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Charles, FILLMORE, “Frames and the Semantics of Understanding,” Quaderni di
Semantica, 6, 1985, pp. 222-254.
Charles, F...
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Robert, INNIS, et Karl, BUHLER, Semiotic Foundations of Language Theory, New
York: Plenum Press, 1982, p. 34.
Rod, ELLI...
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APPENDICE
NOTRE TEST
Donnez un point entre 1 et 7 aux usages des prépositions françaises qui vous semblent
corrects ou ...
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(20) Avec mon chien, je pars.
(21) Je me souviens d’eux.
(22) Je vais à lui.
(23) J’ai téléphoné avec mon ami.
(24) J’a...
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Agis, Derya. May 4 – 6, 2005. International Symposium: Theory and Practice of Formation in Applied Foreign Languages. Le renfort des transitions d'interlangue: une méthode basée sur la linguistique cognitive. Bilkent University, Ankara, Turkey.

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Agis, Derya. May 4 – 6, 2005. International Symposium: Theory and Practice of Formation in Applied Foreign Languages. Le renfort des transitions d'interlangue: une méthode basée sur la linguistique cognitive. Bilkent University, Ankara, Turkey.

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Agis, Derya. May 4 – 6, 2005. International Symposium: Theory and Practice of Formation in Applied Foreign Languages. Le renfort des transitions d'interlangue: une méthode basée sur la linguistique cognitive. Bilkent University, Ankara, Turkey.

  1. 1. 1 LE RENFORT DES TRANSITIONS D’INTERLANGUE: UNE MÉTHODE BASÉE SUR LA LINGUISTIQUE COGNITIVE Derya Agis* Il existe une variabilité interlangue qui permet d’observer les erreurs de langages comisses selon qu’il s’agisse de jeunes français ou de jeunes turcs. C’est ainsi que notre propre méthode d’enseignement théorique, “Le renfort des transitions interlangue” a pu être développée. Cette méthode permet d’adjoindre à l’apprentissage de la langue, une approche culturelle propre au pays, par la découverte de l’histoire, des écrits ou des fables. Ce procédé de la linguistique cognitive permet de catégoriser les mots de la langue française en groupes définis dans un contexte culturel propre au français et non plus dans des groupes de définition par rapport au turc. L’apprentissage des prépositions françaises, qui jouent un rôle importante dans la construction des phrases, sera aussi le sujet d’un débat portant sur les différences avec les prépositions turques. INTERLANGUAGE TRANSITIONS’ REINFORCEMENT: A METHOD BASED ON COGNITIVE LINGUISTICS There is an interlanguage variability, which makes it possible to observe the grammatical errors of French or Turkish children. Thus, we have to develop our proper theoretical method of teaching, "Interlanguage Transitions’ Reinforcement". This method makes it possible to associate the teaching of a foreign language with the cultural background, the history, the written documents or the fables of the target language’s country. This particularity of cognitive linguistics allows us to categorize the French words in definite groups of a cultural context * METU, Département de Sciences Cognitives, Ankara, Turquie et Université de Hacettepe, Département de la Linguistique Anglaise, Ankara, Turquie
  2. 2. 2 specific to the French language, and no more in the specified cognitive-cultural groups of the Turkish language. The teaching of the French prépositions, which play a crucial role in the construction of the sentences, will be the subject of a debate on the differences of the Turkish prépositions. 1. INTRODUCTION Si nous comparons les erreurs des enfants français entre 3 et 6 ans, qui apprennent le français comme leur première langue à ceux des enfants turcs entre 9 et 12 ans, qui apprennent le français comme langue étrangère, nous voyons que les enfants français font des erreurs plus syntaxiques mais des erreurs moins sémantiques que les enfants turcs. Les erreurs des deux groupes d’enfants dépendent des schémas qu'elles forment dans leurs esprits en rencontrant des situations diverses en français. Les enfants français sont obligés de former des schémas grammaticaux, mais ils ont des difficultés en ça, car ils apprennnent le français en écoutant le discours des autres autour d’eux. Cependant les enfants turcs, qui apprennent le français, ont la tendance à faire moins d'erreurs grammaticaux que sémantiques, parce qu’ils n’entendent pas ces usages de ces prépositions autour d'eux. C’est la raison pour laquelle je propose une méthode d'enseignement des langues, basée sur la linguistique cognitive, et en défense de l’activation des organes auditifs (les oreilles), visuels (les yeux), et somatosensorials (la peau humaine et les cellules) dans l'enseignement des langues. En somme, dans cet article on explique les termes de ‘schéma’, ‘cadre’ et ‘attention’, et les raisons des erreurs des étudiants, on présente ma méthode, et ensuite, on discute sur mes résultats.
  3. 3. 3 2. SCHÉMAS DANS LA LINGUISTIQUE COGNITIVE Les relations locatives indiquées par des adpositions (des postpositions turques et des prépositions françaises) sont considérées non seulement comme des structures cognitives simples, mais aussi comme les bases des schémas d'image, que nous formons en expérimentant les mêmes évènements, ou en écoutant, voyant ou sentant les mêmes choses; par exemple, pour former le schéma de la concept de pomme, on la touche, on la sent et on la mange. Nous nous aperçons que un fruit est une pomme, en voyant sa forme ronde, son odeur, et son goût. Aussi pour les constructions syntaxiques et pour toutes les significations que les noms usés avec certaines prépositions ont, noun devons former des schémas dans notre cerveaux. Un schéma d'image c’est un principe sémantique abstrait et aussi une image mentale plus simple que des catégories concrètes et des principes abstraits (Ungerer et Schmid, 1997: 160). En outre, les schémas culturels sont nécessaires pour l’interprétation des contextes dans lesquels différentes adpositions sont utilisées. Les significations de ces adpositions peuvent changer d’une culture à une autre culture dans différents contextes car elles sont polysemeuses. La limite du schéma est absolument importante dans la linguistique cognitive, et elle a un enfoncement philosophique comme je le vais expliquer dans les paragraphes successifs. Le philosophe allemand Kant peut être considéré comme le fondateur de la linguistique cognitive, car il est le premier pour définir ‘la limite de schéma' comme modèle d’une représentation cognitive: Il a indiqué que les concepts de régle et schéma étaient fonctionellement égaux. Brièvement, Kant suggère ce qui suit: En effet, c'est des schémas, pas des images des objets, qui sont à la base de nos concepts sensibles et purs... Le concept "chien" signifie une règle selon laquelle mon imagination peut tracer la figure d'un animal quadrupède d'une façon générale, sans limitation à n'importe quelle figure déterminée simple tels comme
  4. 4. 4 expérience, ou n'importe quelle image possible, que je peux représenter concretement, réellement présente (Kant, 1929 [ 1781 ] : 182 - 183). De plus, la théorie de Kant de schématism est celle du sens intérieur (Williams, 1993 : 170). Par conséquent, Chomsky suggère que les humains aient une structure linguistique innée. On comprend que les origines de cette théorie de Chomsky se situent en Kant dont les idées forment un passage entre l'empirisme (c.-à-d. théories de conduites de l’apprentissage de la langue maternelle) et le rationalisme (c.-à-d. l’hypothèse que la langue soit une capacité innée). Kant propose que nous avions une structure innée pour les langues humaines. La théorie de Kant construit les bases de la limite cognitive des schémas en linguistique. Cependant, Karl Buhler peut être considéré comme le premier à utiliser le terme de schéma éxactement pour identifier une construction linguistique: Il a utilisé le terme "schemas syntaxiques" en 1908, et il l'a défini en tant que "quelquechose que... négocie entre les pensées et les mots; une connaissance de la forme de la phrase et les relations des pièces de la phrase entre eux " (Innis et Buhler, 1982 : 34). La linguistique cognitive suggère que la structure conceptuelle humaine soit formée par des perceptions humaines des interactions avec le vrai monde, ainsi, le monde physique-social externe; d'ailleurs, le langage est une réflexion de la structure cognitive humaine: Les concepts dérivent de l'interaction humaine avec le monde spatio-physique, tel que les relations spatiales codées par des adpositions, sont représentées en tant qu'étant plus de gestaltisme et de schéma en nature, en activant les images sensoriels et moteurs; en outre, Johnson (1987), Kosslyn (1980), Langacker (1987), et Mandler (1988, 1992,1996) défendent que à un âge très jeune, par l’aide d’un processus de reanalyse de l’information perceptuelle, humains commencent à créer des représentations mentales de leurs expériences (Tyler et Evans, 2003: 262). Le linguiste cognitif Langacker (1987: 371) dit que "un schéma... c’est une caractérisation abstraite qui est entièrement compatible avec tous les membres de la catégorie qu'il définit (ainsi
  5. 5. 5 l'adhésion n'est pas une question de degré); c'est une structure intégrée qui incarne la vulgarisation de ses membres, qui sont des conceptions d'une des plus grands spécificités et avec des détails qui raffinent les schémas dans des manieres contrastantes." D'ailleurs, les conceptualisations des adpositions se fondent sur des généralisations schématiques fortement abstraites établies dans la mémoire après l'observation des entités physiques dans un certain nombre d'événements semblables ou de rapports spatiaux semblables. Comme les adpositions peuvent apparaître comme prépositions ou postpositions dans diverses langues, elles forment différents schémas syntaxiques, ou schémas sémantiques. Par conséquent, les schémas syntaxiques et sémantiques pour les postpositions turques sont différents de ceux des prépositions françaises. Nous devons mantenir dans notre esprit que les significations d'un terme diffère de telle manière qu'elles ne puissent pas être expliquées en se référant à un seul schema. Dans ce cas, on peut parler d'une extension métaphorique du schéma. Nous pouvons dire que les adpositions peuvent avoir "des significations culture-spécifiques" (Ungerer et Schmid, 1997: 169). Les significations des adpositions dépendent des traces [structurelles] de l'ESPACE sur le TEMPS (Ungerer. et Schmid, 1997: 169). La construction des schémas pour les expressions turques avec postpositions sont double: D'une part, leur poteau phonologique indique la contiguïté, d'autre part, il y a une harmonie morphologique de voyelles en turc, que quelques postpositions doivent satisfaire, attachant aux groupes nominaux avec voyelles arrière ou des voyelles en avant car ils doivent obtenir une voyelle arrière, si la dernière syllabe du nom termine avec une voyelle arrière, ou une voyelle en avant, si la dernière syllabe du nom termine avec une voyelle en avant. Ces deux règles sont valides pour les postpositions turques -(y)e/a (à), - nin (de), üst (en haute) et ile (avec). Mais les prépositions françaises, à, de, sur et avec apparaissent aux débuts des mots, combinant à noms. Il y a trois concepts remarquables, auquel nous devons nous référer dans l’interpretation de ces schémas:
  6. 6. 6 1) VOIE D'ACCÈS: Se déplaçant d'une étape à l'autre, la figure suit une voie d'accès, 2) TRAJECTEUR (TR): Le trajecteur représente la figure ou l'élément le plus en avant en n'importe quelle structure, 3) BORNE LIMITE (LM): La borne limite se rapporte à l'autre entité dans la relation (Ungerer et Schmid, 1997: 161). Mais tout d'abord, nous ne devons pas oublier que chaque stimulus est évalué en termes de domaines, qui se composent des contextes pour la caractérisation des unités sémantiques ou cognitives. Les domaines les plus élémentaires sont la vision, la température, le goût, la pression, le douleur, et les couleurs de l'espace (Ungerer et Schmid, 1997: 188). La région cognitive profilée est réalisée par une phrase nominale (Ungerer et Schmid, 1997: 191). Langacker (1987) dispute sur la conceptualisation statique du gestaltisme d'un processus dynamique comme scanning recapitulative. Nous rencontrons ce type de scanning dans des expressions adpositionalles avec une signification métaphorique ou abstraite. Mais en même temps, la représentation visuelle des adpositions devrait être plus persuadante pour une scanning séquentielle, puisque nous avons besoin de la scène entière afin d'interpréter les expressions adpositionalles et les phrases entières qui impliquent leurs significations. 3. MÉTHODOLOGIE Avant de proposer une nouvelle méthode d'enseignement des langues, nous avons fait un expériment.
  7. 7. 7 3.1. PARTICIPANTS Nous avons recueilli les données comprenantes les erreurs des enfants français de la base de données de CHILDES, et nous avons observé les erreurs des enfants turcs entre 9 et 12 ans, qui sont étudiants à diverses écoles privées turques où l'instruction principale est en français. 3.2. INSTRUMENTS Nous avons utilisé un test de jugement de grammaticalité et sens de 30 (trente) questions sur les prépositions françaises, à, de, sur, et avec pour éxaminer les enfants turcs, apprenant le français comme langue étrangère, et nous avons recherché la base de données de CHILDES pour étudier sur des données sur les enfants français entre 3 et 6 ans. 3.3. HYPOTHÈSES Les enfants turcs font des erreurs sur l'utilisation sémantique des prépositions françaises car ils ont formé différents schémas seulement appropriés pour l'usage sémantique des postpositions turques; au contraire, les enfants français font des erreurs syntaxiques, mais non sémantiques, parce qu'ils ont construit les schémas appropriés dans leur esprit pour chaque usage sémantique de prépositions, mais ils font des erreurs syntaxiques, parce qu’ils ne peuvent pas lire encore à trois ans et apprendent tout seulement en écoutant les autres. Tous ces erreurs peuvent être expliqués en termes de l'approche de cadre et attention de la linguistique cognitive. 4. APPROCHE DE CADRE ET ATTENTION Fillmore (1976: 28) a proposé que un concept assume le but d'une représentation uniforme pour les significations des mots, des phrases et des textes; plus tard il (1985) a suggéré également une représentation des constructions grammaticales dans le cadre grammatical, ainsi, la grammaire de
  8. 8. 8 construction, dans laquelle le cadre sémantique lié à un élément lexical fournit quelques parties des informations sémantiques exigées pour la traduction des phrases. Les mots et les textes, avec leurs cadres sémantiques demandent des descriptions pour l'information de fond au sujet de la scène schématisée par la construction. La notion de cadre est exigée pour la sémantique de l'arrangement (A-sémantique), différante de la sémantique conditionnelle de la vérité (V- sémantique) (Fillmore, 1985: 225 - 230). La connaissance de l’A-sémantique comprend la connaissance des mots à construire, et la vérité est identifiée du bas vers le haut, en se rapportant à des exécutions symboliques (Fillmore, 1982: 230 - 232). En outre, Fillmore et Atkins (1992) proposent une modèle de dictionnaire, qui fournit à l'utilisateur des cadres liés à la définition d'un mot, et d'autres informations sur les autres cadres conceptuelles relatives, et les catégories descendantes de ces cadres. Les vues indiquent des relations entre différentes categories (Ungerer et Schmid, 1997: 209). Toutes les situations véridiques du monde ont un cadre; pensez aux achats: Le vendeur, le client (- s), les marchandises sont toutes les parties d'un cadre. En faisant attention à tous les évènements et objets, donc, à tous les concepts, nous identifions un cadre pour l'acte de l’achat et les concepts inclus dans le même acte.. Afin de comprendre les références définies, nous devons faire des inférences (Ungerer et Schmidt, 1997: 212). Toutes les espérances basées sur nos expériences et enregistrées dans notre mémoire appartiennent au système du cadre et influencent notre capacité pour les comprendre (Ungerer et Schmid, 1997: 213). En outre, un ensemble d'éléments et de rapports conceptuels évoqués ensemble se trouvent dans un cadre d’événement (Ungerer et Schmid, 1997: 221). À un événement de mouvement, six composants cognitifs participent: FIGURE, TERRE, VOIE D'ACCÈS, MOUVEMENT, FAÇON, et CAUSE (Ungerer et Schmid 1997 : 220). L'importance des
  9. 9. 9 adpositions se situe dans des événements de mouvement, parce que les figures principales, donc, les sujets ou les objets des phrases forment les figures, le lieu où les adpositions lie ces figures principales et l’ événement passé est la terre, les directions indiquée par les adpositions montre la direction de mouvement suivi par le sujet et l’objet, les expressions adverbiales construites par prépositions en français impliquent la façon (par exemple, à la mode) et quelque fois aussi la cause (par exemple, grâce à). Ces composants jouent un rôle très important dans l’appentissage des langues. 4.1. DISCUSSION SUR LES ERREURS DES ÉTUDIANTS ET DES ENFANTS FRANÇAIS POUR CE QUI CONCERNE LA PRÉPOSITION À Aucun élève a fait des erreurs concernante l’usage actuel de la préposition ‘à’, par exemple tous les élèves n’ont pas fait aucun erreur en (1): (1) Je vais offrir des fleurs à ma mere. Aussi les enfants français n’ont pas fait beacoup d’erreurs, mais ils oublient le negativiseur ‘ne’ ou l’article, ou la préposition: (2) Je vais pas à mon école. (3) Je vais aller la rechercher En effet, à trois ans les enfants font erreurs d’accord, mais à six ans, ils ne font pas d’erreur. Des étudiants turcs ont des difficultes en ces constructions: (4) a. Il habite à dix chilomètres d’ici (français) b. Buradan on kilometre uzakta oturuyor (turc) Ici + de dix chilomètres. Loin + à habite
  10. 10. 10 Comme on voit, les élèves turcs ont difficultés en usant les prépositions français, puisque en turc il ya les postpositions. Des élèves turcs use ‘dans’ avec le mot de ‘mois’, mais la correcte forme est indiquée en (5): (5) Au mois de juin 4.2. DISCUSSION SUR LES ERREURS DES ÉTUDIANTS ET DES ENFANTS FRANÇAIS POUR CE QUI CONCERNE LA PRÉPOSITION DE En (6) tous les élèves turcs ont eu succès, mais sur (7), deux élèves ont fait des erreurs: (6) a. Les traditions d’un pays (français) b. Bir ülkenin gelenekleri (turc) Un pays+de traditions+poss 2. (7) a. L’un de nous (français) b. Bizden biri (turc) nous+de un+poss À (8) seulement un élève turc a repondu bien car en turc ces types de constructions sont formées avec adjectives denominaux. (8) a. écrivain de talent (français) b. Yetenekli yazar (turc) adj+talent écrivain Un enfant français a dit: (9)* “C’est l’antenne de radio”
  11. 11. 11 4.3. DISCUSSION SUR LES ERREURS DES ÉTUDIANTS ET DES ENFANTS FRANÇAIS POUR CE QUI CONCERNE LA PRÉPOSITION SUR Il n’ya pas de problèmes pour les élèves turcs en (10), mais en (11) et en (12) la préposition ‘sur’ a etée confusée avec la préposition ‘à’. (10) Les lunettes sont sur la table (11) Voyager sur terre et sur mer (12) a. Sur les dix heurs b.Saat on a doğru Heures les dix+à vers• Un enfant français presque trois ans a dit correctement: (13) “elle s’obstine à mettre toutes les clefs ensemble sur des gros anneaux” 4.4. DISCUSSION SUR LES ERREURS DES ÉTUDIANTS ET DES ENFANTS FRANÇAIS POUR CE QUI CONCERNE LA PRÉPOSITION AVEC Les élèves turcs n’ont pas eu de problème avec (13), (14) et (15) car la préposition est usée en mêmes cas: (13) Je l’ai vu s’éloigner avec une valise (14) disputer avec son camarade (15) avec de la farine Un enfant à presque 3 ans a demandé (16) “comment on fait des accidents avec les voitures?”, en usant ‘avec’, mais non ‘dans’ dont l’utilisation sera incorrecte.
  12. 12. 12 5. NOTRE MÉTHODE DE L'ENSEIGNEMENT En enseignant les adpositions françaises, différentes significations des prépositions françaises de ceux des postpositions turques devraient être prise en compte. Les différences d'ordre canonique des mots entre la langue maternelle et la langue cible peuvent poser des problèmes. Mais nous pouvons facilement résoudre ce problème en faisant les étudiants utiliser les schémas linguistiques appropriés pour tous les langues qu'ils apprennent. Ceci peut être réalisé en renforçant les systèmes visuel-perceptuels des étudiants car notre connaissance des concepts concrets dérive de l'information reçue par les yeux, et interprétée dans le système visuel. (Lamb, 1999: 200). Davidson (1984) se réfère à l'accomplissement syntaxique, et propose que les composants se produisant après qu'un point d'accomplissement puissent evoquer la possibilité d’ajouter en fonction à un tour continu malgré la presence ou l'absence de la prise réceptive (Ford et Thompson, 1996: 138). D'autre part, Ellis (1992: 28) se rapporte à Dulay et à Burt (1973,1974), qui proposent que les erreurs des étudiants puissent être divisées en quatre groupes: 1) Erreurs interférenciaux: Erreurs produits en mélangant deux langues 2) des erreurs développementales de la premiére langue, trouvés dans les premières données de l’apprentissage de la langue maternelle, 3) des erreurs ambiguës non interférenciaux ou développementals, et 4) les seules erreurs, qui ne reflètent pas le premier modèle neurocognitif de la structure linguistique. Tous ces quatre types d’erreurs peuvent traiter des problèmes en syntaxe; des phrases exemplaires dans tous les ordres canoniques de mots de la langue maternelle et de la langue cible doivent être présentées aux étudiants, et toutes ces constructions doivent être confrontées avec
  13. 13. 13 d'autres. Après avoir vu leurs erreurs, en entendant différentes phrases construites en divers ordre de mots et avec des différentes significations des prépositions, les étudiants seront prêts à établir les justes connections mentalles pour construire des phrases grammaticales avec tous les quatre types. 6. L'ENSEIGNEMENT DE LA SÉMANTIQUE FRANÇAISE La sémantique "traite la substance de l’esprit" (Lamb, 1999: 13). Toute l’expression est le résultat de perceptions actuelles, des souvenirs des événements précédents et des expressions, et connaissance du monde" (Spolsky, 1990: 168). Ainsi, une méthode idéale de l'enseignement des langues doit se fonder sur nos perceptions, sens, expériences et la plupart du temps sur nos capacités cognitives. Il est plus facile d’apprendre les formes, qui se ressemblent (Lamb 1999: 232). Le professeur devrait fournir aux étudiants la connaissance culturelle de la langue cible, par exemple, organisant les fêtes ou racontant des fables du pays de la langue cible. Ces types d'activités active certains sens des étudiants qui deviennent avertis de quelques différences culturelles entre leur terre et celle de la langue cible. Cependant, “la signification construite par le récepteur du texte est la même dans tous les détails et implications que cela construite par l'expéditeur seulement si les deux ont les systèmes cognitifs identiques, donc jamais." (Lamb, 1999: 203). L’interpretation du discours est une question conceptuelle; un tel lancement signifie l'enregistrement de la signification dans le système cognitif (Lamb, 1999: 195). On élimine l'ambiguïté locale par contexte immédiat, en bloquant le lancement (Lamb, 1999: 195). La première fois qu'une nouvelle combinaison est constituée, elle doit être construite comme combinaison des unités précédemment apprises (c'est une nonce-formation) (Lamb, 1999:
  14. 14. 14 165). Selon l'état discret d'élément, savoir un langue implique de connaître un certain nombre d'éléments structuraux discrets (mots, structures, etc...) (Spolsky, 1990: 167). Lerner (1991: 454) suggère que les sous-unités de tours (par exemple, mais de lui -) fournissent un endroit systématique, donc, l'espace de pertinence de transition de tour, pour le transfert du speakership (Ford et Thompson, 1996: 163). Le meilleure méthode d'enseignement des langues est ce qui active tous nos sens. 7. L'INTERACTION ET L'INTERLANGUE EN CLASSE Aucun programme d'études peuvent être étudiant-centré, si les besoins subjectifs et les perceptions de l'étudiant associant aux processus de l'étude. Les professeurs devraient augmenter la méta-conscience des étudiants sur la nature de la connaissance des langues communicative (Nunan, 1989: 184). Dans le domaine des identifications interlingues n'importe quel étudiant à la connaissance de la production fondamentale en sa langue maternelle, la connaissance au sujet de la langue cible, probablement à plus d'un niveau de conscience, et à la connaissance sous-tendante la production essayée d'une norme de la langue cible; cette norme s'appelle l'interlangue (IL); les processus sous-tendants la connaissance, qui forme la base du comportement d'IL sont au moins les suivants: Premier, transfert de langue, deuxième, transfer de la formation, troisième, strategies d'apprentissages, quatrième, strategies de transmission, et aussi la sur généralization de matériel linguistique (Selinker, 1975: 37). Un professeur parfait de langage doit travailler sur ces cinq concepts pour décider quoi enseigner à qui avec quels matériaux. En outre, les structures fossilizable sont des phénomènes linguistiques que les haut- parleurs d'un langage tendront à maintenir dans leur IL relativement à un autre langage (Selinker
  15. 15. 15 1975 : 38). Selinker (1975: 39) présume que ces cinq processus sont centraux à la connaissance des langues. En ce cas, le matériel et les méthodes audiovisuels sont importants. En jours de la méthode Audio-Linguale, l'analyse contrastive a eu un rôle crucial dans la linguistique appliquée: Sa charge c’est la comparaison des structures de deux langues et de tracer des points de divergence, qui sont les sources principales de difficultés pour l'étudiant, et des bases de la préparation des textes et des essais de langue, et des corrections des étudiants apprenant un langage (Spolsky, 1990: 117). L'état partagé de dispositif se produit, quand deux langues partagent un dispositif qui rende facile l'étude; d'ailleurs, l'état contrastif de dispositif concerne l'interférence des différences entre deux langages quand les orateurs d'une langue se mettent à apprendre l'autre (Spolsky, 1990: 117 - 118). Pour ce qui concerne l'interaction en classe, l'étude a lieu dans des terrains découverts, ou dans un espace physique fermé, qui peut être une salle de classe simple (Spolsky, 1990: 172). L'interlangue monte au système structuré que l'étudiant construit pendant la période du développement de langage, et à la série de systèmes enclenchants qui constituent la formation de l'étudiant (Ellis, 1992 : 47). Les bases de la théorie d'interlangue devraient être considérées le suivant, comme indiqué par Nemser (1971) (Ellis 1992: 47): 1) Le système approximatif est distinct du L1 et du L2, 2) les systèmes approximatifs constituent une série d'évolution, et 3) dans une situation donnée de contact, les systèmes approximatifs des étudiants à la même étape de la compétence coïncident rudement. L'enseignement en classe devrait être basé sur l’activation de plusieurs sens par quelques questions et exercices qui mantient les étudiants alerts. Pour les étudiants les activités audiovisuelles sont importantes. L'imagination est activée pendant que les étudiants raccontent des histories, complétent des textes en choisissant les mots, les expressions, ou les phrases
  16. 16. 16 appropriées. Une méthode idéale d'enseignement des langues devrait faire les étudiants utiliser leurs sens pour le rappel et l'usage supplémentaires des sujets dans la langue étrangère. 8. L'ACCULTURATION Schumann (1986) suggére que certaines conditions peuvent influencer l’apprentissage des langues: Conditions socio-affectives, la personnalité, la cognition, la biologie mentale , l’aptitude de l’étudiant, et conditions d'instruction; les facteurs sociaux et affectifs forment un variable simple, appelé l'acculturation, qui est l'intégration sociale et psychologique de l'étudiant avec la culture de langue cible (Spolsky, 1990:142 - 143). Je suppose que toutes ces conditions aient un rôle psychologique en l’apprentissage des langues étrangères pendant le processus de l'acculturation, car nous communiquons avec les autres dans une langue étrangère, également montrant nos sentiments et émotions en adoptant une façon socio-psychologique culturelement différente. 9. DISCUSSION ET CONCLUSION Nous voyons que les élèves turcs font becaucoup d’erreurs en l’usage des prépositions françaises, qui ont significations diverses de celles des postpositions turques car ils doivent construire des schémas differentes dans leur esprit. Mais les enfants français à trois ans font quelques erreurs grammaticaux; ils oublient d’user les articles des noms liés avec prépositions, ou les prépositions dans les phrases infinitives. En observant ça, nous pouvons suggérir une nouvelle méthode pour l’apprentissage du français qui active tous les organs humaines de la perception, surtout de la vision et de l’audition. En vivant les fêtes, voyant les mêmes films et bandes-dessinées avec les enfants français, les étudiantes turcs peuvent apprendre le français plus facilment et en construiant les schémas justes pour la culture française. C’est la methode du ‘Renfort des
  17. 17. 17 Transitions d’Interlangue’ qui aide les étudiants à activer les nerfs necessaires pour l’apprentissage des schémas culturelles, et qui indique le rôle des principes de Gestalt pour categoriser les termes des cultures differentes. De la point de vue de la linguistique cognitive, ces principes sont la similitude des termes, la proximité de leurs significations, l’harmonie grammaticale des termes usés dans des phrases sous le nom de la bonne continuation, et l’accordance de la signification sémantique et la construction grammaticale de la phrase ou de la sentence. En effet, ce type de méthode basée sur les capacités du cerveau humain est meilleur pour separer dans notre esprit les concepts de la langue française de celles de la langue turque, et les utiliser au moment juste, donc, en utilisant les constructions syntaxiques et sémantiques françaises quand on parle le français, et les constructions syntaxiques et sémantiques de la langue turque, quand on parle le turc. 10. RÉFÉRENCES Andrea, TYLER, et Vyvyan, EVANS, The Semantics of English Prepositions: Spatial Scenes, Cognition and the Experiential Basis of Meaning. New York et Cambridge, Cambridge University Press, 2003, p. 262. Bernard, SPOLSKY, Conditions for Second Language Learning: Introduction to a General Theory, Oxford, Oxford University Press, 1990, pp. 117, 118, 142, 143, 167, 168, 172. Charles, FILLMORE, “Frame semantics and the nature of language,” Stevan R. Harnad, Horst D. Steklis, & Jane Lancaster (dir.), Origins and Evolution of Language and Speech, Annals of the NY Academy of Sciences, Vol. 280, 1976, pp. 20-32. Charles, FILLMORE, “Frame Semantics,” The Linguistic Society of Korea, Linguistics in the Morning Calm, Soeul, Hanshin, 1982, pp. 111-137.
  18. 18. 18 Charles, FILLMORE, “Frames and the Semantics of Understanding,” Quaderni di Semantica, 6, 1985, pp. 222-254. Charles, FILLMORE, & B. T. ATKINS, “Towards a Frame-based organization of the lexicon: the semantics of RISK and its neighbors,” In Frames, Fields, and Contrasts: New Essays in Semantics and Lexical Organization, Adrienne Lehrer and Eva Kittay (dir.), Hillsdale, Lawrence Erlbaum, 1992, pp. 75-102. Cecilia. E. FORD, et Sandra. A. THOMPSON, “Interactional units in conversation: syntactic, intonational, and pragmatic resources for the management of turns*.” Elinor Ochs, Emanuel A. Schegloff & Sandra A. Thompson (dir.). Interaction and Grammar, Cambridge, Cambridge University Press, 1996, pp. 134 – 184. CHILDES DATABASE http://xml.talkbank.org/corpora/CHILDES/Romance/French/ David, NUNAN, “Hidden agendas: the role of the learner in programme implementation.” Robert Keith Johnson (dir.). The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, 1989, pp. 176 – 186. Friedrich, UNGERER. & Hans-Jorg, SCHMID, An Introduction to Cognitive Linguistics, London and New York, Longman, 1997, pp. 160, 161, 169, 188, 191, 209, 212, 213, 220, 221. Immanuel, KANT,. Critique of Pure Reason, London, MacMillan, (1929) [1781], pp. 182 – 183. Larry, SELINKER, “The psychologically relevant data of second language learning.” Paul Pimsleur & Terence Quinn (dir.). The psychology of second language learning: Papers from the Second International Congress of Applied Linguistics Cambridge, 8 – 12 September 1969. Cambridge: Cambridge University Press, 1975, pp. 35 – 44..
  19. 19. 19 Robert, INNIS, et Karl, BUHLER, Semiotic Foundations of Language Theory, New York: Plenum Press, 1982, p. 34. Rod, ELLIS, Understanding Second Language Acquisition, Oxford, Oxford University Press, 1992, p. 28, 47. Ronald, W. LANGACKER, Foundations of Cognitive Grammar, Vol. I: Theoretical Prerequisites. Stanford: Stanford University Press, 1987, pp. 371. Sydney, LAMB, Pathways of the Brain. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1999, pp. 13, 165, 193, 200, 203, 232. Terence, Charles, WILLIAMS, Kant’s Philosophy of Language: Chomskyan Linguistics and its Kantian Roots.Lewiston, Queenston, Lampeter, The Edwin Mellen Press, 1993, p. 170.
  20. 20. 20 APPENDICE NOTRE TEST Donnez un point entre 1 et 7 aux usages des prépositions françaises qui vous semblent corrects ou incorrects, et expliquez pourquoi. (1= absolument correct, 7 = absolument incorrect) (1) Je vais offrir des fleurs à ma mere. (2) Je vais pas à mon école. (3) Je vais aller la rechercher (4) Il habite à dix chilomètres d’ici (5) Au mois de juin (6) À douze ans (7) À l’âge de seize (8) Les traditions d’un pays (9) L’un de nous (10) écrivain de talent (11) C’est l’antenne de radio (12) Les lunettes sont sur la table. (13) Voyager sur terre et sur mer (14) Sur les dix heurs (15) Elle s’obstine à mettre toutes les clefs ensemble sur des gros anneaux. (16) Je l’ai vu s’éloigner avec une valise. (17) disputer avec son camarade (18) avec de la farine (19) Comment on fait des accidents avec les voitures?
  21. 21. 21 (20) Avec mon chien, je pars. (21) Je me souviens d’eux. (22) Je vais à lui. (23) J’ai téléphoné avec mon ami. (24) J’ai oublié mon sac au taxi sur la chaise. (25) Ma chambre donne sur le lac. (26) Les enfants jouent sur le tapis de ma chambre avec mes chaises. (27) J’ai parlé avec David. (28) J’ai lu avec un article sur un journal. (29) J’ai fait mes devoirs sur le temps. (30) J’ai couvert sur le bébé.

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