Documento de trabajo

1. MATEMÁTICA
Demetrio Ccesa Rayme

2. ¿Qué expectativas tengo
sobre este taller?

3. OBJETIVOS DEL TALLER
• Reconocer situaciones de la vida cotidiana que
implican la resolución de problemas.
• Analizar la propuesta del enfoque del área:
resolución de problemas
• Plantean opiniones y conjeturas acerca de la
implicancia del enfoque en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el área.

4. IMÁGENES DE LA VIDA

8. Kipus del Museo Leimebamba, en Chachapoyas. Región Amazonas.

10. Restos arqueológicos. Cusco.

12. Tela bordada. Cultura Shipibo-Conibo.

13. Laguna Huacachina

16. ¿Qué tienen en común
estas situaciones?

17. ¿Qué relación tienes esas
imágenes con los aprendizajes
en matemática?

18. Dinámica: “El desenlace”

19. ¿Esta dinámica es
problémica?, ¿por qué?

20. ¿Cuál es la importancia de la
Resolución de problemas?

21. En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una
situación rígida determinada y estable a otra cada vez
más flexible, cambiante e indeterminada, la cual
demanda ajustes constantes. Así es, vivimos un proceso
de cambio constante que afecta el marco educativo en
su conjunto, a su estructura organizacional y la practica
educativa; y por ende, el proceso educativo se convierte
en un campo de acción bastante complejo que depende
mucho del enfoque con el que se aborde.
¿POR QUÉ UN NUEVO ENFOQUE?

22. ESTRUCTURALISTA
 Centrado en la Teoría de
conjuntos.
 Considera que el
conocimiento
matemático solo es
posible mediante
estructuras lógicas
formales.
 Con este enfoque surge
la llamada matemática
moderna.
 La enseñanza de la
matemática es en base a
estructuras algebraicas.
 El ideal de este enfoque
es el desarrollo de la
abstracción pura.
POSITIVISTA LÓGICO
 Centrado en la lógica
 Considera que:
 La razón pura es el único criterio
de la verdad.
 La verdad es absoluta.
 El conocimiento matemático se
puede desarrollar al margen de
la realidad.
 El conocimiento matemático se
construye a partir de principios,
leyes, axiomas, símbolos.
 Con este enfoque surge la llamada
matemática pura.
 La enseñanza de la matemática es
en base a demostraciones basadas
en sistemas axiomáticos.
 El ideal de este enfoque es la
racionalidad pura.
ENFOQUE HISTORICISTA
 Centrado en la Resolución de
problemas.
 Considera que:
 La verdad se asienta en la
práctica social.
 El desarrollo de la
humanidad ha estado
ligado a la resolución de
problemas de necesidad
real.
 El desarrollo del
conocimiento matemático
es desde y mediante la
resolución de problemas.
 Con este enfoque surge la
matemática funcional.
 El ideal de este enfoque es el
desarrollo de competencias.
FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE DEL ÁREA MATEMÁTICA

23. FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE DEL ÁREA MATEMÁTICA
Paradoja de Aquiles y la tortuga
Zenón de Elea
“El guerrero Aquiles el de los pies veloces decide salir a competir en una
carrera contra una tortuga. Ya que corre mucho más rápido que ella, y
seguro de sus posibilidades, le da una gran ventaja inicial. Al darse la salida,
Aquiles recorre en poco tiempo la distancia que los separaba inicialmente,
pero al llegar allí descubre que la tortuga ya no está, sino que ha avanzado,
más lentamente, un pequeño trecho. Sin desanimarse, sigue corriendo,
pero al llegar de nuevo donde estaba la tortuga, esta ha avanzado un poco
más. De este modo Aquiles no ganará la carrera, ya que la tortuga estará
siempre delante de él.

24. FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE DEL ÁREA MATEMÁTICA
“En un lejano poblado de un antiguo emirato había un barbero llamado
As-Samet diestro en afeitar cabezas y barbas, maestro en escamondar
pies y en poner sanguijuelas. Un día el emir se dio cuenta de la falta de
barberos en el emirato, y ordeno que los barberos solo afeitaran a
aquellas personas que no pudieran hacerlo por si mismas (todas las
personas debían ser afeitadas por el barbero o por ellas mismas). Cierto
día el emir llamo a As-Samet para que lo afeitara y él le conto sus
angustias:
En mi pueblo soy el único barbero. Si me afeito, entonces puedo
afeitarme por mi mismo, por lo tanto no debería de afeitarme el barbero
de mi pueblo ¡que soy yo! Pero si por el contrario, no me afeito, entonces
algún barbero me debe afeitar ¡pero yo soy el único barbero de allí!”
Paradoja del barbero
Bertrand Russell

25. EL ESTRUCTURALISMO
La ciencia es un instrumento teórico complejo
constituido por un núcleo estructural y sus
aplicaciones propuestas
CIENCIA = (NE, AP)
La ciencia se basa en la teoría de conjuntos
EL POSITIVISMO LÓGICO
La ciencia es un sistema hipotético deductivo
contrastable
CIENCIA = (S, H, D, C)
La ciencia se basa en la lógica
EL HISTORICISMO
La Ciencia es un paradigma complejo
constituido por la Comunidad Científica, una
Teoría y sus aplicaciones.
CIENCIA = (CC,T, A)
La ciencia se basa en la RP
MATEMÁTICA
BASADA EN LA
TEORIA DE
CONJUNTOS
MATEMÁTICA
BASADA EN LA
LÓGICA
MATEMÁTICA
BASADA EN LA
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
ENFOQUE
CONJUNTISTA
ENFOQUE
LOGICISTA
ENFOQUE
CENTRADOEN
PROBLEMAS

26. Enfoque
centrado en la
resolución de
problemas
Desarrollo histórico:
La construcción del
conocimiento
matemático partió de
la necesidad de
resolver problemas
cotidianos
Proceso de creación
y descubrimiento en
contextos diversos
Su desarrollo es
subjetivo y objetivo
La resolución de
problemas ha
permitido la
diversificación del
conocimiento

27. La resolución de situaciones problemáticas es la actividad
central de la matemática.
Es el medio principal para establecer relaciones de
funcionalidad matemática con la realidad cotidiana
Relaciona la resolución de situaciones problemáticas
con el desarrollo de capacidades matemáticas.
Busca que los estudiantes valoren y aprecien el
conocimiento matemático.
ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS

28. La resolución de problemas impregna íntegramente el
currículo de matemáticas
La matemática se enseña y se aprende resolviendo
problemas
Las situaciones problemáticas se plantean en
contextos de la vida real o en contextos científicos.
Los problemas responden a los intereses y
necesidades de los estudiantes.
La resolución de problemas sirve de contexto para
desarrollar capacidades matemáticas
ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS

29. Marco curricular,
Rutas de
aprendizaje,
Estándares de
aprendizaje.
Ruta de
aprendizaje para el
aprendizaje en la
Matemática con
una unidad de
enfoque.
2013
Diseño Curricular
organizado por
competencias
Variedad de
enfoques en el
área en la EBR.
2009
Diseño Curricular
Nacional en
proceso de
articulación.
Variedad de
enfoques en el
área en la EBR.
2005
DESARROLLO DEL ENFOQUE EN LA EBR

30. EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII
COMPETENCIA
Da sentido y unidad a los
aprendizajes esperados
en la EBR.
CAPACIDADES
GENERALES
Dinamizan el desarrollo
de la competencia y
orientan el desarrollo de
los aprendizajes
esperados
MARCO CURRICULAR
2013

31. Currículo 2009
Ruta de aprendizaje 2013
COMPARATIVO DCN (2009) – Ruta de aprendizaje (2013)
La organización por 4
dominios busca hacer
mas explicito los
aprendizajes
esperados, asimismo
orienta al actuar de
ciudadanos que
demanda la sociedad
(caso de relaciones y
cambio)

32. COMPETENCIA CAPACIDADES GENERALES
CICLOS
II III IV V VI VII
Resuelvesituacionesproblemáticasdecontextorealy
matemáticoqueimplicanlaconstruccióndelsignificadoy
elusodelosnúmerosysusoperacionesempleandodiversas
estrategiasdesolución,justificandoyvalorandosus
procedimientosyresultados. Matematiza situaciones que involucran
cantidades y magnitudes en diversos
contextos.
Representa situaciones que involucran
cantidades y magnitudes en diversos
contextos.
Comunica situaciones que involucran
cantidades y magnitudes en diversos
contextos.
Elabora estrategias haciendo uso de los
números y sus operaciones para resolver
problemas.
Utiliza expresiones simbólicas y formales
de los números y las operaciones en la
solución de problemas de diversos
contextos
Argumenta el uso de los números y sus
operaciones en la resolución de
problemas.
A lo largo de la
Educación Básica
Regular, las
capacidades se
manifiestan de
forma general en
todos los ciclos y
grados.

33. COMPETENCIAS Y
CAPACIDADES MATEMÁTICA

34. LA COMPETENCIA
MATEMÁTICA Y
LAS CAPACIDADES

35. FUNCIONAL
INSTRUMENTAL
FORMATIVO
Utilidad para dar respuestas a
necesidades socioculturales, científicas y
personales.
Provee de herramientas simbólicas y
procedimientos útiles en la resolución de
problemas.
Promueve el desarrollo de formas de
pensar, construir conceptos y resolver
situaciones problemáticas.
VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA

36. COMPETENCIA MATEMÁTICA
La competencia
matemática es un
saber actuar en un
contexto particular,
que nos permite
resolver situaciones
problemáticas reales o
de contexto
matemático.

37. Competencia
matemática
Actuación
permanente
del sujeto
haciendo uso de
la matemática.
Desarrollo de
procesos
matemáticos en
diversas
situaciones.
Uso de herramientas
para describir,
explicar y anticipar
aspectos
relacionados al
entorno.
Enfatiza la
resolución de
problemas en la
promoción de
ciudadanos
críticos,
creativos y
emprendedores.
CARACTERÍSTICAS DE
LA COMPETENCIA
MATEMÁTICA EN
LA RUTA DE
APRENDIZAJE

38. NATURALEZA DE LA COMPETENCIA
MATEMÁTICA EN LA RUTA DE
APRENDIZAJE
 Es un saber actuar integrador moviliza
diversos aspectos de la educación
matemática.
 Se dan procesos articulados entre si
formando un tejido sistémico de
capacidades, conocimientos y actitudes.
 Es un proceso dinámico que moviliza una
diversidad de recursos que se manifiestan a
través de desempeños.
 Se convierte en un fin y en un proceso en si
mismo.
 Indican la importancia del componente de
idoneidad en el actuar y el contexto en que
se desarrolla la competencia.

39. RESUELVE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
contexto real y matemático
Construcción del
significado
Uso de los
números
justificando sus
procedimientos y
resultados.
Competencia matemática
SABER HACER
DESARROLLO DE LA
PERSONA CRITICA,
CREATIVA Y
EMPRENDEDORA
DESARROLLO DE
CONOCIMIENTO
MATEMATICO
ACTUACIÓN EN SITUACIONES DIVERSAS
VALOR FORMATIVO
VALOR
INSTRUMENTAL
VALOR FUNCIONAL

40. Interculturalidad

41. ¿Cómo funciona el enfoque
problémico en contexto de
diversidad cultural?

42. ¿Crees que el enfoque problémico es el
más idóneo para el desarrollo de las
competencias en el área de matemática
con perspectiva intercultural? ¿Por qué?

43. EL ENFOQUE
PROBLÉMICO
EN EIB

45. El enfoque de resolución de problemas no es
ajeno a la historia de las etnomatemáticas o
matemáticas de los pueblos originarios, y
desde una perspectiva intercultural en el área
Matemática se alinean dos ideas fuerza:

46. 1) La resolución de problemas utilizando las
formas de comunicación y expresión, técnicas
e instrumentos de la etnomatemática de la
propia cultura originaria en el marco de su
cosmovisión.
2) La resolución de situaciones
problemáticas en un contexto socio cultural
determinado, y que se orienta a posibilitar
que los estudiantes desarrollen las
competencias correspondientes a los cuatro
dominios del área.

47. Ejemplo de
conocimiento
etnomatemático

48. El wipi es un
instrumento
ancestral de
medida de
masa
utilizado
actualmente
en
comunidades
andinas de
Huánuco y
Ancash

49. EXPERIENCI
A EN EIB:
¿De qué
maneras
podemos
contar?

50. ESTRUCTURA DE LOS FASCÍCULOS
DE MATEMÁTICA

51. ¿Cómo están estructurados los
fascículos de Matemática?

52. ESTRUCTURA DE LOS FASCÍCULOS DE
MATEMÁTICA
III ciclo IV - V ciclo
Introducción
I. ¿Qué entendemos por enseñar y
aprender Matemática?
II. ¿Qué aprenden nuestros niños con
número y operaciones, cambio y
relaciones?
Contiene: Competencias, capacidades,
estándares e indicadores, en el dominio
de Número y Operaciones y Cambio y
Relaciones.
III. ¿Cómo facilitamos estos aprendizajes?
Contiene: escenarios de aprendizaje, la
resolución de problemas, la situación
problemática, el acompañamiento a los
estudiantes, articulación y la progresión
del conocimiento matemático en el III
ciclo, los rangos numéricos, herramientas
y condiciones didácticas , las tareas
matemáticas y ejemplos de secuencias
didácticas de Aprendizaje
IV. Y ahora, ¿cómo evaluamos lo que
aprenden nuestros estudiantes?
Introducción
I. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender en Matemática?
II. ¿Qué aprenden nuestros niños con relación a número y
operaciones, cambio y relaciones?
Contiene: Competencias, capacidades y estándares en los
dominios de Número y operaciones y Cambio y relaciones.
III. ¿Cómo podemos facilitar estos aprendizajes?
Contiene: escenarios de aprendizaje, la resolución de problemas,
articulando la progresión del conocimiento matemático,
herramientas y condiciones didácticas y las tareas matemáticas .
IV. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a
número y operaciones?
Contiene: situaciones de aprendizaje con respecto a los números
naturales, a las fracciones y las capacidades por medio de estos
escenarios de aprendizaje.
V. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a
cambio y relaciones?
Contiene: situaciones de aprendizaje con respecto a patrones, a
las igualdades y las capacidades referidas a patrones e igualdades
VI. Y ahora, ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros niños?

53. Estructura del fascículo 1 de Matemáticas para EIB
• La situación de aprendizaje se organiza teniendo en cuenta los indicadores
formulados y las capacidades que apuntan a la competencia del dominio
Número y Operaciones de la propuesta curricular .
• Se presenta una situación de aprendizaje en la que se integran las áreas de
Comunicación y Matemáticas, en el marco de una actividad del calendario de una
comunidad ashaninka.
• La situación de aprendizaje en lo que a Matemáticas se refiere, se desarrolla en
dos momentos:
1) Mediante la participación de los estudiantes en una actividad cultural en la
que está inserta la matemática de la cultura propia o etnomatemática. Se
precisan los detalles antes de dicha actividad, durante el desarrollo de la
misma y después.
2) A través de procesos de aprendizaje relacionados con la matemática de la
cultura mayoritaria. Se presentan las tareas a realizar antes de la actividad
y los procesos que se dan durante el desarrollo de dicha actividad y después
de esta.

54. CREENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE LA
MATEMÁTICA

56. ¿Cómo se está enseñando
Matemática en la actualidad?

57. ¿Cuál es la concepción que hay
detrás de la práctica
pedagógica?

58. Los sistemas de creencias son una particular visión
del mundo de la matemática, la perspectiva con la
cual cada persona se aproxima a ella y pueden
determinar la manera en que se enfrenta un
problema, los procedimientos que serán usados o
evitados, el tiempo y la intensidad del trabajo que se
realizará, etc. En síntesis, las creencias establecen el
contexto en el cual los recursos matemáticos y
metacognitivos y las heurísticas operarán.
Alan Schoenfeld (1992)
Los sistemas de creencias

59. RESULTADOS ECE 2011

60. Los resultados de la
Evaluación Censal de
Estudiantes muestran
que de cada 10 niños de
segundo grado, 9 no
logran resolver
problemas matemáticos
necesarios para seguir
aprendiendo con éxito.
ECE 2011

61. Usa los números y las operaciones
para resolver diversas situaciones
problemáticas.
NIVEL 2:
Resuelve situaciones sencillas y
mecánicas.
NIVEL 1:
DEBAJO DEL NIVEL 1:
13%
Establece relaciones numéricas
sencillas en situaciones
desprovistas de contexto.
Resuelve:
36%
Marca con X el número mayor.
3
8
6
5
51%

62. Evolución del rendimiento 2007 – 2011
Situación encontrada (1):
El crecimiento en los aprendizajes se ha estancado
7,2
9,4
13,5 13,8 13,2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
2007 2008 2009 2010 2011
%
Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en
Matemática

63. Evolución del rendimiento 2007 – 2011
Situación encontrada (1)
Ampliación de brecha Urbano - Rural
8.6
10.9
16.8 16.4
15.8
4.6
6.2
7.1
5.8
3.7
0.0
2.0
4.0
6.0
8.0
10.0
12.0
14.0
16.0
18.0
2007 2008 2009 2010 2011
%
Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en Matemática,
según ubicación de la Institución Educativa
Urbano Rural
Tómese en cuenta que el 2010, la Unidad de Estadística Educativa considerando la mayor información cartográfica disponible ha recategorizado
como urbanos a un conjunto importante de centros poblados ubicados en la periferie de grandes ciudades, y que estaban considerados como
ubicados en el área rural.

64. DINÁMICA: Ser competente

65. ¿se puede considerar como
competente? ¿Por qué?

66. ¿Qué criterios se tendrían en
cuenta para emitir este juicio de
valor?

67. Rasgos de desempeño:
o La actitud frente al público.
o El control emocional.
o La calidad de la voz.
o El dominio del escenario.
o La gesticulación.
o La modulación e inflexiones de la voz (que no sea
monótono el canto).
o El conocimiento de la letra y de la música de la canción.
o El conocimiento de canto.
o El acento según el mensaje de la canción.
o El conocimiento del contexto cultural en el que se actúa.
YO SOY COMPETENTE

68. ¿Qué es la competencia
matemática?

70. Matematiza situaciones en diversos contextos.
Representa situaciones en diversos contextos.
Comunica situaciones en diversos contextos.
Elabora estrategias para resolver problemas.
Utiliza expresiones simbólicas, técnicas y formales en la
resolución de problemas.
Argumenta en la resolución de problemas.
CAPACIDADES MATEMÁTICAS

71. ¿cómo es una situación de
aprendizaje en el enfoque
problémico?

72. ¿En qué parte del
desarrollo de la situación
de aprendizaje se
moviliza cada capacidad?

73. CAPACIDADES MATEMÁTICAS

74. Matematizar implica, entonces, expresar una parcela de la realidad,
un contexto concreto o una situación problemática, definido en el
mundo real, en términos matemáticos.
Las actividades que están asociados a estar en contacto directo con
situaciones problemáticas reales caracterizan mas la capacidad de
Matematización.
Capacidad: MATEMATIZAR

75. La representación es un
proceso y un producto que
implica desarrollar
habilidades sobre
seleccionar, interpretar,
traducir y usar una variedad
de esquemas para capturar
una situación, interactuar
con un problema o
presentar condiciones
matemáticas.
Capacidad: REPRESENTAR

76. la capacidad de la comunicación matemática
implica promover el diálogo, la discusión, la
conciliación y/o rectificación de ideas. Esto permite
al estudiante familiarizarse con el uso de
significados matemáticos e incluso con un
vocabulario especializado.
Capacidad: COMUNICAR

77. Capacidad: ELABORAR ESTRATEGIAS
Esta capacidad consiste en seleccionar o elaborar un plan o
estrategia sobre cómo utilizar la matemática para resolver
problemas de la vida cotidiana,… (Fascículo 1 III ciclo, pág. 49)
Algunas estrategias heurísticas para la primaria son:
• Realizar simulaciones
• Usar analogías
• Hacer un diagrama
• Utilizar el ensayo y error
• Buscar patrones
• Hacer una lista sistemática
• Empezar por el final
• Plantear directamente un enunciado numérico (*)
(*) Para el IV – V ciclo

78. Capacidad: UTILIZA EXPRESIONES SIMBÓLICAS, TÉCNICAS Y
FORMALES
El uso de expresiones y
símbolos matemáticos
ayudan a la formalización
de las nociones
matemáticas. Estas
expresiones no son fáciles
de asimilar debido a la
complejidad de los
procesos que implica la
simbolización. (Fascículo 1 III
ciclo, pág. 51)

79. Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del
pensamiento matemático, sino para organizar y plantear
secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, así como
establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento
lógico y coherente al procedimiento o solución encontrada.
Así, se dice que la argumentación puede tener tres diferentes
usos:
 Explicar procesos de resolución de situaciones problemáticas
 Justificar, es decir, hacer una exposición de las conclusiones o
resultados a los que se haya llegado
 Verificar conjeturas, tomando como base elementos del
pensamiento matemático.
Capacidad: ARGUMENTA

80. Las capacidades matemáticas:
 Aparecen y se desarrollan de manera natural sin un
orden pre establecido.
 Se interrelacionan y complementan.
 Se pueden desarrollar de manera simultánea.
 Están articuladas por el conocimiento matemático.
 Las capacidades facilitan el desarrollo de la
competencia.

81. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

82. ¿qué tipo de escenarios de aprendizaje se
proponen en este enfoque problémico?

83. ESCENARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA MATEMÁTICA
Laboratorio
Matemático
Proyecto
Matemático
Taller
Matemático

84. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESCENARIOS
Laboratorio Matemático Taller Matemático Proyecto Matemático
o Es un espacio de
aprendizaje donde a
través de técnicas
inductivas el niño va
descubriendo
regularidades
matemáticas.
o El estudiante tiene la
oportunidad de vivenciar
y experimentar de
manera lúdica los
conceptos y propiedades
matemáticas.
o Es un espacio de puesta
en práctica de habilidades
y destrezas ya logradas, y
puede transferir a nuevas
situaciones.
o Se usan diversas
estrategias y recursos
(procedimentales,
cognitivos y actitudinales)
orientadas a resolver
situaciones problemáticas.
o Es un espacio de
aprendizaje que
acerca al niño a
resolver situaciones
del contexto social,
cultural, económico y
ecológico.
o Los estudiantes
aprenden actuando
en la realidad, con
continua
autorreflexión.

85. SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DE LOS ESCENARIOS
Laboratorio
Matemático
Taller Matemático Proyecto Matemático
• Forman parte de la programación de Unidades de Aprendizaje.
• Parte de una situación de problemática de contexto cotidiano (Los proyectos
de contexto social, cultural, económica y ecológica).
• Se consideran todos los indicadores en la planificación de los escenarios.
• Las capacidades están presente a lo largo del escenario: Matematiza,
representa, comunica, elabora estrategias, utiliza expresiones simbólicas y
argumenta.
• Estos escenarios indistintamente pueden durar una o dos sesiones en función
a las necesidades de los estudiantes.
• Espacio de indagación y
experimentación
apoyado en materiales
concretos y gráficos.
• Espacio de puesta en
práctica de
conocimientos
matemáticos en
situaciones nuevas.
• Espacio que responde a una necesidad
real de la IE o de la comunidad
• Integra áreas curriculares.
• Concluye con la presentación de un
producto.

86. CARTEL DE INDICADORES

87. ¿Qué criterios has considerado
para encontrar la gradualidad?

88. ¿Qué elemento del indicador te
ayuda a identificar la gradualidad?

89. INTERRELACIÓN Y GRADUALIDAD DE
LOS INDICADORES EN EL CARTEL
Utiliza
estrategias de
conteo (conteo
de uno en uno
y agrupando)
para resolver
problemas de
contexto
cotidiano que
implican
acciones de
agregar, quitar
y juntar con
resultados
hasta cinco
objetos.
2= 5 años
Utiliza diversas
estrategias de
conteo, cálculo
escrito, mental
y de
estimación
para resolver
problemas de
contexto
cotidiano
(cambio 1,2;
combinación 1
y doble) con
resultados
hasta 20.
7=1° grado
Utiliza diversas
estrategias de
conteo, cálculo
escrito, mental y
de estimación
para resolver
problemas de
contexto
cotidiano
(cambio 3, 4;
combinación 1
y2;
comparación e
igualación 1y2;
doble, mitad y
triple) con
resultados
hasta 100.
3=2° grado
Usa diversas
estrategias de
cálculo escrito
y mental para
resolver
problemas
aditivos,
multiplicativos
y de
combinación
de las cuatro
operaciones
con números
naturales
hasta cuatro
cifras.
4 = 4° grado
Usa diversas
estrategias
de cálculo
escrito y
mental, para
resolver
situaciones
problemática
s aditivas y
multiplicativa
s, de doble
mitad, triple,
cuádruple
con números
naturales de
hasta tres
cifras.
5= 3° grado
Usa estrategias
que implican el uso
de la
representación
concreta y gráfica
(dibujos, cuadros,
esquemas,
gráficos, etc.), para
resolver
situaciones
problemáticas de
igualación y
comparación 5 y 6
y situaciones
multiplicativas de
combinación-
división (producto
cartesiano) y
comparación.
6=6° grado
Usa diversas
estrategias que
implican el uso
de la
presentación
concreta y gráfica
(dibujos, cuadros,
esquemas,
gráficos, etc.),
para resolver
situaciones
problemáticas
aditivas y
multiplicativas,
usando números
naturales hasta
seis cifras.
1 = 5° grado

90. LECTURA DE INDICADORES
Construcción del significado y uso
de los números naturales en
situaciones problemáticas referidas
a agrupar, ordenar, contar y medir.
Describe situaciones cotidianas que
impliquen clasificar una colección
de objetos de acuerdo a un criterio
perceptual.
Condición de
idoneidad

91. INTERRELACIÓN Y GRADUALIDAD DE
LOS INDICADORES EN EL CARTEL
La lectura del cartel de indicadores por grado es en forma vertical
Se complementan con la condición de idoneidad.
La gradualidad de los indicadores en función a los ciclos y grados es
horizontal.
Son articulados por el conocimiento.
Se trabajan de manera integral.
Los indicadores están graduados en función a los
conocimientos que deben tener los niños en cada grado y
ciclo de la EBR alineados con estándares.

92. MI COMPROMISO

93. ¡¡MUCHAS GRACIAS!!