre les poSsibi- lités actuelles des élèves et mes aspira- tions, pour que la matérialisation du projet soit, le plus possible, en adé- quation avec mes attentes. Même si ultérieurement je vais lâcher prise pour laisser une grande place à la créativité des élèves, je leur présente le projet pour me faire plaisir, à moi. Je pense à ce que je veux qu’ils fassent en terme de poésie, de questionnement, de créativité et de dépassement. Je les encadre donc beaucoup. J’apporte des livres, je prépare des exercices, des visionnements, je leur fais faire des recherches, je les questionne, etc. Si je suis directive, ce n’est pas pour imposer mes idées mais pour amener mes élèves dans la direction que je souhaite qu’ils prennent. Je suis la grande locomotive, je choisis avec soin cha- que escale. Je les amène pas à pas vers le début de leur réalisation. Bien sûr, je ne fais pas moi- même le projet que je propose, mais je prends plaisir à créer du matériel didactique; je demeu- re en contact avec la matière. Pour ce projet, j’ai proposé à ma stagiaireiii de faire avec moi une banque d’effets spéciaux à la prise de vue. Nous avons fait des prises de vues avec divers objets comme des contenants de verre givré, miroirs dé- formants, tissus, eau colorée, etc. pour montrer la diversité des effets possibles avec peu de moyens. Nous avons ensuite montré ces images aux élèves en leur demandant de deviner avec quels objets elles avaient été faites. Ces épisodes où je prépare du matériel didactique sont très importants pour moi, car il m’est possible ainsi de «faire». Le projet La proposition était la suivante: réalisation d’un court-métrage artistique inspiré des émotions re- liées à l’événement du 22 décembre 2006iv. J’ai invité mes élèves à se remémorer, en silence et in- dividuellement, l’émotion ou le sentiment le plus fort qu’ils pouvaient relier à cette expériencev. Je sentais qu’il y avait là des bases intéressantes pour construire un scénario, mais je n’étais pas prête à les laisser aller; je ne voulais pas de récits linéaires. Je voulais les amener à se détacher de l’événement en lui-même et à se centrer sur l’émotion générée par celui-ci. Je voulais les amener à «faire tomber la barrière qui sépare le présent du passé, [à] jeter un pont entre le monde des vivants et cet au-delà auquel retourne tout ce qui a quitté la lumière du soleil» (Vernant, 1991). Je les ai invités à élaborer une carte d’organisation d’idées dans leurs cahiers de traces en plaçant l’émotion choisie au centre, et en lui associant les mots qui leur passaient par la tête, sans censure. Par la suite, par équipes, ils
  9. 9. Numéro67Août2009 9 RECHERCHE ont mis leurs réflexions en commun. Il s’agissait d’expliquer leurs idées aux autres membres de l’équipe pour finalement choisir l’émotion qui les rejoindrait tous. Une fois ce choix arrêté, je leur ai demandé d’associer l’émotion choisie à une méta- phore et cette métaphore, à un lieu. C’est à pos- teriori que j’ai réalisé que le concept était étran- gement relié aux artes memoriae, anciens arts de la mémoire. D’après Cicéron «Les lieux sont les tablettes de cire sur lesquelles on écrit; les images sont les lettres qu’on y trace» (Yates, 1975). Dans son livre sur Anselm Kiefer, Daniel Arasse (2001) souligne la relation ancienne que ce type d’art de la mémoire a entretenue avec les arts visuels. Elle permet de percevoir la logique qui sous-tend l’association des lieux et des images qui y sont placées. Dans leur réalisation, les élèves ont as- socié des images fixes et des images mouvantes à des lieux. Les associations semblent une sorte «d’allégorie privée» (Arasse, 2001). Selon Arasse, l’ars memoriae est un art intérieur, à usage per- sonnel; ses lieux comme ses images, fruits d’une fabrication intime, ont une fonction avant tout individuelle et ne sont destinées qu’à rappeler à leur inventeur des arguments et des notions spé- cifiques. Comme le montrent certains traités, les notions incorporées dans une image de mémoire ne le sont qu’au terme d’un bricolage personnel où l’incongruité des objets mis en relation contri- bue efficacement à la mémorisation. De ce fait, le fonctionnement d’une image de mémoire ne peut être explicite que pour son auteur-utilisateur. Il me semble, avec le recul, que l’expérience nous a tous marqués. La proposition, dans son contexte, se prêtait remarquablement aux arts de la mémoi- re. Selon Franc Schuerewegen, au départ, il y a un constat: de la mémoire, nous ne pouvons parler que sur un mode métaphorique; il nous manque un langage propre; l’image est notre unique moyen d’accès. Personne ne dit jamais: « la mémoire est X». On nous dit toujours: «la mémoire est comme X, Y, Z...» (Schuerewegen)vi. Sans les avoir enten- dus auparavant, les mots de Saint-Augustin nous ont rejoints; j’arrive aux domaines et aux vastes palais de la mémoire (campos et lata praetoria me- moriae) où se trouvent les trésors d’innombrables images, qu’on y a apportées en les tirant de tou- tes les choses perçues par les sens: y sont déposés tous les produits de notre pensée, obtenus en am- plifiant ou en réduisant les perception des sens ou en les transformant d’une façon ou d’une autre; j’y trouve aussi tout ce qui y a été mis en dépôt et en réserve et qui n’a pas été encore englouti et enterré par l’oubli (Yates 1975). Élaboration Les traités de mémoire, les ars memorativa nous permettent de comprendre un peu mieux les tech- niques utilisées pour la formation des lieux de mé- moire. Pour Gesualdo donc, les lieux sont de trois types: a) les lieux imaginaires qui sont des lieux inventés de toutes pièces, ils n’existent que dans la mémoire de leur créateur et, par conséquent, sont sujets à l’oubli. Ils seraient, en raison de leur faible fiabilité, peu propices à la mnémotechnie; b) les lieux naturels, une forêt, une plage, des collines, ils sont soumis aux changements; c) les lieux ar- tificiels, constructions de l’homme, lieux solides, «en dur», ce sont les plus recommandés pour l’art mnémonique. Le mnémoniste peut en effet les re- visiter à loisir, ils n’auront pas évolué entre deux visites (Montesse 2002, p.119). Il semble que nous puissions ajouter à cette classification des lieux hybrides, entre nature et artifice: les jardins. Pour les tournages, les élèves ont opté pour des lieux artificiels; la piscine Père-Marquette, l’intérieur et l’extérieur de l’école sinistrée ainsi que l’inté- rieur et l’extérieur de l’école d’accueil. Dans ces lieux, des mises en scène diverses, des symboles, des images et même des imagines agentes (Yates, 1975) ont donné corps à ce travail de mémoire. À ce stade, toutes les équipes travaillaient encore dans leurs cahiers de traces. Mon rôle était de ré- pondre aux questions et de circuler d’une équipe à une autre pour m’assurer de la bonne progression de leur réflexion. Je commençais tranquillement à lâcher prise, sentant que les élèves étaient en train de s’approprier le projet. Mon rôle se modifie; je souhaite avoir donné le bon élan et la bonne direction aux élèves, mais je leur laisse le volant; c’est à eux de jouer. Toutes les petites locomotives descendent de la grande locomotive. Les élèves peuvent choisir leur propre direction. Ils sont prêts. Quand com-
  10. 10. Numéro67Août2009 10 RECHERCHE mence la réalisation proprement dite, ce sont les élèves qui sont sous les projecteurs. Je sais que je dois leur faire confiance, car leur projet les habite. Je suis là à titre de guide, d’experte, de soutien. Je trouve agréable de les regarder aller. Je peux sug- gérer des choses et je le fais, mais je respecte leur travail. Je n’hésite pas à prendre la caméra pour leur montrer un mouvement ou un angle auquel ils n’auraient pas pensé. Cette proposition, je la vois prendre plusieurs formes, souvent insoup- çonnées. Mon projet vit sa vie, il est sorti de moi, a transité par mes élèves et il se matérialise enfin. Au retour des tournages, commence le montage. Mon rôle est toujours très actif à ce moment, car mon expérience me dit que les élèves risquent de se contenter de mettre bout à bout les scènes tour- nées. Je dois les sensibiliser à l’aspect créatif du montage vidéo. Je m’intéresse à leurs productions comme si c’était les miennes. Je tiens à ce que les élèves donnent le meilleur d’eux-mêmes. Je prépare des fiches d’observation et de suggestions. C’est comme si je devais main- tenant monter dans chacune des petites locomo- tives, me mettre à la place du conducteur et faire des propositions qui vont dans leur direction. C’est un aller et retour entre ma proposition et leur réponse. Certains travaux m’impressionnent; je peux voir l’énorme progression des élèves à travers leurs réalisations. Ces moments sont pré- cieux. J’ai la conviction que les choses es- sentielles pour moi, celles que j’en- seigne aux élèves, ont trouvé à vi- vre et à prendre sens en quelqu’un d’autre et à le faire progresser. La fin À la fin du projet, j’organise un visionnement de toutes les réalisations. L’année scolaire tire à sa fin et la projection a lieu au dernier cours de l’année. La majorité des élèves sont présents malgré une chaleur suffocante dans la classe, une journée ra- dieuse à l’extérieur, la fin du secondaire pour plu- sieurs et l’appel de la nature. Plusieurs ont invité des amis; ma stagiaire est aussi présente. C’est ma récompense, la preuve qu’ils se sont investis dans le projet. Notre projet. Quand tout est terminé pour les élèves, moi j’y réfléchis encore. Quand je me retrouve toute seule, je revois, en pensée, les moments de la réalisation. Je crois que si je vois bien les lieux, j’entends encore mieux des bribes de discussions, je revois les visages, j’entends des commentaires. «Alors l’ordre des lieux conserve l’ordre des choses; les images rap- pellent les choses elles-mêmes. Les lieux sont les tablettes de cire sur lesquelles on écrit, les ima- ges sont les lettres qu’on y trace » (Yates 1975). Je dispose d’une sorte de film de mémoire qui me conduit à intégrer l’expérience, à m’interroger sur de grandes et de petites questions, à douter parfois mais toujours à tenter de m’améliorer. Ces bouts de films de mémoire peuvent se coller les uns aux autres car je crois que les projets que je réalise avec mes élèves me conduisent à d’autres projets et à d’autres encore. C’est comme une construc- tion et à mesure que je la construis, je crois bien que je me construis moi-même (Valéry, dans Gin- gras-Audet, 1983). Pour Alain Montesse (2002), la façon dont la cité (à travers le cinéma) se montre à ses citoyens est un des moyens de maintenir la mémoire collective. Je crois que, pour les élèves qui ont réalisé les vidéos et peut-être même pour ceux qui les ont visionnés, la mémoire des pro- jets sera dorénavant indissociable de l’événement réel. > Notes et références Gingras-Audet, J.-M. (1983). Paul Valéry et l’activité créatrice. Congrès 1983 Ima- ginaire et créativité, textes et documents. Congrès 1983 de l’A.Q.P.F. (Association québécoise des professeurs de français). Montesse, A. (dir.pub). (2002). Nouvelles technologies et art de la mémoire, Paris, Éditions 00h00 Zéro heure. Schuerewegen, F. (?). Université d’Anvers/Université de Nimègue. En ligne: http:// www.texte.ca/int25.pdf Page consultée le 24 novembre 2007 Vernant, J.-P. (1991). Aspects mythiques de la mémoire. dans Arasse, D. (2001), p.110. Yates, F. (1975). L’art de la mémoire . Paris : Gallimard. i L’histoire de Simonide est citée, tel un mythe fondateur, dans de nombreux textes sur la mémoire. ii La renommée de Giulio Camillo (né vers 1480) repose sur son occulte théâtre de la mémoire (voir YATES, F.A., The art of Memory, 1966). D’un simple coup d’œil, le théâtre de la mémoire pouvait révéler l’entièreté du monde et les secrets de l’univers. iii J’accueillais, à ce moment, une stagiaire. Je veux souligner sa présence qui a été d’une grande importance dans ce projet et ce, dans ces circonstances difficiles. Merci encore Gamine pour ta présence ensoleillée! iv Contraintes : Thème : émotion/événement du 22 décembre 2006/pendant, après, maintenant Suggestions : passage, déplacement, voyage, migration et lieux. Durée : 5 minutes. Personnages : 2 personnages principaux, personnages secondaires au choix. Sans dialogue ou avec dialogues réduits. Écriture synopsis, scénario et décou- page technique. * Ce document a été préparé par Gamine Gagnon, stagiaire. v Saint Augustin, quant à lui, compare la mémoire à un magnifique et somptueux « palais ». (voir YATES, F.A., The art of Memory, 1966) vi Schuerewegen, F. (?). Université d’Anvers/Université de Nimègue. En ligne: http://www.texte.ca/int25.pdf Page consultée le 24 novembre 2007.
  11. 11. Numéro67Août2009 11 Arch conologie: interrogation visuelle sur l’attitude humaine comme stratégie d’explora- tion artistique et d’analyse visuelle éducationnelle «The environment is yourself and your action.» Jidu Khrishnamurti Considérations préliminaires ArchIconologie, c’est une recherche qualitative réa- lisée à partir d’un projet de photographie développé en 2008. L’objectif principal de cette recherche était d’explorer des procédés de production artistique pou- vant faire partie d’une stratégie d’enseignement au secondaire et au postsecondaire. Cette stratégie vise le développement d’un esprit interrogatif et critique, capable de générer un comportement averti à l’égard de l’exploitation de la connaissance construite dans le cyberespace, devenu une des composantes essentiel- les de la réalité de tous les jours. La facilité d’accès des étudiants aux moyens de représentation (ordinateurs, téléphones portables branchés à Internet, caméras vi- déo, etc.) exige la mise sur pied d’une stratégie éduca- tionnelle proactive. Le projet de photographie, comme exploration éducationnelle subjective ouverte, a eu comme base deux catégories d’images: a) des images produites à partir d’images publiées en hypermédia, dans les journaux en ligne et sur le site à contribution collective Flickr et b) des images prises lors de randon- nées à travers Montréal. La production artistique et la recherche se sont organisées principalement autour de deux concepts: 1. la stéréo-icône (juxtaposition) et 2. la méta-photo-icône (superposition). Danut Zbarcea, Université Concordia I
  12. 12. Numéro67Août2009 12 RECHERCHE Pourquoi ArchIconologie? Dans les années 1970, l’écrivain américain J.G. Ballard nommait la culture visuelle «un grand ro- man» (Ballard, par.8)1. «Le roman médiatique» de Ballard était déjà en pleine évolution vers l’époque du cyberespace. Aujourd’hui, en paraphrasant Ar- thur Asa Berger (2007), on peut affirmer qu’Inter- net est devenu une rivière visuelle qui nous séduit et qui nous emporte à travers son monde des icô- nes virtuelles (p. 90). Tout ce qu’on vit est filtré, fragmenté, résumé en stéréotypes à travers cette «rivière». Nos interactions avec l’environnement social sont négociées de façon aléatoire à travers un nouveau et virulent «état virtuel iconologique» (Mitchell, 2006). Les routes de communication du monde actuel se transforment rapidement et s’uni- fient en une seule piste de construction et d’ex- ploitation de la connaissance, l’Hypermédia. Tou- tes nos journées sont rythmées par le pouvoir de cette «mégaroute» en ligne (Wheeler, 2002). Alors, pour concevoir un mécanisme d’observation cri- tique de l’hypermédia et de notre comportement dans cette réalité trompeuse, il faut commencer par une exploration de type archéologique, qui se traduit par: Archéologie + Icône = ArchIconolo- gie. L’hypermédia représente aujourd’hui un des plus importants «sites pédagogiques» qui reste encore insuffisamment exploré du point de vue pédagogi- que (Giroux par. 33). Dans ce contexte, l’ArchIco- nologie de l’hypermédia se veut une analyse et en même temps qu’une interrogation sur la formule conceptuelle et visuelle suivante: l’icône de la réa- lité + l’icône de l’Hypermédia = StéréoIcône = métaphotoIcône. Les idées génératrices du processus de questionnement 1. Le concept de «souvenir synchrone» ou d’état d’icône vivante intégrée dans une autre icône vivante ad infinitum peut être exemplifié par la transmission fragmentée et répétée des ima- ges des tours jumelles du World Trade Cen- ter en flammes. Le 11 septembre 2001, nous sommes entrés dans deux réalités synchrones (stéréo-réalité) à l’aide d’un simple écran de téléviseur ou d’ordinateur placé dans le bruit quotidien. Ceci renforçait l’une de nos habitu- des: faire courir notre regard sur un petit es- pace qui s’appelle écran. Cette habitude étant inoculée, on se demande comment apprendre à arrêter son regard, comment apprendre à évaluer les vérités de ce stéréo-monde et com- ment devenir plus averti face à ce monde fa- briqué et stéréotypé virtuellement? 2. Le concept «d’attitude qui devient forme». Notre attitude devient une forme qui influen- ce notre propre environnement, disait l’artiste italien Mario Merz. En conséquence, l’envi- ronnement social ne représente que la forme négociée socialement de nos désirs annoncés virtuellement. Projet de création photographique Le projet de photographie peut être vu comme un travail de recherche visuelle et conceptuelle axé sur: - l’utilisation des procédés visuels inspirés de l’art, de la littérature, du journalisme ou du photojournalisme (allégorie, sériation, juxta- position, stéréotypie, synchronicité, métalan- gage, anachronisme, ironie, métonymie, inco- hérence, plagiarisme, etc.); - un questionnement à travers des idées-clés concernant l’attitude humaine, l’environne- ment social, les valeurs fondamentales de la vie et la viabilité de la connaissance humaine. Les étapes de l’interrogation visuelle ont suivi l’idée de déroulement quotidien des cycles de vie (jour et nuit, rituel ou jeu, vie et mort, ici et ailleurs, nous-mêmes et les autres, homme et femme, paix et guerre). 1 NDR: La plupart des références données dans ce texte proviennent de site web dont la liste est dressée en fin de texte. Les inscriptions entre parenthèses concernent les paragraphes. ArchI cono logie?
  13. 13. Numéro67Août2009 13 RECHERCHE La stéréo-icône L’urbaniste et enseignant français Paul Virilio, sou- tient que la réalité d’aujourd’hui est devenue une «stéréo-réalité» (Kroker, par. 16)2. Les nouvelles technologies ont substitué à la réalité une réalité virtuelle. «La stéréo-icône» propose alors un ques- tionnement sur l’idée de «stéréo-réalité» par le biais de la déconstruction et de la reconstruction du visuel. La recherche et la sélection des images a été faite en fonction de leur capacité de signifier et d’agir sur ceux qui les regardent (Hill, 2004). Les réalités photographiées ont été retouchées sommairement à l’aide d’un logiciel de traitement d’image. Les séries d’images fonctionnent sur le principe de la «logique interrompue», dont le but est de provoquer un certain degré «d’inattention visuelle consciente» (Watzlawick, 1976, 27). Le manque d’information de chaque image et l’ac- cumulation de ces «manques» donne naissance à l’image comme désir. L’image veut toujours quel- que chose et le mot «vouloir» implique toujours l’idée de «désir» et de «manque» (Mitchell, 2004, par.2)3 . Nos séries de chaînes de significations fonctionnent d’une manière semblable à l’hyper- média. La différence est donnée par «l’arrêt du re- gard» (Mitchell, 2004, par. 2) et par son évolution qui a un caractère subversif, erratique et ambigu déclaré. La juxtaposition photographique de deux réalités synchrones comme procédé subver- sif d’interrogation sur le visuel. Face au monde hypermédiatique, dominé par la vitesse, on propose l’arrêt du regard par des jux- tapositions statiques qui facilitent la réflexion. Une analyse au premier degré des images pré- sentées ci-dessus démontre que chaque «réalité synchrone» nous dit que l’on voit des choses qui représentent des images d’autres choses (Calvino, 1994). Un deuxième degré d’analyse nous permet de constater que la simple juxtaposition de deux réalités semblables nous donne la chance de poser un regard éducationnel critique sur l’intentionna- lité et sur les conséquences de l’attitude humaine. L’arrêt du regard photographique met en évidence cet état «d’immédiateté amnésique» des images provenues d’hypermédia. On est bombardé par un monde visuel virtuel qui a comme effet «l’entre- tien et le hypnotique» (Meadow, 2006). Dans cha- 2 Voir: www.ctheory.net/articles.aspx?id=62 3 humanities.uchicago.edu/faculty/mitchell/interview_pictures_kissed.pdf
  14. 14. Numéro67Août2009 14 RECHERCHE que chaîne de photographies, on a essayé d’am- plifier le questionnement sur l’attitude humaine. Aucune attitude ne reste sans conséquences. Les deux réalités synchrones miroitées dans ce projet sont arrivées au stade de mémoires. Dès qu’on dé- sire quelque chose, on peut déjà parler de souve- nir (Calvino, 1974). L’instantanéité porte en elle le sceau de l’éphémère. Comme toute autre chose, le corps humain ne devient qu’un «phénomène hy- permédiatique visuel de mémoire» (Virilio, 2003, p. 65). La métaphotoicône Celle-ci fait allusion à l’hypermédia comme espa- ce électrique, motorisé, hypnotique et dominé par la vitesse (Virilio, 2003), Cette réalité nous semble beaucoup plus convaincante que l’événement réel (Baudrillard, 1983). Pour remettre en question cette vérité hypermédiatique on a privilégié la superposition des réalités. On a considéré l’écran de l’ordinateur comme étant la toile de fond de l’histoire des objets placés en avant. On a photo- graphié les deux réalités superposées ensemble. On a obtenu une «collection visuelle» de gestes humains (Sontag, 1977, p. 3-8). De cette façon, on a ouvert une discussion sur la finalité prévisible de l’attitude humaine, par le biais d’un proces- sus qui interroge les connexions des choses. La transformation de l’image en «site théorique actif» (Mitchell, 2006, par. 2) doit représenter la plus large implication de la métaphotoicône. Superposition de plusieurs réalités virtuelles synchrones À travers l’hypermédia, n’importe quel conflit du monde impose sa violence comme composante de notre vie privée. Tout est déterritorialisé et relocalisé n’importe où dans ce processus «exta- tique». L’invasion de l’hypermédia est basée sur [SUITE P.32]
  15. 15. DES IMAGES ET DES HUMAINS Numéro67Août2009 15 Luc St-Hilaire, créateur publicitaire, écrivain et chargé cours à l’Université Laval Extraits du livre L’image à nu, à paraître (2009) aux Éditions AQÉSAP L’évolution de l’image Les humains utilisent l’image depuis des milliers d’années. Mais à quoi peut bien servir ce langage? Déjà l’oral permettait de communiquer des renseignements vitaux, de faire connaître des sentiments, d’avertir de la présence d’un danger. Puis l’écrit permit de conserver les pensées des phi- losophes ou les ordonnances des autorités, de diffuser les connaissances, d’étudier les croyances d’autres peuples, de communiquer à distance. Or, l’image précède l’écrit. En effet, l’apparition de l’écriture date d’environ 5 400 ans, quelque part dans le sud de la Mésopotamie. Pour leur part, les magnifiques fresques de la grotte Chauvet-Pont-d’Arc sont estimées à envi- ron 31 000 ans. La même image peut jouer simultanément plusieurs rôles, mais il y en a toujours un qui domine, qui devient sa fonction principale. Un rôle plastique Avant le XIXe siècle, la fonction plastique de l’image demeure secondaire, subordonnée à la fonction religieuse ou politique. Des artisans de l’image effectueront des recherches plastiques, mais cela n’est pas leur préoccupa- tion première. La voûte de la chapelle Sixtine au Vatican est une commande religieuse et Michel-Ange s’y est efforcé de communiquer de son mieux le sacré. Ce but importait beaucoup plus que d’essayer de produire une belle image, c’est-à-dire une œuvre n’ayant de valeur que par sa seule fonction esthétique. Les Impressionnistes vont donner à la fonction plastique de l’image l’essor qui lui revenait. Après l’évolution insufflée par la Renaissan- ce, l’image devient lentement sclérosée et les artistes en viennent à ne pro- duire que des images-spectacles d’un académisme desséché. Au cours du dix-neuvième siècle, le Romantisme, le Réalisme et enfin l’Impressionnis- RECHERCHE
  16. 16. RECHERCHENuméro67Août2009 16 me conduiront les artistes à une recherche plasti- que réalisée pour elle-même. Suite à l’Impression- nisme, divers courants se succéderont pour faire éclater toutes les limites de l’image. Des artistes, plus préoccupés par la philosophie qui sous-tend la production de leur œuvre que du produit fini lui-même, amèneront l’image de fonction plasti- que à se replier sur elle-même au point de devenir incompréhensible pour le commun des mortels. L’artisan de l’image, devenu Artiste, ne sert plus que son Art. La fonction plastique subira son dé- clin – en termes de rôle dominant – à l’époque de la Première guerre mondiale. Toutefois, ce bloc d’une quarantaine d’année aura modifié radicale- ment notre manière de voir les images. Du point de vue sémiologique, nous n’analysons pas les tendances esthétiques des divers mouve- ments artistiques. Ce que nous retenons surtout, c’est que l’image redevient un objet autonome, comme l’image magique, détachée d’un sujet qu’elle devrait s’efforcer de représenter fidèlement. Cependant, si l’image magique était importante parce qu’elle possédait des pouvoirs surnaturels, l’image artistique est estimée parce qu’elle est belle. On la regarde et on l’apprécie parce qu’elle atteint notre sensibilité. L’art-provocation Les mouvements impressionnistes et ceux qui les suivirent créèrent de très forts remous dans le monde de l’image. Les débats étaient passion- nés... et passionnants! L’Armory Show de 1913 aux États-Unis présentait des œuvres des Ingres, Delacroix, Renoir, Monet, Van Gogh, Matisse, Lautrec, Braque, Degas, Gauguin, pour ne nom- mer que ceux-là. L’exposition s’attira des critiques furieuses et une foule de visiteurs. On cria à la démence et à l’immoralité comme en témoignent les réactions du New York Times, dans son édition du 16 mars 1913. Le critique Kenyon Cox écrivit : « Leur œuvre mar- que-t-elle une étape importante dans la marche en avant de l’art? Ou bien est-elle bonne à jeter au panier? » La suite de l’article soutenait cette der- nière thèse. À Chicago, le Record-Herald publia des titres tels que « Exposition cubiste peut-être interdite aux jeunes. Un éducateur déclare qu’elle est dégoûtante, immorale et indécente ». La Com- mission sénatoriale de répression du vice inscrivit cette exposition dans son enquête annuelle sur le vice. L’enquêteur avait vu des jeunes filles regar- der des nus cubistes. À sa grande horreur, il avait découvert qu’un des nus de Matisse n’avait que E s p a c e b l a n c Œuvre d’art ou supercherie intellectuelle? Peut-on considérer l’absence d’image comme... une image? Les artistes contemporains posent sérieusement la question.
  17. 17. Numéro67Août2009 17 RECHERCHE quatre orteils. Ces artistes firent parler de l’image comme jamais auparavant. Ils en modifièrent to- talement notre perception. Parallèlement, ils éta- blirent une norme pratiquement insoutenable. En effet, jusqu’aux Impressionnistes, les artistes ten- taient de se conformer aux règles d’une «bonne» vision de l’art. Par exemple, lorsque Nicolas Pous- sin met en forme le Classicisme sous Louis XIV, il trace la voie à des normes à respecter pour être reconnu. Lorsque Picasso démolit les repères vi- suels et réinvente l’image d’art, il gagne le respect par son audace. Au fil des mouvements artistiques qui se cherchent une place dans une monde où l’image se démocratise, le «dépassement des nor- mes» devient LA norme pour l’artiste qui désire être considéré, tant par ses pairs qu’à ses propres yeux. La préoccupation de l’artiste n’est plus comment créer l’exceptionnel à l’intérieur de canons établis, mais plutôt comment repousser plus loin les li- mites acceptables. Mieux encore, comment attirer l’attention sur soi en réalisant ce que les autres n’ont pas encore pensé à faire. Lorsqu’un artiste expose un montage où une tête réelle de fœtus humain remplace celle d’un oiseau sur son cada- vre, doit-on parler d’un geste artistique ou d’une démarche sociale de provocation? Est-ce la mar- ginalité érigée en système? Est-ce le signe évident que l’image artistique ne fut historiquement que l’apanage d’une élite de la maîtrise de l’écriture iconique qui est brutalement démunie devant le fait que l’image appartient désormais à tous? L’ar- tiste s’accroche à l’art tel qu’il fut défini durant des siècles alors que ce rôle de l’image doit main- tenant se redéfinir totalement. Une réalité nouvelle et sans cesse renouvelée Comment naissent les images? De la préhistoire à aujourd’hui, nous avons produit des images avec tous les moyens que nous avons pu imaginer, depuis les pigments naturels sur les parois des cavernes jusqu’aux points lumineux des écrans cathodiques, en passant par les projections ho- lographiques aériennes, les réverbérations d’on- des ou la suggestion mentale. L’univers imagique est sans limite. Surtout, au cours des dernières années, la réalité de l’image s’est radicalement transformée sur deux aspects majeurs. D’une part, comme nous l’avons expliqué, l’image s’est démo- cratisée. Sa production est désormais accessible à tous. Il n’est plus nécessaire de posséder un talent particulier et d’avoir suivi une formation spécia-
  18. 18. RECHERCHENuméro67Août2009 18 lisée pour réaliser une image d’un niveau de qua- lité acceptable, voire excellent. Grâce aux techno- logies contemporaines, je peux être plombier ou chirurgien et faire des images dont le rendu est supérieur aux œuvres de bon nombre d’artistes professionnels des siècles passés. Des enfants qui savent encore à peine lire et écrire manipulent adroitement des appareils photos numériques. D’autre part, l’image n’est plus un objet exception- nel et précieux qui trône à une place d’honneur dans notre environnement quotidien. L’image est devenue une réalité omniprésente et banale. Quotidiennement, notre regard se pose sur des milliers d’images. La grande majorité est conçue pour vivre un bref instant. La création d’images devient un jeu éphémère. On se photographie des dizaines de fois et on supprime les fichiers numé- riques après avoir bien rigolé de se voir l’allure sur l’écran intégré à l’appareil photo. L’image n’est même plus imprimée, ni conservée sous une for- me quelconque! La réalité actuelle de l’image est inédite dans l’his- toire de l’humanité. Et elle ne cesse d’être bous- culée. Les règles enseignées depuis des siècles ne tiennent plus. La conception de l’image encore valable il y a vingt-cinq ans est obsolète. Les tradi- tionnels cours d’arts plastiques au primaire ou au secondaire sont totalement déphasés de la réalité de l’image telle que vécue par des jeunes qui sont littéralement nés avec une souris d’ordinateur dans les mains! Une nécessaire remise en question La civilisation de l’image, c’est la civilisation du furtif, de l’impulsif, du non-logique. Nous parti- cipons d’une culture qui frôle l’inculture. On re- tourne au monde instinctuel, occulte, magique. Un monde qu’on pourrait qualifier de... imagique! S’il est nécessaire de se questionner sur notre rapport à l’image aux plans social, culturel, moral, éthique et même spirituel, nous devons aussi modifier ra- dicalement l’enseignement de l’image. Il n’est plus réaliste de se contenter de faire dessiner les en- fants à l’école comme autrefois et de commenter leurs œuvres du seul point vue de l’esthétisme ou de l’originalité. «C’est beau! C’est laid! C’est gau- che! Ce n’est pas créatif!» Que de commentaires subjectifs, incomplets et trop souvent stériles, voire dévastateurs. Le jeune en apprentissage se dit qu’il est «poche», maladroit, sans talent avec l’image. Puis il quitte l’école et rendu à la maison, il crée sans retenu avec ses outils numériques ou informatiques. Quel paradoxe! Tant que l’enseignement de l’image relèvera uni- quement de la vision artistique, le cours d’arts plastiques, le fossé entre l’école et la réalité ira en s’élargissant. Le véritable apprentissage sera celui que chacun fait « sur le tas ». Pourtant, il serait possible et facile de créer un enseignement fruc- tueux de l’image. Il suffit de comprendre le code iconique et les possibilités qu’il offre pour s’expri- mer ou pour communiquer. De la même manière qu’on le fait depuis longtemps pour le code lin- guiste. Les cours de français ne sont pas réduits à des cours d’art linguistique! On y apprend à maî- triser la langue et comment l’utiliser tout autant pour écrire un poème que pour rédiger un contrat légal. Surtout, on ne songe pas à évaluer le texte technique avec les mêmes critères que pour une œuvre poétique. La distinction est acquise. Il y a un code et il y a différentes utilisations. Il en va de même pour l’image. Il faut enseigner le code et ensuite apprendre à l’utiliser dans ses mille et une facettes. C’est le propos de ce livre. Références Pour en savoir plus, lisez St-Hilaire, L. (2009) L’Image à nu. St-Donat: Pu- blications de l’AQÉSAP
  19. 19. Le Réseau In-Terre-Actif (www.in-terre-actif.com) se définit comme une ressource pédagogi- que au service d’une citoyenneté mondiale. Depuis 1997, il suscite un vif intérêt dans tout le monde de l’éducation francophone. Destiné aux élèves et aux enseignants de niveaux primaires et secondaires, le Réseau In-Terre-Actif sensibilise les jeunes aux enjeux mondiaux actuels et aux gestes citoyens à poser dans leur milieu. À sa façon, le projet «Compréhension du monde 101», qui a permis l’élaboration et la diffusion d’affiches pédagogiques, contri- bue à «cultiver la paix». Numéro67Août2009 19 CULTIVER LA PAIX PAR UNE APPROCHE ARTISTIQUE Richard Grenier, éducateur et coordonnateur du Réseau In-Terre-Actif Javier Escamilla, éducateur, artiste et collaborateur au Réseau In-Terre-Actif. RECHERCHE PÉDAGOGIQUE
  20. 20. Numéro67Août2009 20 RECHERCHE VOIR Nous observons, encore aujourd’hui, que la pau- vreté, la violence, l’exclusion et les autres pro- blématiques touchent davantage les femmes que les hommes. Retrouvez, dans la partie gauche du dessin, les icônes qui représentent des probléma- tiques liées au non-respect des droits des femmes dans le monde. VOIR ANALYSER AGIR 1 Le cycle de la pauvreté et la possession des ressources La majorité des 1,5 milliard de person- nes vivant avec moins de 1 $ par jour est composée de femmes. Ce cycle de la pauvreté se poursuit du fait que les fem- mes ont souvent l’accès plus limité aux ressources et services leur permettant de s’en sortir. Dans bien des pays du monde, la femme ne peut posséder la terre ou les troupeaux de bétail. L’accès au crédit et aux héritages, par exemple, est parfois impossible pour elle. 9 Accès limité à l’éducation Les deux tiers des enfants qui ne vont pas à l’école sont des filles. Ce sont souvent des motifs éco- nomiques qui justifient leur accès limité à l’édu- cation. Dans certains pays, la violence qu’elles subissent sur le chemin de l’école entraîne la baisse de leur fréquenta- tion scolaire. 10 Les stéréotypes sexuels Les médias véhiculent encore trop souvent une image stéréotypée de la femme. Les épouses à la fois dévouées, femmes fatales et carriéristes font toujours partie du pay- sage médiatique. L’im- pact de ces stéréotypes est majeur, car ceux-ci constituent souvent les rares images que les femmes et les filles ont d’elles-mêmes à travers les médias. 3 La violence conjugale et le viol comme arme de guerre Les victimes de violence conjugale sont le plus souvent des femmes. Ces vio- lences portent atteinte à l’autonomie personnelle et financière des femmes. Elles affectent aussi leur santé physique et psychologique. D’autre part, le viol des femmes lors de conflits est une tac- tique servant à dominer, à soutirer des informations, à punir, à humilier. C’est une arme de destruction de la dignité humaine des femmes. 2 Traite des femmes Les femmes sont les premières victimes de la traite des hu- mains, notamment pour l’ex- ploitation sexuelle. Si certaines femmes sont enlevées sans leur consentement, un grand nom- bre quitte leur pays de plein gré, croyant que le travail qui leur est offert leur permettra d’échapper à la pauvreté, à la violence ou aux abus qu’elles subissent. 4 Les maladies du paraître en Occident Les femmes sont les plus tou- chées par l’anorexie et la bou- limie, maladies provenant de cette pression du paraître pour exister et être valorisées socia- lement. Le modèle occidental de la beauté féminine fait pres- que exclusivement référence aux mannequins des magazi- nes de mode et aux actrices de cinéma. 11 La famille monoparentale Dans le monde, la majorité des adultes qui assument seuls les responsabilités parentales est composée de femmes. Ces mères, et en particulier les plus jeunes d’entre elles, sont les plus vulnérables, exposées à la pauvreté et à l’isolement. 12 L’inéquité salariale et dans les emplois haut placés Dans le monde, les femmes gagnent, en moyenne, à peine plus de 50 % de ce que gagnent les hommes. En outre, le travail de la femme est souvent déva- lorisé en comparaison à celui de l’hom- me. Enfin, l’accès pour la femme à des postes haut placés dans la hiérarchie du travail, tels que des sièges dans les parlements nationaux, est souvent limité ou impossible. 13 Les femmes juridiquement mineures Dans plusieurs pays, particulièrement en Afrique, il existe des traditions qui font fi des systèmes juridiques modernes et qui placent les femmes sous l’autorité du père, du mari, du fils ou d’un autre tuteur. Quels que soient les régimes po- litiques, les femmes sont souvent exclues des processus décisionnels. 14 La femme et le VIH-SIDA Les trois quarts des Africains sé- ropositifs âgés de 15 à 24 ans sont des femmes. L’accès limité à l’éducation, aux services de santé ainsi qu’aux médicaments perpétue le cercle vicieux de la transmission du VIH. De plus, dans bien des pays, les femmes ne sont pas en mesure d’exiger aux hommes l’abstinence ou le port du préservatif. 1 3 14 2 94 11 10 8 1312
  21. 21. Numéro67Août2009 21 RECHERCHE ANALYSER Pourquoi les femmes subissent-elle encore autant d’injustices? Avez-vous déjà été témoins ou vic- times de telles situations? N’est-il pas urgent que les choses s’améliorent pour des millions de fem- mes sur la Terre? Comment pouvons-nous contri- buer à changer cette situation? Prenez le temps de réfléchir à ces questions. AGIR Participons à la grande marche mondiale des fem- mes pour plus de respect, d’égalité et de justice en posant des gestes en faveur de la promotion des droits des femmes. Chaque petit geste compte. As- sociez les icônes de la partie droite du dessin aux images illustrant des alternatives qui existent et qui favorisent l’atteinte des droits des femmes. 19 Le droit de vote Depuis un siècle, plusieurs pays ont donné le droit de vote aux femmes, démon- trant ainsi une considération des capacités citoyennes des femmes au même titre que les hommes. Le mouvement féministe a grandement contribué à ce gain social. 20 Des mesures pour l’égalité des sexes La Convention pour l’élimi- nation de toutes formes de discrimination à l’égard des femmes, mise en place par l’Organisation des Nations Unies (ONU), a contribué à la modification des législa- tions de plus des deux tiers des pays du monde pour per- mettre un meilleur accès aux ressources pour les femmes. 5 Favoriser les regroupements de femmes et les campagnes de sensibilisation En se regroupant, les femmes peuvent partager leur réalité ainsi que leur vi- sion de changement et devenir une force pour militer. Les campagnes de sensibilisation attirent l’attention du monde sur leurs conditions de vie. C’est un moyen puissant pour faire pression sur les gouvernements irrespectueux en matière de droits fondamentaux. 8 Être des promoteurs de changement Chacun et chacune d’entre nous pouvons promouvoir et respecter les droits des fem- mes et dans le monde. Par nos paroles et nos comportements, affirmons autour de nous nos valeurs d’égalité. Nous de- vons être le changement que nous voulons voir se réaliser (Gandhi). 6 Soutenir les femmes et victimes de violence Les ressources d’hébergement offrent des lieux de protection pour les femmes et leurs enfants victimes de violence. Ces lieux leur permettent de quitter un contexte conjugal destructeur et de refaire leur vie. Il importe de dénoncer tout geste de violence à leur égard dont nous sommes témoins. 7 Défaire les préjugés et stéréotypes Développer son jugement cri- tique permet de remettre en question les modèles féminins proposés dans les différentes sociétés. Mettre sur la place pu- blique les conceptions erronées contribue à défaire les préjugés et stéréotypes entretenus par les membres d’une culture. 15L’éducation populaire La sensibilisation sur la condition de la femme et de la fillette est un premier pas vers la mise en place d’un système égalitaire. De nom- breuses organisations non gou- vernementales travaillent à lutter contre les inégalités et à promou- voir les droits des femmes. 16 L’éducation scolaire des femmes L’éducation de la femme est la base de l’égalité des sexes et de la promotion des droits des femmes. L’éducation lui donne du pouvoir, tout en permettant son indépen- dance intellectuelle. L’Agence cana- dienne de développement interna- tional (ACDI) finance de nombreux projets en ce sens un peu partout dans le monde. 18 Le micro-crédit Avec l’aide financière provenant du micro-crédit, des femmes se regroupent et se lancent dans des activités commerciales pour sortir du cycle de la pauvreté. Les prêts faits dans ce contexte sont rapidement remboursés. Ces alternatives de travail favo- risent donc leur indépendance économique. 17 L’accès à la terre L’accès à la terre est indispensa- ble pour produire la nourriture et créer des revenus afin de fa- voriser la sécurité alimentaire. C’est aussi un atout social et économique donnant accès aux femmes à l’identité culturelle, à la prise de décisions et au pou- voir politique. 16 18 19 207 1715 5 6 8
  22. 22. Numéro67Août2009 22 RECHERCHE Dans un monde caractérisé par l’interdé- pendance des relations, l’ouverture d’es- prit des jeunes sur le monde et la compré- hension des enjeux du développement se doivent de constituer des priorités éduca- tives. L’éducation citoyenne des jeunes, une nécessité pour notre monde Les jeunes représentent les acteurs et les décideurs de demain. Dans un contexte d’interdépendance mondiale sans cesse grandissante, ceux-ci ont besoin de comprendre les différentes facettes du monde actuel. C’est pourquoi la promotion, chez les jeunes, de valeurs telles que la solidarité, la démocratie, la justice sociale et le respect de l’environnement contribue à l’édi- fication d’une réelle culture d’ouverture, de tolérance et de paix. Cultiver la paix figure d’ailleurs parmi les axes de développement du Programme de for- mation de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 2001, p.50). En ce sens, le Réseau In-Ter- re-Actif représente une boîte à outils tout à fait appropriée pour les enseignants. Attentif aux pré- occupations éducatives et aux intérêts des inter- venants scolaires, il offre des idées, des outils et des activités portant sur diverses questions socia- les, environnementales et internationales. «Nous devons incarner le changement que nous souhaitons voir dans le monde.» Gandhi Les affiches éducatives « Compréhension du monde 101» Lancé au cours de l’année scolaire 2008-2009, le projet d’animation et d’élaboration d’affiches édu- catives, intitulé «Compréhension du monde 101», a permis au Réseau In-Terre-Actif de réaliser tout un travail de sensibilisation dans le milieu scolai- re. Jusqu’à présent, le Réseau a réalisé des affiches relatives aux problématiques de la faim dans le monde, des changements climatiques et des droits des femmes. Le choix des thématiques repose sur les avis d’intervenants scolaires et de l’Agence ca- nadienne de développement international (ACDI), principal bailleur de fonds dans la réalisation de ce projet. Présenter l’importance de construire un monde où moins de gens ont faim, où des alter- natives environnementales permettent de réduire les incidences des changements climatiques et où davantage de femmes voient leurs droits respectés favorise, à terme, le développement d’une culture de la paix chez les jeunes. Les statistiques de la Banque mondiale montrent qu’au moins 20% des femmes dans le monde sont victimes de violences physiques ou d’agressions sexuelles. La démarche pédagogique La démarche pédagogique élaborée dans le ca- dre de ce projet s’articule autour de trois pôles: voir, analyser et agir, actions qui trouvent égale- ment écho dans la démarche artistique (inspira- tion, élaboration, distanciation). Cette démarche permet à l’élève de s’ouvrir à des réalités, d’ana- lyser celles-ci et de nommer des pistes de solu- tions pour transformer positivement ces réalités. Dans le traitement graphique, plusieurs éléments contenus dans l’image centrale ont été repris sous forme d’icônes de chaque côté des affiches, soit pour représenter des causes ou des conséquences de la problématique abordée (voir p. 19), soit pour faire état des différentes alternatives ou solutions pouvant être apportées à la situation (voir p. 21). Près d’un milliard d’êtres humains ne man- gent pas à leur faim dans le monde, selon le rapporteur spécial des Nations unies sur le droit à l’alimentation, Olivier De Schut- ter. Démarche artistique La conception de l’affiche est intimement liée à la démarche artistique de Javier Escamilla, pé- dagogue colombien et étudiant en arts à l’UQTR. Son inspiration prend sa source dans la nécessité de laisser parler l’art, d’être plus proactif avec sa mission sociale. L’objectif est d’aider les jeunes à construire une pensée critique à partir d’une lec- ture visuelle, capable de séduire pour éduquer.
  23. 23. Numéro67Août2009 23 RECHERCHE Les affiches sont un point de départ à l’apprentis- sage. Les dessins sont colorés pour séduire, dans un premier temps, et ensuite pour provoquer la lecture des séquences graphiques; les détails et le langage satirique des images peuvent induire une meilleure compréhension du message. Les esquis- ses s’inspirent d’expériences vécues et de lectures thématiques. Chaque étape a été discutée et vali- dée par des groupes de lecteurs différents. L’affiche présentés dans ce numéro a été reforma- tée pour être insérée à la revue. Elle peut être dé- tachée et utilisée en classe. L’enseignant qui désire se procurer les affiches en format réel (12 X 28 pouces) peut le faire, pour un montant de 5$, en écrivant à rita@in-terre-actif.com ou en commu- niquant avec l’équipe du Réseau In-Terre-Actif au 819-373-2598 poste 312. En conclusion Les qualités de son approche pédagogique ont valu au Réseau In-Terre-Actif plusieurs prix. Mentionnons, entres autres, «Le prix du rappro- chement interculturel» du ministère des Affaires internationales, de l’Immigration et des Commu- nautés culturelles (1995 et 2003) ainsi que des prix provenant du Conseil Canadien de Coopéra- tion Internationale et de l’Agence Canadienne de Développement International. Rappelons enfin que les intervenants scolaires peuvent s’inscrire gratuitement et directement en ligne au Réseau In- Terre-Actif (www.in-terre-actif.com). Selon le Groupe International d’Expert sur le Climat (GIEC), il est certain, à 90 %, que l’homme est à l’origine de la transforma- tion du climat qui menace les grands équi- libres planétaires. Références Gouvernement du Québec. (2001). Programme de formation de l'école québécoise. Éducation préscolaire. Enseignement primaire. Québec: Ministère de l'Éducation. Note: nous vous encourageons fortement à détacher l'affiche afin de l'utiliser en classe. Cette fiche vous est offerte à titre d’exemple. Nous proposons ici de réaliser des affiches, comme si les élèves étaient membres du Réseau In-Terre-Actif et qu’ils souhaitaient agir dans leur école, par exemple. Nous avons ici transposé en SAÉ l’affiche sur légalité des femmes présentée en pages 20 et 21. Nous encourageons le lecteur à adapter cette fiche à toute autre proposition de création propice à « éduquer » les élèves à la Culture de la paix. Situation éducative Comment faire pour cultiver la paix dans le monde? Domaine de formation Vivre-ensemble et citoyenneté Intention éducative Permettre à l’élève de développer des attitudes d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité • Axe de développement: Culture de la paix (sensibilisation aux situations d’agression, à l’interdépendance des personnes, à l’égalité des droits, au droit à la différence des individus et des groupes, aux conséquences négatives des stéréotypes et autres formes de discrimina- tion et d’exclusion) Proposition de création Réalisation d’une affiche médiatique (œuvre collective) Savoirs essentiels Organisation de l’espace: énumération, juxtaposition, superposition FICHE PÉDAGOGIQUE Compétence transversale Coopérer. Contribuer au travail collectif; participer à l’activité dans un esprit de collaboration Compétences disciplinaires • Réaliser une création médiatique: organiser les éléments en fonction du message et du destina- taire • Apprécier ses réalisations et celles de ses camarades: partager son expérience de création Repères culturels Affiches «Compréhension du monde» du Réseau In-Terre-Actif1 Exercice exploratoire Exercices de dessin d’observation du corps en mouvement (postures, proportions, articulations) Démarche de création Inspiration Présentation des affiches Compréhension du monde 101 (Réseau In-Terre-Actif) Inventaire de situations de violence (cahier de traces) Élaboration Exploration en équipe de l’organisation de l’espace Distanciation Discussion, ajustements, mise en place des éléments Dans le prochain numéro, nous vous présenterons une autre affiche du Réseau In-Terre-Actif, Pour une planète vivante, qui pourra aisément servir de déclencheur pour d’autres propositions de création. 1 Les affiches sont disponibles au coût de 5$. Réseau In-Terre-Actif: 819-373-2598 # 312 rita@in-terre-actif.com ou www.in-terre-actif.com
  24. 24. Numéro67Août2009 24 UN DUO POUR LA PAIXLise Robichaud, Faculté des sciences de l’Éducation, Université de Moncton La thématique de ce dossier spécial «Culture de la paix» m’incite à pré- senter Correspondance pour la paix, un projet d’installation en duo ayant eu lieu à Moncton, en 2002, suite aux événements tragiques du 11 septem- bre 2001. L’écriture compte parmi les créations les plus spectaculaires de l’être humain. Clairborne (1975) rappelle que l’écriture fut inventée simultanément dans des lieux aussi distants l’un de l’autre que la Chine et l’Amérique centrale. Dans le projet pré- senté ici, l’écriture s’inscrit à la fois dans l’amorce du processus de création et dans l’œuvre même. Le projet s’est amorcé par une correspondance électronique entretenue en français entre Shahla Bahrami, d’origine iranienne et vivant à Ottawa, et moi, d’origine acadienne et vivant à Moncton. Détaildel’œuvreFaire-part,LiseRobichaud LISE ROBICHAUD ET SHAHLA BAHRAMI
  25. 25. Numéro67Août2009 25 Shahla Bahrami est la Directrice générale du Centre d’artiste Voix Visuelle, à Ottawa. Ses œuvres sont souvent de grand format et à caractère politique. Elles mettent en scène des personnages réali- sés de manière figurative et expressive dans un style contempo- rain. L’artiste introduit l’écriture persane dans ses images et c’est par un rendu doux et poétique qu’elle réussit à conscientiser le public à des problématiques sociales parfois dérangeantes. Shahla Bahrami a développé une techni- que de travail pictural fondée sur les lois de la composition (Ragans, 2004). Pour chaque exposition, elle récupère des images qu’elle repositionne en fonction du nouveau site. Elle y ajoute d’autres séries d’œuvres dont les photographies numériques imprimées sur des envelop- pes que l’on voit dans l’Oiseau de paix. De mon côté, j’explore, de manière poé- tique et autobiographique, les thémati- ques de l’identité, de la nature et de la culture. De l’art pictural à l’installation, j’exprime mes idées par la peinture, la sculpture et la photographie numérique. La couleur, les matières éphémères et la symbolique du nombre sont présentes dans mes œuvres qui sont souvent réalisées avec du bois, de la pierre, de la toile ou du papier. Parfois, j’invite le public à participer à l’œuvre. Relevant de la reconstruction sociale, cet aspect est présent dans des projets de création à caractère communautaire et féministe (Robichaud et Amyot, 2000), à caractère environnemental (Ro- bichaud, 2008) ou à caractère politique, comme celui dont il est Par des inscriptions calligraphiques, cursives et métaphori- ques, par le blanc, le noir et les matières éphémères, Shahla et moi avons transposé notre correspondance virtuelle eN une correspondance matérielle. Elle a pu découvrir la culture aca- dienne et partager ses origines culturelles iraniennes avec moi et avec la communauté du sud-est du Nouveau-Brunswick. Elle a su, par sa présence et son travail créateur, contribuer à com- bler un besoin de découvrir l’autre et d’œuvrer ensemble à la culture de la paix. Femmesentchador,ShahlaBahrami
  26. 26. Numéro67Août2009 26 UN DUO POUR LA PAIX question ici ici. Souvent, je cède mon temps de parole à des intervenants de la communauté qui s’adressent au pu- blic lors des vernissages. Lors de l’évé- nement Correspondance pour la paix, la parole fut donnée à une représen- tante de culture arménienne, active au sein d’organismes multiculturels de la région de Moncton. L’œuvre Faire part (voir p. 24) est réa- lisé avec 11 enveloppes sur lesquelles fut collé du ruban noir, le tout installé à la verticale sur le mur au dessus de 11 tiges de roses et 11 pétales de roses retenues par de petits clous. Étant pla- cée au dessus d’une bouche d’aération, les pétales de roses vibrent et donnent l’illusion d’un feu, en référence à des certains rites funéraires. Les endeuillées fait référence aux fem- mes accablées de la perte d’un fils ou d’un conjoint à cause des guerres. Elle est constituée de onze planches et onze foulards de crêpe noir. Détail de l’œuvre L’oiseau de la paix, Shahla Bahrami L’idée d’exposer avec une autre artiste a pris naissance suite à l’évènement du 11 septembre 2001. Éduquée dans un contex- te catholique, je cherchais une partenaire qui serait d’ori- gine musulmane afin qu’en- semble on puisse échanger et communiquer nos idées per- sonnelles sur les difficultés reliées à la culture de la paix dans le monde.
  27. 27. Numéro67Août2009 27 Bien que nos praxis en arts vi- suels étaient complémentaires nous avions des perceptions différentes et personnelles de la notion de paix. Pour Bahrami c’était «peu probable». Pour moi c’était «pourquoi pas?». On a donc choisi de faire cohabi- ter nos créations artistiques dans une même galerie d’art en occupant chacune des espa- ces intimes mais en cohabitant sans divisions pour conserver cette ouverture à la différence. Lesendeuillées,LiseRobichaud > Références Claiborne, R. (1975). Le Miracle de l’Écriture. Netherland: Time-Life International. Ragans, R. (2004). Les arts visuels. Théorie, création et analyse. Montréal: Chenelière /McGraw-Hill. Robichaud, L. et Amyot, E. commissaires d’exposition et artistes parti- cipantes (7 juin au 10 septembre 2000). PRESENCE 27. Exposition regroupant 27 femmes artistes du sud-est du Nouveau-Brunswick. Galerie d’art de l’Université de Moncton : Moncton. Robichaud, L. 11 janvier au 26 février (2008). CLIMAT. Moncton: Galerie d’art Louise-et-Reuben-Cohen de l’Université de Moncton. http://www0.umoncton.ca/gaum/
  28. 28. Numéro67Août2009 28 Cultiver la paix intérieure LINDA PICHETTE ENSEIGNANTE Collège Jésus-Marie de Sillery Parce qu’elle apporte la paix inté- rieure, la lutte contre la toxicoma- nie prend tout son sens dans le dé- veloppement d’une culture de la paix. Le dossier Culture de la paix, présenté dans ce numéro, me sert ici de tribune pour mieux faire connaître l’orga- nisme communautaire Fonds Toxiaide avec lequel j’ai le bonheur de colla- borer depuis quatre ans. Des chiffres qui parlent Les résultats d’une enquête nationale menée par Santé Canada en 2007, indiquent que l’alcool est la subs- tance psychoactive la plus communément consommée par les jeunes Canadiens. 90,8 % d’entre eux ont déjà consommé de l’alcool et 82,9 % en ont consommé au cours des douze derniers mois alors qu’ils avaient en moyenne 15 ans. Pour ce qui est du cannabis, 61,4 % des jeunes ont consommé du cannabis au cours de leur vie, et 37,0 % en ont consommé au moins une fois au cours des douze derniers mois. Encore une fois, la moyenne d’âge est de 15 ans. Plus in- quiétant encore, parmi les consommateurs actuels, plus de 22,3 % déclarent en avoir consommé tous les jours, au cours des trois derniers mois. D’autres dro- gues sont également consommées: les hallucinogènes (16,4 %), la cocaïne (12,5 %), l’ecstasy (11,9 %), les J’ai été touchée par le discours de M. Landry; il m’a appris que si on a de l’ambition, on peut réaliser de grandes choses. Élise
  29. 29. Numéro67Août2009 29 J’ai vraiment apprécié cette expérien- ce, car c’était la première fois que j’assistais à un vernissage et j’étais fière que pour une première fois, c’était nos œuvres qui étaient affi- chées. Annabelle amphétamines (9,8 %) et diverses substances inhalées (1,8 %). Selon le Centre de toxicomanie et de santé mentale de Toronto, les causes de la toxicomanie sont multiples. La consommation abusive d’alcool et de drogues dans la famille ou chez les amis, les mauvais résultats scolaires, les conflits familiaux, l’exclusion so- ciale comptent parmi les causes possibles. Selon le centre L’étape de Louiseville les jeunes consomment des drogues pour satisfaire leur curiosité, pour re- chercher l’évasion, l’euphorie et le bien-être; ils disent consommer pour répondre aux pressions du groupe, augmenter leur confiance en eux ou faire face à cer- tains problèmes. Certains affirment que ces substan- ces font augmenter leur créativité et leur performance artistique, qu’elles favorisent l’expérience spirituelle, réduisent l’angoisse, permettent d’oublier un échec ou font augmenter l’appétit sexuel. Heureusement, il y a des facteurs de protection tels que l’encadrement pa- rental, la fréquentation d’un adulte au comportement positif, l’établissement d’objectifs de vie ou la fréquen- tation de centre spécialisés comme Toxiaide. Au cours de l’hiver 2004, ma rencontre avec Jean-Ma- rie Landry, président de l’organisme Fonds Toxiaide, à Sillery, allait changer ma vie professionnelle. J’étais devant un homme d’expérience que j’aurais écouté pendant des heures, tellement son histoire était capti- vante et inspirante. En 2002, en fondant l’organisme sans but lucratif, Monsieur Landry se donne, avec ses collaborateurs, la mission d’aider les personnes souf- frant de dépendance à l’alcool, aux drogues ou au jeu à se réinsérer dans la communauté. Entre autres activités de financement, l’équipe propose la réalisation de masques à partir des vieux disques de Jean-Marie Landry, fondateur de Toxiaide Moulage des masques par Sévryna Lupien, étudiante de l’Université Laval
  30. 30. Numéro67Août2009 30 Cultiver la paix intérieure vinyle qui occupent une bonne partie de l’entrepôt de l’organisme. Sous la responsabilité de Sévryna Lupien, étudiante en arts visuels de l’Université Laval, les mas- ques sont réalisés en trois étapes. D’abord, on chauffe le disque de vinyle; puis, on le modèle rapidement sur un moule de plâtre et enfin, on le décore. C’est en vendant ces masques, que l’organisme amasse une partie de ses fonds. Voilà une belle fa- çon de redonner vie aux vieux sillons qui ont bercé notre adolescence. En 2005, je me suis associée à Toxiaide pour produire ces masques. Cette nouvelle collaboration avec le Collège Jésus-Marie de Sillery allait permettre à Fonds Toxiaide de demeurer sur le territoire de la ville de Sillery pour soutenir la commu- nauté. Pour démarrer ce projet, nous avons reçu de l’entrepôt Toxiaide des caisses de masques préalable- ment moulés. Le sol de notre atelier fut, pour un court instant, couvert de «coquillages de vinyle». Partant de ces coquilles, j’ai présenté à mes élèves des interpré- tations du masque à travers le temps et les cultures. Pendant le vernissage, j’ai pu com- prendre le bienfait que nos masques pourraient faire aux personnes toxi- comanes. Quoique nous savions depuis le début que ces masques étaient destinés à Toxidaide, cela n’a jamais été si réel et les discours m’ont permis de savoir réellement ce que nous avons réalisé à l’école. Xiao He Moi, ce que j’ai le plus apprécié, au vernissage, c’est quand monsieur Landry, de Toxiaide, nous a raconté son expérience d’ex-alcoolique; ça a été très touchant et ça m’a fait comprendre QUE le projet était plus important que ce que j’avais pensé. Monica (élève du Mexique)
  31. 31. Numéro67Août2009 31 Un projet aux multiples forces Ce projet nous permet d’aborder le registre symboli- que entre le masque objet et le masque attitude, ce- lui qui est, hélas, trop souvent porté. Les matériaux étant souvent source de créativité, j’invite mes élèves à apporter des objets récupérés pour personnaliser leur création. Chacune réalise deux masques dont l’un sera remis à l’organisme Toxiaide. Elles vivent alors la séparation de leur création. Elles en sont fiè- res mais, bien sûr, déchirées; elles comprennent alors la démarche des artistes. C’est également l’occasion de développer leur conscience sociale, de rappeler l’importance de l’entraide dans une communauté. Par sa nature multidisciplinaire, ce projet est en totale harmonie avec le Renouveau pédagogique et le PÉI (Programme d’éducation Internationale). Enfin, comme toute activité artistique aspire à être vue, les élèves ont eu l’occasion de participer à des défi- lés. J’ai aussi présenté plusieurs expositions dont une en décembre 2008 à la Bibliothèque Charles-H.-Blais de Sillery. Environ cent cinquante personnes ont as- sisté au vernissage, en présence des représentants des médias. C’est, de loin, le moment le plus révélateur de ce projet. Les élèves étaient vraiment fières de voir leur travail admiré de toute la population. Pour leur part, les membres de la direction m’ont confié avoir été témoins d’un très beau moment: la recontre de la jeunesse et de la sagesse. En terminant, je suis fière d’accompagner mes élèves dans leur adolescence, cette période où l’on cherche un sens à la vie qui se dessine sous nos yeux. Je crois que ça vaut la peine puisque c’est instructif et que c’est pour une bonne cause. On jumelle dans ce vernissage le plaisir de l’art et l’entraide pour la société. Rosalie > Notes et références Martiny, C. (2006). Entre la toxicomanie, la prison et l’amour. L’art thérapie avec cinq détenus toxicomanes (http://cat.inist.fr/?aMod ele=afficheN&cpsidt=18085500) Le centre L’étwape de Louiseville: http://www.etape.qc.ca/ Centre de toxicomanie et de santé mentale (Toronto, Ontario): http://www.camh.net/fr/ Centre de toxicomanie et de santé mentale: http://www.etape. qc.ca/ Centre Jeunesse j’écoute. Le site par excellence pour les jeunes du Québec: http://www.jeunessejecoute.ca/ Le site Santé Canada http://www.hc-sc.gc.ca Service Drogue: aide et référence (Santé et des Services sociaux du Québec): http://www.drogue-aidereference.qc.ca/ > Pour en savoir plus Alcooliques anonymes du Québec; Centre de réadaptation alcoo- lisme et toxicomanie Chaudières-Apalaches (CRATCA); Fédération des organismes bénévoles d’aide et de soutien aux toxicomanes du Québec (FOBAST); Fondation Jean-Lapointe; Fonds Toxiaide Inc.; L’Étape; Portage.
  32. 32. Numéro67Août2009 32 RECHERCHE DANUT ZBARCEA [SUITE] coup plus visible que le visible). L’état visuel des non-réconciliations du monde contemporain est «construit métaphoriquement» (Sontag, 1977, p. 153-180). Contrairement à l’hypnotisme du cy- berspace, «la métaphotoicône» fonctionne comme une figure interrogatrice capable de transcender le relativisme culturel, qui propose une attitude de reconnaissance et de réconciliation du monde dans son essence profonde. Conclusions Aujourd’hui on n’a besoin que d’un simple appa- reil-photo numérique, d’un ordinateur et d’un lo- giciel approprié pour prouver la facilité de la créa- tion d’une image virtuelle (Media-Défense, 17). L’ArchIconologie est une plaidoirie interrogative en faveur de l’acte d’arrêter son propre regard et de faire un pas en arrière pour regarder à nouveau les connexions qui produisent les significations. «Understanding depends on stepping back from any situation for enough to get the connections that ensure understanding» (McLuhan, 2003, p. 429). Par ce projet, on incite à réapprendre à voir, ce qui signifie réinventer l’outil de réflexion qui nous permet d’échapper à l’emprisonnement de la fiction trompeuse créée chaque jour. Réapprendre à voir signifie aussi repenser le médium qui à son tour contrôle et donne dimension et forme aux ac- tions de l’être humain (McLuhan, 2003, p. 430). Il faut tout d’abord décortiquer le mécanisme de l’erreur pour mieux le comprendre. Aussi, l’ArchI- conologie comme processus de questionnement visuel (dans sa totalité) représente une tentative de discussion ouverte transdisciplinaire (ensei- gnement de l’art, culture visuelle, psychologie, philosophie) et multiculturelle. > Bibliographie Barrie, Gunter, Media Research Methods, Measuring Audiences, Reactions and Impact, Sage Publications, London, 2000 Ballard, J.G., Inner Landscape, Interview with J.G. Ballard By Ro- bert Lightfoot and David Pendleton, http://www.jgballard.ca/ interviews/jgb_1970_friends_interview.html, 1970, consulté le 6 avril 2009 Baudrillard, Jean, The Ecstasy of Communication, Port Townsend, WA, Bay Press, 1983, p. 126-134. Berger, Arthur Asa, Media & Society-A Critical Perspective, Rowman & Littlefield Publishers Inc., 2007. Calvino, Italo, Invisible Cities, N.Y., Harcourt Brace & Company, 1974 Danesi, Marcel, Understanding Media Semiotics, N.Y.: Oxford Uni- versity Press, 2002. Danesi, Marcel, The Quest for Meaning, A Guide to Semiotic Theory and Practice, Toronto: University of Toronto Press, 2007 Dictionnaire de l’Académie française, neuvième édition, Version in- formatisée, http://atilf.atilf.fr/academie9.htm, consulté le 28 mai 2008 Hope, Diane S., Visual Communication, Perception, Rhetoric, and Technology, Hampton Press, Inc., Cresskill, N. J., 2006 Giroux, Henry A. Cultural Politics and the Crisis of the University http://www.culturemachine.net/index.php/cm/article/ view/309/294, consulté le 6 avril 2009 Grønstad, Asbjørn and Vågnes, Øyvind, Battles around Images: Ico- noclasm and Beyond, An Interview with W.J.T. Mitchell, November 2006 http//www.imageandnarrative.beéiconoclasm/gronstad_vagnes. html, 10 avril 2009 Kroker Arthur and Kroker Marilouise, Cyberwar, God And Television: Interview with Paul Virilio, www.ctheory.net/articles.aspx?id=62, publié le 12 janvier 1994, consulté le 7 avril 2009 Mitchell, W. T. J., Pictures want to be kissed..., Interview, Iconic Turn Lecture Series, Burda Academy of the Third Millennium, 13.12.2004 humanities.uchicago.edu/faculty/mitchell/interview_pictures_kissed. pdf, consulté le 7 avril 2009 W.J.T. Mitchell , Ethics, Aesthetics, and Trauma Photographs: A Res- ponse to Griselda Pollock,. in After Beauty: The Ethics of Aesthetics, ed. Diarmud Costello and Dominic Willsdon, London, Tate Gallery Publications, 2006 McLuhan, Marshall, The book of Probes, Gingko Press, Inc., 2003 Sontag, Susan, On Photography, N.Y., Penguin Books, 1977 Virilio, Paul, Art and Fear, Continuum, 2003 Watrin, Ronda, “Art as Research”, Canadian Review of Art Education, 26.2 (1999): 92-100. Wheeler, Thomas H., Phototruth or Photofiction, New Jersey, LEA, 2002. Arch conologie:I
  33. 33. Numéro67Août2009 33 > Références bibliographiques Compte-Sponville, A. (2001). Dictionnaire philosophique. Paris: Presses Universitaires de France. Pennac, D. (2007). Chagrin d’école. Mayenne: Éditions Gallimard RÉFLEXION PARTAGÉE SUR L’ART, LE LANGAGE DE L’HOMME Catherine Barlow, diplômée en enseignement des arts, UQTR Dès qu’il vient au monde, l’être humain part à la quête du bonheur. Le philosophe André Comte-Sponville (2001) affirme que le bonheur est une chose imaginaire, dans la mesure où il doit naître de l’appréciation du quotidien et non de la résultante de ses actions. Si le bonheur est imaginaire, l’imagination pourrait-elle permettre d’amplifier le potentiel de bonheur d’un individu? Je crois que l’art est un langage fondamental permettant le développement sain de l’individu qui s’y adonne régulièrement et j’ai voulu savoir ce qu’en pensaient les jeunes. Conception de l’art chez les adolescents J’ai observé que beaucoup de jeunes, même s’ils n’en semblent pas convaincus, affirment que l’art est inutile. Je les ai donc invités à en parler avec moi. Je leur ai demandé: quelle est la fonction du langage? L’art est-il une forme de langage? Les arts plastiques peuvent-ils exprimer des sentiments? Pensez-vous que l’art est une pratique mal com- prise de nos jours? Pourquoi? L’art peut-il guérir? Quand vous faites de l’art, avez-vous l’impression de rentrer dans un univers intérieur? Est-ce que l’art doit obligatoirement être «beau»? J’ai regrou- pé les réponses pour en tirer quelques statistiques éclairant les opinions et croyances de ces adoles- centes relativement à l’art. Il faut savoir que 85% des répondants sont des garçons et 15% sont des filles. Parmi eux, 5 % seulement croient que l’art doit être beau; 70 % disent ne pas entrer dans un univers intérieur en créant; 40 % croient que l’art peut guérir dans une certaine mesure; 60 % croient que l’art est mal compris de nos jours; 90 % pen- sent que l’art peut exprimer des sentiments; 10 % pensent que l’art n’est pas une forme de langage. De façon plus qualitative, les jeunes estiment que l’art peut calmer des tensions, qu’il est une façon de montrer au gens qui nous sommes, qu’il redon- ne de l’espoir, qu’il est un monde intérieur où on peut laisser à l’esprit et à la créativité leur pleine liberté. Ils disent dessiner ce qui leur passe par la tête, avoir l’impression d’exprimer un talent et déclarent que «nous avons tous besoin d’imagina- tion». Ils déclarent aussi qu’en dehors des heures de classe, ils n’ont pas beaucoup de temps pour créer et ne sont pas vraiment sollicités à le faire. Ils attribuent au langage une fonction de transmis- sion d’émotions, d’expression. Dans le fait de s’ex- primer, on ex-prime (imprimer à l’extérieur) qui nous sommes. Les mots «exprimer» et «communi- quer» reviennent souvent, sans compter les autres synonymes: partager une vision, démontrer nos pensées, etc. Les jeunes semblent avoir un besoin crucial d’extirper d’eux-mêmes leurs peurs, leur rancœur, leur joie et leur espoir, comme le dit si bien Daniel Pennac (2007): Nos « mauvais élèves » (élèves réputés sans avenir) ne viennent jamais seuls à l’école. C’est un oignon qui entre dans la classe: quelques couches de chagrin, de peur, d’inquiétudes, de rancœur, de colère, d’envies inassouvies, de renoncement furieux, accumulées sur fond de passé honteux, de présent menaçant, de futur condamné. Regardez, les voilà qui arrivent, leur corps en devenir et leur famille dans leur sac à dos. Le cours ne peut vraiment commencer qu’une fois le fardeau posé à terre et l’oignon épluché. (p.70) À mon avis, l’art sert à retirer ces pelures indésira- bles autour de la beauté de l’individu. Et si le Beau n’est plus important chez les jeunes de nos jours, c’est peut-être parce qu’il n’est plus nécessaire de le chercher en dehors… Conclusion En tant qu’héritière de culture, je crois que la pratique régulière des arts peut favoriser le dé- veloppement équilibré d’un être humain. Cette pratique peut très bien s’intégrer à l’apprentissage du français, de l’anglais, des mathématiques et de l’histoire, car le jeu s’accompagne du plaisir d’ap- prendre. Dans ma vie professionnelle, j’ai le goût d’entreprendre des démarches pour mettre en pla- ce une Maison des 4 arts pour les jeunes. Chanter, danser, jouer et créer des œuvres est ce qui, selon mes conclusions personnelles, pourra le mieux accompagner les enfants et les adolescents dans leur cheminement vers le bonheur et la réalisation de soi, pour construire un monde meilleur.
  34. 34. Numéro67Août2009 34 N’avez-vous pas cherché des ressources internet pour votre enseigne- ment sans jamais les trouver? Avez-vous parcouru le web à la recherche d’images libres de droit pour illustrer vos cours? Avez-vous investi un temps fou pour intégrer les TIC en classe? Si oui, Carrefour éducation peut vous aider. Notre mission est d’épauler les enseignants dans leur recherche de ressources éducatives sur Internet et de leur proposer des solutions d’intégration des technologies en classe. Construire des activités éducatives à l’aide de Carrefour éducation Carrefour éducation offre plusieurs ressources qui aident les enseignants dans la planification des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ). Les ressources présentées sont facilement accessibles et la plupart sont gratuites et libres d’accès. Elles sont toutes vérifiées et validées par une équipe d’enseignants de différents niveaux scolaires et de différentes disciplines. En arts plastiques, l’enseignant a accès à une banque d’une centaine de scénarios pédagogiques, cyberquêtes et SAÉ. Ces activités pédagogiques sont produites et expérimentées par divers intervenants du réseau scolaire, que ce soit les commissions scolaires, les RÉCIT ou encore des enseignants. La banque de sites Internet de Carrefour éducation contient plus de deux cents sites reliés à l’enseignement des arts plastiques destinés aux ensei- gnants et aux élèves. Tous les sites inclus dans la banque de Carrefour éducation ont été analysés et répertoriés par des spécialistes de l’édu- cation qui les ont jugés pertinents pour le Programme de formation de l’école québécoise. Les utilisateurs de Carrefour éducation peuvent également interroger la Collection de vidéos éducatives qui contient une cinquantaine de titres LE MEILLEUR DES RESSOURCES ÉDUCATIVES EN QUELQUES CLICS Patrick Poirier et Brigitte Besnard, Carrefour éducation
  35. 35. reliés à l’enseignement des arts pour les élèves de tous âges. Les vidéos de cette collection, disponibles en format DVD ou en téléchargement sur abonnement, traitent de divers sujets artistiques et apporteront une autre dimension à votre enseignement. En outre, Carrefour éducation peut aider les enseignants à interroger la banque de données de Logiciels édu- catifs, un organisme qui répertorie des logiciels qui peuvent être utilisés en classe. Cette banque de près de mille logiciels, dont une cinquantaine touche directement les arts plastiques, offre une fiche technique détaillée et une critique pour chaque logiciel. En partenariat avec Forvir, Carre- four éducation offre l’accès à une banque de documents de formation et de tutoriels touchant divers logiciels. Au besoin, l’enseignant y trouvera une formation qui lui permettra d’utiliser efficacement les logiciels ciblés avant de les utiliser en classe. Par ailleurs, il peut être intéressant et motivant pour l’élève de pouvoir intégrer des images pour illustrer son propos. Carrefour éducation offre la possibilité de trouver des images et des photos, toutes gratuites et li- bres de droits, pour un usage pédagogique et non commercial. L’utilisa- tion de cette banque est l’occasion idéale de montrer aux élèves qu’il est possible d’utiliser des images en toute légalité. Parmi nos partenaires, la Société des Musées québécois (SMQ) et le Musée virtuel du Canada offrent des ressources qui sont d’une grande utilité pour l’enseignement des arts plastiques. Finalement, un enseignant pourrait décider de piloter une SAÉ en colla- boration avec un collègue d’une autre école. Les élèves des deux classes peuvent échanger tout au long de l’activité par exemple et se rencontrer en visioconférence à la fin du processus. Pour réaliser un tel projet, le re- gistre Classe@classe, tenu par notre partenaire Prof-Inet, est d’une gran- de aide. Ce registre annonce des projets de télécollaboration mis sur pied partout à travers la Francophonie. Par exemple, une classe du Québec peut se joindre à une classe de Belgique pour mener un projet semblable. Il est également possible d’annoncer un nouveau projet dans le but de recueillir des participants. Un outil incontournable pour les enseignants Carrefour éducation regroupe un grand nombre de ressources pour les enseignants. Il permet à ces derniers de chercher efficacement des res- sources éducatives sur Internet sans avoir à dépouiller les milliers de résultats que proposent les moteurs de recherche généralistes. Surtout, Carrefour éducation est la porte d’entrée d’un réseau d’organismes qui œuvrent dans le réseau scolaire québécois et qui produisent des ressour- ces à l’intention des enseignants. Venez nous visiter au www.carrefour- education.qc.ca RESSOURCE Pour avoir plus d’information ou pour des présentations dans votre école : Patrick Poirier: poirierp@grics.qc.ca Brigitte Besnard: besnardb@grics.qc.ca Numéro66Novembre2008 35
  36. 36. Numéro67Août2009 36 Des voyages culturels sur mesure pour vos étudiants! Dessin d’observation à Paris, ateliers de théâtre à New York ou cours de flamenco en Espa- gne… Saviez-vous qu’une palette de destinations s’offre à vous et à vos étudiants en complé- ment à votre programme scolaire? D’année en année, les enseignants en arts visuels, en théâ- tre et en danse voyagent à travers le monde avec leurs élèves pour découvrir d’autres cultures, pour échanger avec des professionnels de tous les domaines et pour découvrir les plus belles collections d’œuvres d’arts. Voici les destinations les plus populaires pour les enseignants spécialisés : New York: Ateliers au Museum of Modern Art (MOMA), ateliers au Metropolitan Museum of Art, visite du Guggenheim, ateliers sur Broadway, visite du Metropolitan Opera House, tour de ville axé sur la culture hip hop, messes gospels dans Harlem, etc. Boston: Visite du Museum of Fine Arts, visite de l’Institute of Contemporary Art, balade sur Newbury Street, tour de ville axé sur l’architecture, visite du Griffin Museum of Photography, visite de l’Isabella Stewart Gardner Museum, etc. Philadelphie: Visite du Musée Rodin, visite du Philadelphia Museum of Art, etc. Paris: Visite du Musée du Louvre, du Musée d’Orsay, de l’Opéra de Paris, du Centre Georges Pompidou, etc. Londres: Visite du British Museum, du Tate Modern, de la National Gallery, de White Chapel, du White Cube, du Tate Britain, etc. Madrid: Visite du Musée Reina Sofia, du Musée du Prado, du Musée Thyssen-Bornemisza, etc. Pour plus d’informations, informez-vous auprès d’un conseiller ou d’une conseillère de chez Voyages Tour Étudiant 1 800 463-2265 ou demandez une soumission en ligne au www.vte. qc.ca

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