SlideShare une entreprise Scribd logo
1  sur  160
Télécharger pour lire hors ligne
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Argitaratzaile: Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa
           Itzulpenak eta zuzenketak: Amaia Lasheras eta Joseba Ossa - Bakun S.L.
                                                    Azalaren diseinua: Txema Garzia
                                                       Maketazioa: Roberto Gutierrez


                                                                           © Ikastolen Konfederazioa
                                                                                Inprimaketa: Lankopi




                                                               AURKIBIDEA



LEHEN MAILAKO HEZKUNTZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3


HITZALDIA: Xabier Garagorri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
       KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO IRAKASKUNTZA: AUKERAK ETA ARRISKUAK . . . . . . . . . .5

HITZALDIA: David Duran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 / 32
       TUTORÍA ENTRE IGUALES, APRENDER DE LA DIFERENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
       BERDINEN ARTEKO TUTORETZA, DESBERDINTASUNETIK IKASTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

TXANELA PROIEKTUA: ELKARREKIN ETA ELKARRENGANDIK IKASTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

ESPERIENTZIA: WIKIA, TXANELARAKO JARDUERA ELKARRERAGILEA
Fultxo Crespo • Erentzun Ikastola (Viana) / Iñigo Aritza (Altsasu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

ESPERIENTZIA: PICASSOREN GERNIKA KOLLAGEA
Orereta Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

ESPERIENTZIA: EUSKAL HERRIARI BURUZKO IKUSKIZUNA
Orereta Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

ESPERIENTZIA: INAUTERIETAKO ANTZEZLANA
Salbatore Mitxelena Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

HITZALDIA: Xesús R. Jares                    . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 / 74
       APRENDER A CONVIVIR. PROPUESTAS PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA CONVIVENCIA . . . . . . .63
       ELKARREKIN BIZITZEN IKASI. ELKARBIZITZARAKO PEDAGOGIA BATERAKO
       PROPOSAMENAK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
HITZALDIA: Orla Hasson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 / 94
       TEATRO FORUM EN IRLANDA Y EL PAÍS VASCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
       FORUM ANTZERKIA IRLANDAN ETA EUSKAL HERRIAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

ESPERIENTZIA: ELKARBIZITZARAKO HEZKUNTZA PROIEKTUA
Iñako Beola, Idoia Baztarrika, Jon Mikel Galparsoro • San Benito Ikastola. Lazkao . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

ESPERIENTZIA: TUTORETZA PLANA LEHEN HEZKUNTZAKO 3. ZIKLOAN
Susana Villar • Asti Leku Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

ESPERIENTZIA: “PENTACIDAD” BATERAKO / HEZKUNTZA EREDU OROKORRA
Iria Torrado, Josune Pérez, Josu Reparaz • Lizarra Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

IKASLE ETORKINAK ETXEKOTZEN - EHIK-KO ETORKINEN MINTEGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

ESPERIENTZIA: HIZKUNTZA TUTORETZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

ESPERIENTZIA: LEHEN HARREMAN INSTITUZIONALA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

ESPERIENTZIA: MIEL OTXINEN TXANOA
Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

ESPERIENTZIA: IZENAK MUGITU EGITEN DIRA!
Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

ESPERIENTZIA: IZENEKIN SASKIBALOIAN JOKATZEA
Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

ESPERIENTZIA: UKITU…
Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

HITZALDIA: Uri Ruiz Bikandi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
       ONDO KOMUNIKATZEA ETA ONDO PENTSATZEA, TXANPONAREN AURKI BIAK                                                            . . . . . . . . . . .125

HITZALDIA: Ángela Magaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128 / 134
       APRENDIENDO A COMUNICARSE CON EFICACIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
       ERAGINGORTASUNEZ KOMUNIKATZEN IKASTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

IKT-AK TXANELA PROIEKTUAN. ORAINA ETA GEROA
Josune Gereka • Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

ESPERIENTZIA: IKT-AK LEHEN HEZKUNTZAN? ZERTARAKO?
Mikel Etxarri • Jakintza Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

ESPERIENTZIA: IKT-EN ERABILERA LEHEN HEZKUNTZAN
Emilio Etxabe • Aita Larramendi Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146




                                                                           2
LEHEN MAILAKO HEZKUNTZA


Gizakiok, oro har, eta hezitzaileok, bereziki, hainbat galdera nagusi egin izan dizkiegu geure buruei,
geure eginkizunean eta jardunean argia egin nahian. Tokian tokiko gorabeherak edota garaian garaiko
joerak aitzakiatzat harturik, atsegin dugu egunero burutzen saiatzen ari garen horri buruz aldiro haus-
nartzea, batzuetan, egiten dugunari eusteko eta, beste batzuetan, berritzeko eta bideak urratzeko.
Mende batetik besterako jauziak gertatzen direnean, nabaria izan ohi da gure buruak jokaleku berrietan
kokatzeko joera, eta, haietan, aldagaien berrikuntzak proposatu eta abian jarri ohi dira. Halakoxe egoe-
ra dugu une honetan, XXI. mendeko lehen hamarkadan gaudela. Bistan da, atzekoari so eginez, gure
testuinguruan eskolaren bidezko heziketa-lana herritar guztiengana iritsia dela eta egiazta daiteke hori
aurreko mendeko lorpen handia izan dela. Baina, mendebaldeko gizarte garaikide honetan, oso heda-
tua dago Hezkuntzaren eginkizuna zein ote den eta, beraz, hezkuntza-jardunaren barruan ari direnen
rolak zein izan behar ote lukeen inguruko kezka. Nazioartean azken urteotan zehar egin diren ekarpen
ugariak kezka handi horri eman nahi izan zaizkion erantzunen lekuko besterik ez dira. Euskal Herrira eto-
rrita, eskola-eragile ugari bildu dituen “Euskal Curriculuma” ikerketa-lanak ekin dio gogoeta mota horri
eta XXI. mendeko hezkuntzaren xede nagusien galdekizunari erantzun behar izan dio, proposamen
garatu eta sakon baten bidez.
Baina, galdera handiei erantzunda eta horien araberako egitasmoa formulatu eta gero, heziketa-lanaren
gizarte-tresna oinarrizkoenera -hots, eskolara- iritsi behar da eta hantxe jarri behar dira praktikan uste-
ak eta gogoak. Ildo horretan, XX. mendean zehar lortutakoaz zoriondu beharrean gaude. Izan ere, azken
hamarkadetan irabazitakoen artean, bereziki azpimarratu behar da gizartea Haur Hezkuntzaren jardu-
nak duen garrantziaz jabetu dela, hezkuntza-prozesuarekin zerikusia duen edonork gizakion garapene-
an giltzarri dela aitortzeraino. Gauza bera esan dezakegu derrigorrezko eskolaldi historikoaren etapari
dagokionez, Lehen Hezkuntzaz, alegia, Ipar Euskal Herrian Lehen Maila deitzen den etapa horrek bizi-
ki aldatu baititu bere ezaugarriak joan den mendearen lehen urteetatik orain arte egindako ibilbidean eta
instrukzioaren eremu eta izaera murritzetik ikusmolde hezitzailera etorri baita. Ikusi besterik ez dago eus-
kal irakaskuntza propioaren historia laburra, Lehen Hezkuntzako saiakera handienak hamaika-hamabi
urteko adinera arteko ikasleen ingurukoak baitira: marko teorikoa, pedagogia-hautuak, giza baliabideen
prestakuntza, ikasmaterialak, praxi didaktikoa… Ikastolen artean eta horietatik kanpo antolatu izan diren
ikastaldi askotarikoetan landu eta jorratu izan dira alderdi horiek. Aspaldi, ordea, bestelako hausnarketa
falta dela sumatzen da, hots, Lehen Hezkuntza osotasunean hartuta hizpide izatea.
XXI. mendearen lehen hamarkadetan hezkuntzak eta eskolak jokatu behar dituzten rolei buruzko gogo-
etaren testuinguruan, gogoan izan dugu eskolari dagokion ikas/irakaskuntza-prozesu luzearen erdian
kokatzen den etapa erabakigarri hori XIV. Jardunaldi Pedagogikoak diseinatzerakoan. Alderdi frankota-
tik jorra daitekeela jakinda eta Jardunaldi Pedagogikoen mugak kontuan izanik, hautu jakin batzuk egin
beharrean gaude. Horregatik, Euskal Curriculumak bere proposamenean egiten duen hezkuntza-moldea
-gaitasun edo konpetentzien barruan ardaztua- aintzakotzat harturik, bi gaitasun zehatzetan zentratu
dugu geure aukera: bizikidetzan eta komunikazioan, hain zuzen ere, bion inguruan egin den lana jaso
nahi delako eta lan horrek behar duen hobekuntza aztertu nahi delako. Horratx, bada, XIV. Jardunaldi
Pedagogiko hauen leloaren arrazoia. ELKARREKIN BIZITZEN ETA KOMUNIKATZEN IKASTEN goibu-
ruak, beraz, Euskal Curriculumean proposatu diren gainerako gaitasun eta konpetentziak gutxietsi gabe,
jaso eta bideratu nahi du gaur eta hemen Lehen Hezkuntzan, gure ustez, guraso eta profesional askok
heziketaren inguruan solas egiteko eta sakontzeko duten gogoa.


                                                               Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa




                                                     3
Xabier GARAGORRI

             EHU/UPVko irakaslea
Ikastolen Konfederazioaren aholkulari pedagogikoa




                       4
KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO
               IRAKASKUNTZA:
           AUKERAK ETA ARRISKUAK


                             Xabier GARAGORRI




Laburpena
Hitzaldi honek bi helburu bete nahi ditu: a) Konpetentzietan oinarritutako curri-
culumari buruzko lehen hurbilketa egitea; b) Euskal Curriculumeko hezkuntza-
ereduan hezkuntza-konpetentzia orokorrak nola jasotzen diren azaltzea.
Sarrera moduan azaltzen da konpetentzia terminoaren erabilera hezkuntza-
esparruan nondik datorren, zergatik erabiltzen den derrigorrezko hezkuntza
alorrean eta zein den horren gaurkotasuna azaltzen du. Jarraian, konpetentzia
terminoari buruzko azalpen kontzeptuala egiten da: konpetentzia-tipologiak
eta horien ezaugarriak. Ondoren, konpetentzietan oinarrituz irakasteak ekar
ditzakeen hobekuntzak eta arriskuak aipatzen dira. Bukatzeko, hezkuntza-kon-
petentzia orokorretan oinarritzen den Euskal Curriculumaren proposamena
aurrera eramateko aurre ikusten diren erronkak aipatzen dira. Eranskin modu-
ra, Europako hainbat lurraldetan oinarrizko konpetentziei edo konpetentzia gil-
tzarriei buruz egiten ari diren proposamenak jasotzen dira.
Barruko mezuari dagokionez, laburpen modura, harremanetan dauden hiru
ideia esanguratsu azpimarratzen ditut:
     - Oinarri-oinarrian, badago gogoeta bat nire ustez konpetentzietan oina-
       rritutako curriculuma planteatzea justifikatzen duena eta honako hone-
       taz ohartzearekin zerikusia duena: hezkuntza formala oso akademikoa
       izan da eta, oraindik ere, horrelakoa da; gainera, ez ditu gazteak behar
       bezala prestatzen subjektu gisa, herritar gisa, bizitza osoago bat bizi
       dezaten, ezta lan munduan sartzeko edo bizitza osoan zehar ikasten
       jarrai dezaten ere.
     - Konpetentzietan oinarritutako curriculuma planteatzea aukera ona izan
       daiteke derrigorrezko hezkuntzak duen zentzua berraztertzeko, gazte-
       ak bizitzarako eta bizitza osoan zehar ikasteko prestatzea funtzio nagu-
       sia duen aldia dela aintzat hartuta; irakasleak hezitzaile gisa duen rola
       planteatzeko, derrigorrezko hezkuntzaren zentzuarekin bat etorri behar
       lukeena; eskola-eredua berria planteatzeko, hezkuntza komunitatea eta
       gizarte osora irekiagoa izango dena; ebaluazio-sistema parte-hartzaile-
       agoa planteatzeko; interakzioarekiko eta testuinguruarekiko irekiagoa
       izango den ikaskuntza-proposamena planteatzeko.



                                       5
- Arriskuen artean, azpimarratuko nuke, betetik, gure ondare kulturala
        transmititzeaz ahaztea edo bigarren mailan uztea, haren bidez gure
        memoria eta nortasuna osatzen baititugu munduko herritar gisa eta
        Euskal Herritar gisa, eta, bestetik, curriculuma aldatzeko planteamen-
        dua izenen eta formen aldaketa huts bihurtzea, oinarrizko auziaz –derri-
        gorrezko hezkuntzaren zentzuaz– eta roletan eta irakaskuntza moldee-
        tan ekarriko lituzkeen aldaketez hausnartu gabe.
Konpetentzia terminoa oso maiz erabili izan da hizkera arruntean eta oraindik
ere erabiltzen da. Esaterako, gaztelaniaz esaten da irakasle bat edo mediku
bat “competente”a dela (lana ongi betetzen duela) edo Autonomia Erkidegoen,
zuzendarien eta epaileen “competencia”k (funtzioak, eskumenak) aipatzen
dira. Zuzenbidean eta Hizkuntzalaritzan, oso errotuta dago kontzeptu hori.
70eko hamarkadaz geroztik, enpresa-mundura eta lanbide-heziketara zabaldu
da eta lanbide-prestakuntzarekin eta lanpostu bat betetzeko lan-merkatuan
behar den egiaztatzearekin dago lotuta. Enpresaren eta lanbide-heziketaren
eremutik, hezkuntza orokorraren eremura ailegatu da. Europan, gero eta han-
diago da hezkuntza-konpetentzien inguruko interesa, eta, dudarik gabe, hori
lan-mundutik etorri da, baina, espezifikoki, Estatu Batuetako IEAk (International
Association for Educational Achievement) egindako ebaluazioetatik eta
OCDEk egindako PISA ebaluazioetatik.
Konpetentzietan oinarritutako hezkuntza enpresaren mundutik hezkuntza forma-
lera etorri izanak zenbait susmo txar piztu ditu, zenbaitek uste baitute hezkuntza
enpresen ekoizpen-interesen mende jarri nahi dela edo taylorismoa eta eredu
konduktistaren paradigma modu ezkutuan ezarri nahi direla. Beste batzuen ustez,
berriz, emaitzetan, ebaluazio-estandarretan eta kredentzialismoan gehiegi zentra-
tuko ikuspegiak ekar ditzake. Aukera eta arrisku horiek baztertu gabe, egia da,
halaber, konpetentziak beste modu batean ulertuta curriculumaren beste plantea-
mendu mota bat egiteko balio dezaketela, hain zuen, bizitza osorako hezkuntza,
integrala eta bidezkoa bultzatzen duen ikuspegiarekin bat egingo duena.




1.- GAIAREN GAUR EGUNGO EGOERA


Curriculuma konpetentzien arabera formulatzea orokortzen ari da curriculum-
plangintzaren eremuan, oinarrizko hezkuntzan, goi-hezkuntzan zein bizitza
osorako hezkuntza iraunkorrean.
Eurydicek prestatuko dokumentuan (2002) 1, Europako Batasuneko
Herrialdeetako curriculumak aztertu ziren, derrigorrezko hezkuntza orokorrari
zegozkionak, hain zuzen. Ikerketaren ondorioetan esaten da herrialde guztiek
“konpetentziak garatzeari buruzko aipamen inplizituak edo esplizituak egiten
dituztela”. Une hartan, Espainian, modu inplizituan ekiten zitzaien konpeten-
tziei; une honetan, berriz, modu esplizituan agertzen dira Hezkuntzaren Lege
Organikoan (LOE).
Antzeko zerbait gertatzen ari da Unibertsitateetan, une honetan tituluak eta
programak egokitzeko prozesu bat prestatzen ari baitira 2010erako goi-maila-
ko hezkuntza-eremu europarra sortzeko. Titulazioak erraz identifikatzeko eta
konparatzeko sistema bat sortzea da lan-ildo nagusietako bat. Tuning proiek-



                                        6
tua (2003)2 unibertsitate askoren erreferentzia-puntua izaten ari da eta honako
konpetentzia-sistema hau proposatzen du: tituluen helburuak eta ikasketa-pla-
nak deskribatzeko hizkuntza komuna izango da, baita ikasleen emaitzak balio-
esteko erreferentzia ere. Esaterako, ANECAk (Kalitatea Ebaluatzeko eta
Akreditatzeko Agentzia Nazionala) Tuning proposamena hartu du erreferen-
tzia-oinarritzat, Espainiako Unibertsitateko titulu berrien zeharkako konpeten-
tziak adierazteko.
Europako Batzordeak (20023 eta 2005)4 zortzi konpetentzia-eremu nagusi pro-
posatu ditu bizitza osorako hezkuntza iraunkorrerako. Konpetentziak
Hautatzeko eta Definitzeko (DeSeCo) proiektuan (2002)5, OCDEk 12 herrialde-
tako ezagutzaren gizartea aztertu zuen eta konpetentzia nagusien hiru multzo
identifikatu zituen, elkarren mendekoak eta poliki-poliki OCDE/PISA proiektuan
sartuz joango direnak (informazioa osatzeko, ikus Reychen eta Salganik 2001-
2004)6.
Konpetentzien bidezko beste curriculum-proposamen asko aipa daitezke,
Europan zein munduko beste tokietan, baina, hurbiltasunarengatik,
Kataluniako Generalitatak egindakoa (2003)7 eta Euskal Curriculumerako pro-
posamena (2006)8 aipatuko ditugu adibide gisa. LOEn ere (2006)9, 6.1. artiku-
luan, curriculuma osatzen duen elementuetariko bat dira oinarrizko konpeten-
tziak. Laburbilduz, esan daiteke curriculumak konpetentzien bidez formulatzea
orokortzen ari dela toki guztietan eta hezkuntza maila guztietan.
Aipatutako dokumentuetan oinarrituz eta L. Carrok (2004)10 bildutako informa-
zioa gehituz, Europako herrialdeetan, curriculum-ereduen hiru mota bereiz dai-
tezke derrigorrezko hezkuntza orokorrean konpetentzia nagusiak sartzeari
dagokionez.
     - Konpetentzia orokorrak edo zeharkakoa eta diziplina-arloetako konpeten-
       tzia espezifikoak bereizten dituzten curriculum-ereduak: DeSeCo/OCDE,
       Tuning, Belgika (erkidego flandestarra eta frantsesduna), Danimarka, Ale-
       mania, Irlanda, Grezia, Luxenburgo, Herbehereak, Austria, Portugal, Sue-
       dia, Erresuma Batua (Ingalaterra, Gales eta Eskozia) eta Euskal Curricu-
       luma.
     - Curriculum-eredu mistoak. Horietan, zeharkako konpetentziak eta dizi-
       plina-arloak nahasten dira konpetentzia nagusi gisa: Europako Batzor-
       dea, Danimarka, Austria, Portugal, Espainia (LOE), Luxenburgo, Fran-
       tzia eta Kataluniako Generalitata.
     - Konpetentzia nagusiak eta diziplina-arloak bereizten ez dituzten curri-
       culum-ereduak (Italia eta Finlandia).




2.- KONPETENTZIEN TIPOLOGIA


Oinarri-oinarrian, badago gogoeta bat nire ustez konpetentzietan oinarritutako
curriculuma planteatzea justifikatzen duena eta honako honetaz ohartzearekin
zerikusia duena: hezkuntza formala oso akademikoa izan da eta, oraindik ere,
horrelakoa da; gainera, ez ditu gazteak behar bezala prestatzen subjektu gisa,
herritar gisa, bizitza osoago bat bizi dezaten, ezta lan munduan sartzeko edo



                                      7
bizitza osoan zehar ikasten jarrai dezaten ere. Konpetentzietan oinarritutako
curriculumak ohiko curriculum akademikoaren ordezkoa izan nahi du,
“jakite”aren logikatik “egiten eta erabiltzen jakite”aren logikara igarotzen baita.
Ikuspegi horretatik, garrantzitsuena ez da, esaterako, batuketak, kenketak eta
biderketak egitea, ezagutza horiek bizitza errealeko arazo batean aplikatzen
jakitea baizik. Argi dago “egiten jakite”ko beharrekoa dela “jakitea”, baina “jaki-
tea”k berezko balioa galtzen du eta erabileraren mende jartzen da. Hala, teo-
riaren eta praktikaren arteko banaketa edo jakintzaren eta ekintzaren artekoa
murriztu daiteke.
Pentsamenduaren joera horren barruan, konpetentziak ulertzeko hainbat modu
daude. Izan ere, “konpetentzia” terminoaren definizio asko dago; hori dela-eta,
batzuek saski-naskitzat jotzen dute kontzeptu hori, interpretazio asko onar dai-
tezke-eta. Hori normala da, konpetentzien inguruko hainbat tipologia eta ikus-
pegi dagoelako.
Curriculumaren ikuspegitik konpetentziei buruz hitz egiten dugunean, hainbat
mota bereizten dira: a) Orokorrak, zeharkakoak edo sortzaileak eta espezifiko-
ak edo partikularrak; b) Oinarrizkoak, nagusiak edo giltzarriak direnak eta ez
direnak. Nik uste dut komeni dela horiek bereiztea eta aldi berean elkarren
artean erlazionatzea.


                              Konpetentzia oinarrizkoak,   Oinarrizkoak, giltzarriak edo
                              giltzarriak edo nagusiak     nagusiak ez diren konpetentziak

Konpetentzia orokorrak,       Konpetentzia oinarrizkoak    Konpetentzia ez oinarrizkoak
zeharkakoak edo sortzaileak   eta orokorrak                eta orokorrak
Konpetentzia espezifikoak     Konpetentzia oinarrizkoak    Konpetentzia ez oinarrizkoak
edo partikularrak             eta espezifikoak             eta espezifikoak




Konpetentzia bat espezifikoa izango da testuinguru partikular batean, egoera
jakin batean edo egoera multzo batean aplikatzen baldin bada. Egoera eta tes-
tuinguru jakin batean “egiten eta erabiltzen jakite”ari egiten dio erreferentzia
konpetentzia espezifikoak; zeharkako konpetentziaren bitartez, berriz, jokaera
egoki ugari sor daitezke egoera berri ugariri aurre egiteko. B. Reyren (1996)11
ideiak oinarritzat hartuz, zeharkako konpetentzia gaitasun sortzailetzat hartzen
da, ikusezinezko ahalmentzat, barrukoa eta norberarena; “perfomance” ugari
sortzeko gai dena; espezifikoa, berriz, ekintza behagarri multzotzat jotzen da,
hau da, jokaera espezifikoen multzotzat.
Konpetentzia bat orokorra edo espezifikoa den zehazteko irizpidea aplikatze-
eremuaren araberakoa da. Konpetentzia orokor edo zeharkakoak, eskola-ere-
mura aplikatuz gero, diziplina-arlo guztietarako oinarrizkoak eta komunak dira
(adibidez, informazioa interpretatzeko, sortzeko edo ebaluatzeko konpeten-
tzia), eta, espezifikoak, berriz, gai-arlo bakoitzarekin lotzen dira (adibidez,
Teknologia arloaren barruan auzi edo arazo tekniko bati erantzuteko irtenbide-
ak diseinatzea, hala nola txirrindu baten gurpil zulatua konpontzen jakitea).
Konpetentzia oinarrizko edo giltzarria den jakiteko irizpidea konpetentziaren
beraren garrantziaren araberakoa izango da; hau da, bizitza osorako hezkun-
tza-helburuak lortzeko garrantzitsua den ikusi beharko da. Oinarrizkoa oina-
rrian dagoena da, funtsezkoa dena eta geroko garapenen zimendua dena.



                                              8
Europako Erkidegoen Batzordearen proposamenaren arabera, (2005)12 hona-
ko hauek dira konpetentzia nagusiak: “pertsona guztiek beren asebetetze eta
garapen pertsonalerako behar dituztenak eta, halaber, herritar aktiboak izate-
ko, gizarteratua egoteko edo enplegurako behar direnak. Oinarrizko hezkuntza
eta prestakuntzaren ondoren, gazteek gaitasun nagusiak garatuta eduki behar
dituzte, helduarorako prestatzeko moduan behintzat; horiek garatzen, manten-
tzen eta eguneratzen jarraitu behar dute ikaskuntza iraunkorraren testuingu-
ruan”. Gizakiok elkarren arteko antza handia dugu eta, are gehiago, egungo
mundu globalizatuan; beraz, badira denontzat funtsezkoak diren konpeten-
tziak. Halaber, balioespen-irizpideak ez dira unibertsalak konpetentzien garran-
tzia finkatu behar dugunean, egoeraren araberakoak baizik; beraz, zenbait
ekonomia- edo hizkuntza-testuingurutan, konpetentzia batzuk oso garrantzi-
tsuak dira eta beste testuinguru batzuetan, aldiz, ez. Are konpetentzia batzuk
oso funtsezkoa izango dira zenbait subjektuentzat eta beste batzuentzat, ez.
Garrantzitsua da hori aintzat hartzea, uniformeak diren curriculum komunak
ezartzeko tentazioa saihesteko.
Berez, konpetentzia orokorrak edo zeharkakoak oinarrizkoak edo giltzarriak
ere izango dira, baina zenbait konpetentzia espezifiko ere –ez denak– era
berean oinarrizkoak edo giltzarriak izango dira.
Hainbat proposamenetan, curriculum-eredu mistoetan ikusi dugun bezala,
zeharkako konpetentziak eta oinarrizkoak nahasten dira; nire ustez, hori kalte-
garria da curriculumaren diseinuaren argitasunerako. Curriculum-proposamen
bat egiteko prozedura gisa, badirudi koherenteago dela lehenbizi hezkuntzari
zentzua ematen dioten ardatza edo oinarri nagusiak definitzea diziplina-arlo
guztiekin lotutako zeharkako konpetentzia gisa formulatuta, gero curriculum-
proposamenak egingo dituztenek beren diziplina-arloetan integra ditzaten.
Zeharkako konpetentziak diziplina-arloetan integratu eta gero, balioespen bat
egin daiteke erabakitzeko horietatik zein har daitezkeen nagusi, oinarrizko edo
funtsekotzat. Ez dirudi oso koherentea denik konpetentzia oinarrizkoak a prio-
ri definitzea, aldez aurretik diziplina-arloetan zer zeharkako konpetentzia gara-
tuko diren definitu gabe.




3.- KONPETENTZIEN EZAUGARRIAK


Orain arte ikusi dugu badirela hainbat konpetentzia mota, eta tipologia bakoi-
tzak baditu bere ezaugarri propioak. Dena den, aniztasun horren barrenean,
badaude zenbait elementu nuklear komun:
- Izaera integratzailea. Definizio gehienetan esaten da konpetentziek modu inte-
gratuan biltzen dituztela askotariko elementuak. Konpetentzia osatzen duten
elementu zehatzak identifikatzeko modua aldatu egiten da definizio batetik bes-
tera, baina, oinarrian, bat egiten dute gure pedagogia-kulturan kontzeptu, pro-
zedura eta jarrera deritzenekin. Hau da, zerbaiterako konpetentzia izateko,
beharrezkoa da lan bat aurrera eramatea ahalbidetuko diguten zenbait elemen-
tu batera eta modu koordinatuan erabiltzea: ezagutzak eta jakintza teoriko kon-
tzeptualak, jarduteko prozedurak, arauak edo jarraibideak eta jarrerak edo moti-
bazio-prestutasunak. Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren edukiak ulertzeko



                                       9
modu integratu horrek aurrerapena dakar orain arte maiz agertu den ikuspegia-
rekin konparatuz gero, non kontzeptu-, prozedura- eta jarrera-edukiak konparti-
mentutan banatuta agertzen baitziren.
- Eskualdagarriak eta funtzio anitzekoak. Ezaugarri hori lotuago dago konpe-
tentzia orokor eta nagusiekin, espezifikoekin baino. Eskualdagarriak dira,
egoera eta testuinguru askotan erabil daitezkeelako, hala nola, testuinguru
akademikoetan, familian, jolasetan, lan-munduan, gizartean edo testuinguru
pertsonaletan. Funtzio anitzekoak dira, helburu ugari lortzeko erabil daitezke-
elako, arazo mota asko konpontzeko eta mota askotako lanak egiteko.
Egoera edo lan jakinenen betebeharrei erantzun egokia eman behar diete,
eta denontzat dira aurrebaldintza bizitza pertsonala, lan-bizitza eta ondorioz
datozen ikaste-prozesuak ongi gauzatzeko. Hau da, gizabanako bakoitzaren
jokaera aurresateko balio dute (Perrenoud, P., 1997)13.
- Izaera dinamikoa eta mugagabea. Bestalde, gaitasunen eta konpetentzien
hobetze-mailak ez du mugarik, continuum bat baita; pertsona bakoitza, modu
dinamikoan eta bere egoeraren arabera, bizitza osoan zehar erantzunez joaten
da egokitasun maila desberdinarekin (hobeki edo okerrago). Esaten da pertso-
na batek zerbaiterako konpetentzia duela jardute-testuinguru horretan bere
arazoak konpontzeko gai denean. Arazo edo lan hori zenbat eta hobeki kon-
pondu, orduan eta konpetentzia handiagoa izango du.
- Ebaluagarriak. Konpetentziek gai izatea eskatzen dute; pertsona batek egoera
edo testuinguru jakin batean egiten dituen jarduera edo lanen bidez adierazten
da konpetentzia potentzial hori. Gaitasunak ezin dira ebaluatu; konpetentziak,
berriz, egiaztatu eta ebaluatu egin daitezke. Gaitasunak eta konpetentziak uler-
tzeko modu horri esker lotu eta bereiz ditzakegu: gaitasunik gabeko pertsona
batek ezin du deusetarako konpetentziarik izan, baina gaitasunak dituela eraku-
tsiko du konpetentzietan gauzatzen dituen neurrian. Halaber, konpetentziak
eskuratu ahala, garatu egiten dira gaitasunak (Roegiers, X., 200314 y 200415).
Ebaluagarria izatea konpetentzia espezifikoei dagokie batez ere. Konpetentzia
orokor eta zeharkakoak ebaluatzeko, aplikatu egin behar ditugu; hau da, konpe-
tentzia lortu dela erakusten duten adierazleak izango ditugu konpetentzia horiek
hainbat egoera eta testuingurutan aplikatzen diren neurrian.




4.- IRAKASKUNTZAN EGIN DAITEZKEEN ALDAKETAK ETA
HOBEKUNTZAK


Termino bat sartzea edo ordezteak ez du, berez, irakaskuntza-hobekuntzarako
birtualtasun magikorik; arropa edo orrazkera aldatzeak gure izaera hobetzen
ez duten bezala, baldin eta aldaketa horri sakoneko nahitakotasun bat ematen
ez bazaio edo sinbolo bihurtzen ez bada behintzat. Orduan, hitz horrek beste
zerbait esan nahi izango du. Horrelako zerbait gerta daiteke “konpetentzia” hi-
tzarekin, aldaketarako eta irakaskuntza-hobekuntzarako aukeraren sinbolo
bihur baitaiteke. Zein norabidetan, ordea? Hasiera batean, norabide askotan.
Irakaskuntza-ikuspegi orokorretan eta, bereziki, derrigorrezko hezkuntzaren
aldian, besteak beste, honako aldaketa- eta hobekuntza-ildo hauek bultza dai-
tezke konpetentzietan oinarritutako curriculumaren aldeko giroa aprobetxatuta:



                                      10
- a) “Jakite”ko hezkuntzatik “jarduteko” jakintzara:
Etorkizunari begiratu nahi dion gizarte batek, Euskal Curriculumaren propo-
samenak dioen bezala (2006:31)16, beharrezkoa du bere kide guzti-guztiak
gizartean modu aktiboan eta konprometituan parte hartzeko gai izatea beren
ahalmen guztiak ahalik eta gehien garatuz. Halaxe bideratu behar dira hez-
kuntzaren helburuak, gizabanakoaren, gizartekidearen zein izadikidearen
dimentsioan modu eraginkorrean jarduteko gai diren pertsonak sortuko badi-
ra. Beraz, ikuspegi horrekin, jakintza kontzeptualek ez dute curriculuma anto-
latzeko ardatza izan behar, pertsonaren dimentsio guztiak (ez bakarrik lana-
rekin lotutakoak) garatzeko behar diren konpetentziek baizik. Konpetentzien
alderdia nabarmenduta azpimarratu nahi da ezagutzak egoera praktikoetan
eta testuinguru jakinetan aplikatzera bideratu behar dela irakaskuntza-ekin-
tza, jakintza ekintzarako egiazko tresna bihur dadin.


- b) Goi-mailako ikasketetara sartzeko funtzio propeudetikoa lehentasuna
izatetik bizitzarako funtzio propeudetikora:
Konpetentzia orokorrak eta, batez ere, zeharkakoak curriculumaren diseinuan
eta irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan sartzeak erronka bat dakar eta, hala-
ber, hezkuntzaren (bizitza osorako hezkuntza iraunkorraren barruan derrigorrez-
ko hezkuntza barne) zentzua aztertzeko aukera bat. Baldin eta derrigorrezko
hezkuntza ikaslea bizitza-ibilbide luzeari ekiteko ahalik eta baldintza hoberenetan
prestatzea helburu duen alditzat hartzen badugu, normalean aldi horri ematen
zaion zentzua zabaldu egiten da. Dagoeneko ez da Batxilergora edo goi-maila-
ko ikasketetara sartzeko prestatze hutsa, gizartekide eta izadikide gogoetatsu
eta aktibo izanda norberaren bizitza osoa izateko prestatzea baizik. Ikuspegia
aldatzea dakar, “bizitza betea”ren dimentsioetan eta adierazpenetan pentsatzera
eta curriculumaren inguruan berriz hausnartzera garamatzana. Zer konpetentzia
oinarrizko eta garrantzitsu behar dira derrigorrezko hezkuntza bukatu eta gero
bizitzarako eta bizitza osorako ikaskuntza-prozesurako prestatuta egoteko?
Horren erantzunaren barnean, dudarik gabe, ikasketekin jarraitzeko eta lan-mun-
duan bizirauten eta integratzen jakiteko konpetentziak sartzen dira, baina eran-
tzun osoa askoz haratago doa. Argi dago ikuspegi horrek zer dakarren, bai edu-
kiak hautatzeari eta ebaluatzeari dagokienez, bai ikasleen ikaskuntza gunetzat
duen metodologiari dagokionez.


- c) “Bere” diziplina-arloaren jabea den irakaslearengandik kohezitzaile-
rengana:
Zeharkako konpetentziak eta eduki metadiziplinarioak diziplina-arlo guztien
erreferente komun gisa sartzeak arloen arabera eratutako curriculumaren anto-
laera konpartimentatua baztertu du. Ikuspegi horretatik, irakaslea ez da muga-
tzen “bere” ikasgaia irakastera, baizik eta, beste irakasleekin batera, ardura-
tzen da ikasleek zeharkako konpetentziak lor ditzaten (esaterako, pentsatzen
eta ikasten ikasi, komunikatzen ikasi, elkarrekin bizitzen ikasi, norbera izaten
ikasi, egiten eta ekiten ikasi) eta arlo guztiei dagozkien edukiak (jarrerazkoa eta
prozedurazkoak batez ere) ikas ditzaten. Ikuspegi hori aplikatzearen ondorioak
nabarmenak dira, bai irakasleen antolaerari eta koordinazioari dagokienez, bai
ikasleak ebaluatzeko koordinazio-beharrari dagokionez.



                                        11
d) Gizabanakoa gunetzat hartzen duen ikaskuntza-ikuspegitik, interak-
zioa eta testuingurua aintzat hartzen duenera:
Pedagogia-planteamenduetan, ohikoa da ekintza didaktikoaren osagaiei erre-
ferentzia egitea (irakaslea, ikaslea, edukia, metodologia, eta testuingurua) eta
hezkuntza-paradigmak bereiztea osagai bakoitzari besteen aurrean ematen
zaizkion garrantziaren eta lehentasunaren arabera. Esate baterako, konstrukti-
bismoaren kultura pedagogikoaren ikuspegian –LOGSEren eraginarengatik
ohikoa zaiguna–, ikaslea osagai didaktikoen gune bihurtzen da. Konpeten-
tzietan oinarritutako ikuspegian, berriz, ikasleak ez du nagusitasunik galtzen,
baina testuinguruak ere garrantzia nabaria hartzen du, konpetentziek testuin-
guru jakin bateko betebeharrei arrakastaz erantzuteko gaitasuna eskatzen bai-
tute (J.M. Goñi, 2005)17. Ikuspuntu horretatik, konpetentzietan oinarritutako
curriculumak ikaskuntzaren planteamendu “soziokonstrutktibista eta interakti-
boa” egiteko aukera eskaintzen digu. Ph. Jonnaert-ek eta C. Vander Borght-ek
(1999)18 diotenez, horrek hiru maila osagarri biltzen ditu: a) dimentsio konstruk-
tibistaren maila, non subjektuak bere ezagutzetatik eta jardueratik eraikitzen
baititu jakintzak; b) gizarte-interakzioen maila, non subjektuak pertsonalki erai-
kitzen baititu ezagutzak besteekiko interakzioaren bidez; c) ingurunearekiko
interakzioen maila, non ezagutzak pertsonak eraikitzen dituen inguruarekin egi-
ten diren trukeei esker. Horrek esan nahi du eskola-ikaskuntzek testuinguru eta
egoera jakin bat behar dituztela.


e) Bereizitako eskolatik, sareen bidez lotutakora:
Bizitzarako prestatua egotea eta bizitza osorako ikaskuntza-prozesurako behar
diren konpetentziak lortzea eskolaren ardura da, baina ez harena bakarrik; beste
alderdi batzuek ere badute zeresana (familia, lana, hedabideak, kirola, osasuna,
aisia eta astialdia). Horrek, gutxienez, bi auzi planteatzen ditu. Lehenbizikoak zeri-
kusia du beharrezko ardura-mugatzearekin, hain zuen, konpetentziak lortzeko
alderdi bakoitzaren betebeharrak zein diren jakiteko. Bigarrenak, berriz, zerikusia
du alderdien koordinazioarekin lotutako guztiarekin eta, bereziki, familiarekin.
Horrek guztiak eskola-ereduan eta ebaluazio-sisteman ditu ondorioak. Eskola-
eredu irekia behar da, sinergiak sortzeko eta inplikatutako alderdi guztiekin lanki-
detzan aritzeko prest dagoena eta, halaber, batez ere gurasoak ardura partekatu-
tako konpetentzien ebaluazioan inplikatzeko prest dagoena.


Laburbilduz, konpetentzietan oinarritutako curriculuma aukera paregabea izan
daiteke honako hauek lortzeko: derrigorrezko hezkuntzaren zentzua aztertze-
ko, gazteak bizitzarako eta bizitza osoan zehar ikasteko prestatzea funtzio
nagusia duen aldia dela aintzat hartuta; irakasleen rola hezitzaile gisa aztertze-
ko, derrigorrezko hezkuntzaren hezkuntza-zentzuarekin koherente izan dadin;
gizartera eta hezkuntza-komunitatera irekiagoa dagoen eskola-eredua propo-
satzeko; ebaluazio-sistema parte-hartzaileagoa planteatzeko; interakziora eta
testuingurura irekiago dagoen ikaskuntza-ikuspegia mahai-gaineratzeko.




                                         12
5.- CURRICULUMAREN DISEINUAREKIN LOTUTA SOR DAITEZKEEN
ARRISKUAK ETA EZTABAIDAGAIAK


Artikuluaren hasieran genioen bezala, badago konpetentzietan oinarritutako ikus-
pegietan konfiantzarik ez duenik, estaldura horren azpian curriculumerako propo-
samen oso mekanizistak egin baitira hezkuntza- eta ebaluazio-proposamen oso
zehatzen bidez emaitzak kontrolatzeko asmoarekin. Curriculuma konpetentzien
bitartez (espezifikoak, orokorrak nahiz oinarrizkoak) adierazte hutsak ez du sako-
neko arazoa konpontzen; hau da, ez du argitzen zertarako diren konpetentziak.
Ideia bat azpimarratu nahi dut: curriculuma konpetentzien bidez adieraztearen
interesak ez duela berezko baliorik, baizik eta hezkuntzari ematen zaion zentzua-
rekin lotu behar dela. Ez luke izenen eta formen aldaketa hutsa izan behar hori
boladan dagoelako, funtsezko aldaketa baizik. Sor daitezkeen arriskuak hezkun-
tzari egokitu dizkiogun helburuen araberakoak izango dira.
Besteak beste, honako arrisku hauek sor daitezke:


- Curriculuma konpetentzia espezifiko eta behagarrietara mugatzea,
zeharkakoak alde batera utziz.
Amerikako Estatu Batuetan 50eko eta 60ko hamarkadetan sortutako objektibo-
en bidezko curriculumaren (Tyler, Mager…) berregite bat litzateke konpeten-
tzien bidezko curriculumaren bertsio hori, baina beste makillaje batekin.
Ikaskuntzaren ikuspegi konduktista batean oinarrituta zegoen eta nolabaiteko
eragina izan zuen 70eko hamarkadako Hezkuntzaren Lege Orokorrean eta
80ko hamarkadako Programa Berrituetan. Aldea zera litzateke: jarrera edo joka-
era behagarri, neurgarri eta ukigarriak lortzeko asmoa duten helburu operatibo-
ak adierazi beharrean, behagarri eta neurgarriak diren konpetentziak lortu behar
lirateke. Hasteko, konpetentzietan oinarritutako proposamena holistikoagoa da
jokaeretan oinarritutako baino, baina oso atomizatua izaten jarraituko luke.
Horrek arrisku bat ekarriko luke, hain zuzen ere, hezkuntza trebetasunak esku-
ratzeko entrenamendutzat hartzea eta gizartearen noiznolako eskariei eta
ekoizpen-sistemari erantzuteko eraginkorra izatea helburu bihurtzea. Helburua
ez litzateke ez hezkuntza integrala, ezta bizitza osorako ikaskuntza-prozesura-
ko balio duen zeharkako konpetentziarik bilatzea ere.


- Zeharkako konpetentzietan oinarrituko curriculum bat proposatzea,
konpetentzia espezifikoekin lotu gabe eta horietara automatikoki transfe-
rituko direla jakintzat emanda.
Sor daitezkeen arriskuen artean ere, aipagarria da curriculuma planteatzean
konpetentzia orokorrak edo zeharkakoak eta curriculum-arloen konpetentzia
espezifikoak banatzea. Konpetentzia orokorrak irakats daitezke irakaste hori
hainbat egoeratan, hainbat edukirekin, hainbat irakasgaitan eta hainbat maila-
tan eginez gero. B. Reyk (2000)19 dioen bezala, zeharkako konpetentzia bat
(esaterako, behatzeko, adierazteko edo sailkatzeko konpetentziak) ez da nahi-
taez egoera guztietara automatikoki orokortuko. Bi egoerak egitura bera izate-
ak ez dakar automatikoki bi egoeretan prozedura bera erabiltzea. Pertsona bat
bi aulki alderatzeko eta desberdinak direla ohartzeko gai izateak ez du esan
nahi bi literatura-lan alderatzeko gai denik. Horretarako, beharrezkoa da auzia



                                       13
ebatzi behar duen pertsonak gaiari buruzko informazio nahikoa izatea eta bi
auziek konponbide bera dutela ohartzea. Zeharkako konpetentzia orokorrak
auzi zehatzetan aplikatzeko, ez da nahikoa besterik gabe egitura bera izatea,
nahitaezkoa da bi kasuetan prozedura bera erabili behar dela ohartzea.


- Curriculuma konpetentzietara mugatzea, eta osatzen gaituzten espe-
rientziak eta jakintzak ahaztea.
Onartzen bada hezkuntzaren funtzioetako bat jakintza kulturalak transmititzea
dela, egokia al litzateke curriculum osoa konpetentzia zerrenda gisa formula-
tzea, edo egokiagoa al litzateke berez balioa duten jakintzak eta ikasleak esko-
laren gidapean egiten dituen hezkuntza-esperientziak ere kontuan hartzea?
Badira zenbait ezagutza, esperientzia eta jarrera, garena izateko balio dute-
nak, bizitzarako garrantzitsuak direnak eta ez dutenak nahitaez auziak ebazte-
ko konpetentzietara jotzen, baizik eta balio dute gure burua, gizartea eta natu-
ra ulertzeko. Honako hauekin daude lotuta: filosofiarekin, psikologiarekin,
antropologiarekin, historiarekin, fisikarekin, eta abar… Esatera baterako, Edgar
Morin-ek (2000)20 dio hezkuntzarako badirela zazpi funtsezko jakintza:
1.- Jakin zer den jakitea eta ilusioaren eta errorearen itsukeriak saihestu.
2.- Kasu bakoitzari dagokion ezagutzaren hastapenak jakin.
3.- Giza izaera irakatsi: gizakien nortasunaren elementu komunetan gure burua
    ezagutu eta, aldi berean, gizabanakoaren zein kulturaren aniztasuna igarri.
4.- Nortasun lurtarraz jabetu.
5.- Ziurgabetasunei aurre egin.
6.- Ulertzen jakin.
7.- Gizakien etikaren arabera jokatu.
Jakintza horietako batzuek zentzua dute konpetentzia bihurtzen diren neurrian,
hala nola jakiteko, ulertzeko, ziurgabetasunei aurre egiteko nahiz etikaren arabe-
ra jokatzeko konpetentziak; baina beste jakintza batzuek, berriz, gure pentsamen-
dua, memoria edo nortasuna osatzen dute, hau da, gure izatea osatzen dute;
pentsamenduaren gunetik hurbilago daude ekintzaren gunetik baino, eta berez
dute balioa, pentsamenduak eta ekintzak elkarren beharra badute ere.


- Konpetentzietan oinarritutako ikuspegia formalismo hutsa bihurtzea
Kanpoko aldean gelditzea izaten da berrikuntzen arriskuetako bat, auzia izen
eta forma hutsen kontu bihurtzen baita. Hala, eztabaida nominalistak lehen
mailako gai bihurtzen dira, hau da, konpetentziak ote diren, edo gaitasun, tre-
betasun, trebezia deitu behar ote zaien. Edo zein diren konpetentziak defini-
tzeko beharrezkoak diren osagaiak eta nola idatzi behar diren.
Konpetentzietan oinarritutako curriculuma planteatzeak, ordea, aukera ona
izan behar luke bizitza osorako hezkuntzaren barruan derrigorrezko hezkun-
tzak duen zentzua berraztertzeko. Halaber, balio dezake gazteek derrigorrez-
ko hezkuntza bukatzen dutenerako prestatuta egoteko eta beren dimentsio
guztietan bizitza osorako ibilbideari ekiteko behar dituzten eduki kulturalen eta
konpetentzien inguruan hausnartzeko.



                                        14
6.- EUSKAL CURRICULUMEAN PROPOSATUTAKO HEZKUNTZA
EREDUAREN EZAUGARRIAK


“Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculuma”ren proposamena 2006an
ebaluatu zen eta emaitzak eta hobekuntza-proposamenak 2007an 21 eman dira
jakitera. Ebaluazioan, Euskal Herri osoko eta hezkuntza-sare guztietako 219
ikastetxek parte hartu zuten. Horietan, 120.000 ikasle inguru daude matrikula-
tuta eta estamentu guziek hartu zuten parte (ikastetxeetako titularrek, familiek,
irakasleek eta ikasleek). Ikastolen artean, zehazki, Euskal Herri osoko 97tik,
85ek hartu dute parte, hau da, % 87k. Ebaluazioaren emaitzek erakusten dute
hezkuntza-sare guziek ontzat hartzen dutela proposatutako hezkuntza-eredua,
eta batez ere ikastolek. Honako hauek dira, laburbilduta, hezkuntza-eredu
horren ezaugarriak:
1.- Proposatzen diren hezkuntza-xedeekin ados daude (5 puntutatik, 4.36); hau
da, banaezinak diren eta era orekatuan garatu behar diren pertsonaren hiru
dimentsioak -gizabanako, gizartekide eta izadikide gisa- baliozko erreferen-
tziak dira bizitza osorako eta derrigorrezko eskolaldiari zentzua eta orientazioa
emateko.
2.- Derrigorrezko eskolaldiaren funtzio nagusia ikasleak bizitzarako presta dai-
tezen lortzea da eta, horretarako, gai izan behar dute pentsatzeko eta ikaste-
ko, komunikatzeko, elkarrekin bizitzeko, norbera izateko eta egiten eta ekiten
ikasteko (5 puntutatik, 4.77).
3.- Euskal Curriculumak euskararen eta euskal kulturaren transmisioa berma-
tu behar du (5 puntutatik, 4.56), baina, era berean, Europan integratutako
gizarte batean bizitzeko eta munduarekin elkarreraginean bizitzeko beharrez-
koak diren konpetentziak garatu behar ditu (5 puntutatik, 4.57).
4.- Hizkuntza-ereduaren ardatza euskarak izan behar du, baina, era berean,
batetik, ele askotarikoa izan behar du; bestetik, integrala, hau da, hizkuntzaren
alde guztiak osotasunez besarkatzen dituena, eta, azkenik, integratzailea, hau
da, hizkuntzak elkarren osagarri egiten dituena (5 puntutatik, 4.11).
5.- Irakasleek, aritzen diren hezkuntza maila eta jakintza-arloa edozein dela
ere, diziplina-arloen irakaskuntzarekin integratu behar dituzte beren irakas-
lanean hezkuntza konpetentzia orokorrak (5 puntutatik, 4.57) eta eduki metadi-
ziplinarrak (jarrerak, 5 puntutatik 4.49; prozedurak, 5etik 4.41).
 6.- Hezkuntza-konpetentzia orokorrak lortzearen ardura (ikasten eta pentsa-
tzen ikasi, komunikatzen ikasi, elkarrekin bizitzen ikasi, norbera izaten ikasi,
eta egiten eta ekiten ikasi), irakasleen, gurasoen eta ikasleen –hau da, hez-
kuntza-komunitate osoaren– zeregina da, baina baita gizartearena eta gizarte-
komunikabideena ere.


- Hezkuntzaren xedeak
Pertsonak, gizabanako gisa, gizartekide eta izadikide gisa ahalik gaitasun
gehien garatzea da hezkuntza-prozesuaren xedea.




                                       15
Hezkuntzaren helburuak xede moduan planteatzen dira, eta oso orokorrak
dira, bizi osoko hezkuntza-prozesuak bideratu eta horiei zentzua emateko;
derrigorrezko eskolaldia ere kontuan hartzen da. Orokortasun maila hori bi
asmok eragiten dute: batetik, derrigorrezko eskolaldiaren funtzioa ikasleak
prestatzea eta oinarrizko eta beharrezko hornikuntza ematea da, bizitzaren ibil-
bideari oinarri sendoekin ekiteko, baina horiek uneoro eguneratu beharko dira
bizitza osoan zehar; bestetik, Euskal Curriculuma curriculum ofizialetan inte-
gratzeko edo haien osagarri izateko aukera ez eragoztea.


- Hezkuntza-konpetentzia orokorrak
Horrela ezarritako hezkuntzaren xedeek ezin dute, besterik gabe, eskolaldi
osoaren irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan jarraitu beharreko urrats
zehatzak zehaztu, izaera globala eta orokorra dutelako. Beharrezkoa da helbu-
ru horiek ikasketa-konpetentzia eta ikaskuntza-eduki espezifiko bihurtzea.
Baina, horretarako, beharrezkoa da erabakiak hartzeko prozesu bati jarraitzea.
Hezkuntza konpetentzia orokorrak identifikatzea izango da lehen urratsa.
Hezkuntzaren xedeak lortzea are gehiago bermatuko da –derrigorrezko esko-
laldian– Hezkuntza-konpetentzia orokor hauek zenbat eta gehiago garatu:
   • Pentsatzen eta ikasten ikasi
   • Komunikatzen ikasi
   • Elkarrekin bizitzen ikasi
   • Norbera izaten ikasi
   • Egiten eta ekiten ikasi




                                      16
Komunikatzen ikasi




               Norbera izaten                                          Pentsatzen eta ikasten
                   ikasi                                                       ikasi




                       Elkarrekin bizitzen                   Egiten eta ekiten ikasi
                              ikasi




1.- Pentsatzen eta ikasten ikasi:              1.1.- Informazioa interpretatzea: ulermenean oinarritutako pentsamendua.
                                               1.2.- Informazioa sortzea: pentsamendu sortzailea
                                               1.3.- Informazioa ebalutzea: pentsamendu kritikoa
                                               1.4.- Erabakiak hartzea
                                               1.5.- Arazoak konpontzea
                                               1.6.- Baliabide kognitiboak erabiltzea

2.- Komunikatzen ikasi:                        2.1.- Ahozko hizkuntza
                                               2.2.- Idatzizko hizkuntza
                                               2.3.- Beste hizkuntza batzuk
                                               2.4.- Gizarte-komunikabideen baliabideak
                                               2.5.- Informazio eta Komunikazio Teknologiak
                                               2.6.- Kontzientzia sozio-komunikatiboa

3.- Elkarrekin bizitzen ikasi:                 3.1.- Pertsonarteko harremana
                                               3.2.- Parte-hartze demokratikoa
                                               3.3.- Elkarlana eta talde-lana
                                               3.4.- Gizarte bizikidetzarako arauak
                                               3.5.- Aniztasuna (generoa eta kultura-aniztasuna)
                                               3.6.- Arazoak konpontzea

4.- Norbera izaten ikasi:                      4.1.- Gorpuztasuna
                                               4.2.- Norberaren kontrola eta oreka emozionala
                                               4.3.- Nork bere buruaren estimua izatea
                                               4.4.- Autonomia
                                               4.6.- Sentikortasun estetikoa
                                               4.6.- Integrazio pertsonala

5.- Egiten eta ekiten ikasi:                   5.1.-   Fase analitikoa: informazioa hartzea eta gordetzea
                                               5.2.-   Sortze fasea: ideia berriak eta konponbideak lantzea
                                               5.3.-   Berritze fasea: ideiak gauzatzea
                                               5.4.-   Ebaluazio fasea: inpaktua ebaluatzea
                                               5.5.-   Ekite-prozesua aplikatzea




                                                    17
Arlo horietako bakoitzak hezkuntzaren helburuei zer ekarpen egiten dien azter-
tuta, Hezkuntza-konpetentzia orokorrak zehaztu ahal izango dira. Horixe da
curriculumeko arloak zehazteko aurretiazko urratsa.


- Konpetentzia metadiziplinarrak, diziplinartekoak eta diziplina barnekoa
Curriculum-arloak ezarritako jakintza-arloen inguruan antolatzen direnez (hau
da, materia edo diziplina zientifikoetan), beharrezkoa izango da konpetentziak
berrikustea. Horretarako, konpetentzia horietako bakoitza menderatzeko
beharrezko kontzeptuzko edukiak, prozedurazkoak eta jarrerazkoak zein
diren aztertuko da, eta, ondoren, eduki horiek zer diziplinatakoak diren identi-
fikatuko da.
Hezkuntza-konpetentzia orokorrak aztertu ondoren ikusiko dugunez, izaera
globalak ez du uzten konpetentzia bakoitzak diziplina akademikoarekin duen
lotura zuzena ezartzen, alderantziz baizik; gehienek diziplina bati zuzenean ez
dagozkion jakintzen, konpetentzien eta jarreren ezagutza eskatzen dute. Hau
da, metadiziplinarrak dira. Beste eduki batzuk, berriz, erlazioa duten bi dizipli-
naren edo gehiagoren mende daude, hau da, diziplinarteko izaera duten eza-
gutzak dira; zuzenean diziplina baten mende dauden eduki espezifikoak ere
identifika ditzakegu, diziplina barnekoak.


- Hezkuntza-konpetentzien garapenaren zerbitzura dauden diziplina-arloak
Diziplina-arloak elkarren hurbil eta osagarriak diren diziplina anitzetatik erato-
rritako kontzeptuzko edukien, prozedurazkoen eta jarrerazkoen multzo
moduan osatu dira; konpetentziak lortzeko bitarteko moduan aukeratu dira.
Horrela defini ditzakegu arloak, ez izena ematen dion diziplina moduan,
Hezkuntzarako konpetentzia orokorrak lortzeko beharrezko eduki multzo
moduan baizik. Diziplina baten inguruan, diziplina horretako konpetentzia
horiek lortzeko garrantzitsuak diren edukiak biltzen dira, baita hurbileko beste
diziplina batzuetako edukiak ere.




                                       18
Hala, honako hau esan ahal izango dugu: Matematika-arloa edo Hizkuntza-
arloa ez dira Matematika edo Hizkuntza, baizik eta hezkuntzaren xedeetan eta
hezkuntzarako konpetentzia orokorren garapenean definitutako helburuak
menderatzen lagunduko duten matematikako edo hizkuntzako helburuen eta
antzeko beste diziplina batzuetako helburuen multzoa.




7.- HEZKUNTZA ERRONKAK


Amesten den hezkuntza-eredu hori indarrean jarri nahi bada, aldaketa sakonak
eskatuko ditu derrigorrezko eskolaldiko etaparako:


- Derrigorrezko eskolaldiko epearen zentzua ikusteko eta ulertzeko era:
- Derrigorrezko eskolaldiko epea bizitza osorako hezkuntzaren barnean kokatzen
da. Bizitza osorako hezkuntzaren eta derrigorrezko eskolaldirako hezkuntzaren
zeregina bera da: gizabanako, gizartekide eta izadikide gisa pertsonaren gara-
pen osoa eta orekatua lortzen laguntzea.
- Derrigorrezko eskolaldia bizitza osorako hezkuntzaren etapa bat da, lehen
etapa, eta bizitzarako prestatzea da haren eginkizun nagusia, ez bakarrik
(baina baita ere) goi-mailako ikasketak egiteko prestatzea.


- Curriculuma eta ebaluazioa ikusteko eta ulertzeko era:
- Derrigorrezko eskolaldirako curriculumaren ardatzak ez dira ikas-arloak, bizi-
tza guztirako hezkuntzaren xedeak, hezkuntza-konpetentzia orokorrak eta
eduki metadiziplinarrak baizik. Horietako asko ikas-arloetako jardueren eta
gelako bizitzaren bidez lantzen dira, baina beste asko familiaren, lagun artea-
ren edo komunikabideen bidezko egoeretan.
- Euskal Curriculumaren berariazko ezaugarria honako hau da: irakasteko hiz-
kuntza nagusia euskara izatea eta euskal kulturaren transmisioa bermatzea.
Aurrekoa guztiz uztargarria da hizkuntza ofizial-koofizialen eta beste hizkuntza
eta kulturen transmisioarekin.
- Curriculumaren ardatzak hezkuntzaren xedeak eta konpetentzia orokorrak
baldin badira, eta horiek lantzeko ardura bereziki ikasleena, irakasleena eta
gurasoena bada, ebaluaziorako erreferentziak hezkuntza-xede eta konpeten-
tzia orokor horiek izan beharko dute eta horiek ebaluatzeko ardurak ikasleena,
irakasleena eta gurasoena.


Irakaslearen rola eta irakasteko metodologia:
- Irakasle guztiak hezitzaileak dira, eta haien funtzioa ikasleak bizitzaren eremu
guztietan modu egokian jarduteko prestatzea da. Irakasleen funtzioa ez da
“haien” ikas-arloa irakastea bakarrik, gainerako irakasleekin batera ikasten eta
pentsatzen, komunikatzen, elkarrekin bizitzen, norbera izaten, egiten eta ekiten
ere irakatsi behar baitute. Horrek guztiak hezkuntzari eta hezkuntzaren irakas-



                                       19
kuntzari buruzko ikuspegia aldatzea dakar, eta pentsamenduaren eta irakasle-
en jardunean aldaketak egiteko eta doitze-premiak ekarriko ditu.
- Bizitzarako prestatzeko eginkizunaren ardura banatuta dago ikasleen, gura-
soen, irakasleen eta gizartearen artean. Hala, bakoitzaren ardura espezifikoak
identifikatu, estaldurak non dauden aztertu eta lankidetza-bideak adostu behar-
ko dira.
- Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuko protagonistak ikasleak dira. Irakaslearen
eginkizuna ikasleari laguntzea da, bitartekari izatea. Irakasleak ahal duen neu-
rrian ez du ikaslea ordezkatu behar. Irakasleen buruan, etengabe nagusitu
behar den pentsamendua zera da: nola eragin ikasleengan, ikaskuntzaren pro-
tagonismoa har dezaten.
- Hezkuntzaren ikuspegi horrek irakasleek metodologia aktiboak erabiltzera
bideratzen du. Ikasleak pentsatzen eta ikasten ikasiko du pentsatzeko eta ikas-
teko jarduerak egiten baditu; komunikatzen ikasiko du komunikazio-jarduerak
egiten baditu; elkarrekin bizitzen ikasiko du, taldean lan egiten, parte hartzen
eta arazoak konpontzen baditu; norbera izaten ikasiko du bere buruaren kon-
trola eta estimua izateko eta era autonomoan ekiteko aukerak baditu; egiten
eta ekiten ikasiko du iniziatiba eta ardurak ematen bazaizkio.
- Hauxe da jarduera aberatsaren ezaugarriak zein diren jakiteko irizpidea: zen-
bateraino laguntzen du jarduera horrek pentsatzen eta ikasten ikasteko?,
komunikatzen ikasteko?, elkarrekin bizitzen ikasteko?, izaten ikasteko?, egiten
eta ekiten ikasteko? Jarduera guztiek, bakoitzak bere tamainan, ematen dute
horretarako aukera.


- Ikastetxearen barneko antolaketa eta kudeaketa:
- Hezkuntzaren eta curriculum-ebaluazioaren ikuspegi horrek derrigorrezko
eskolaldirako epe osoa (0-16 urte) osotasunez begiratzea eskatzen du. Bidezkoa
litzateke derrigorrezko eskolaldiko epe guztirako estamentu guztien –hau da,
ikastetxe baten (ez nahitaez eraikin batean), gobernu-organo baten, zuzendari-
tza-talde baten, eta etapa eta ikas-arlo guztietako irakasleen eta gurasoen– arte-
ko koordinazio estua bermatuko duten funtzionamendu-organoak egotea.
- Era berean, gizartearen, eta, bereziki, ikasleen, gurasoen eta irakasleen par-
taidetza zabala eta bizia eskatzen du, eta ikasleen, irakasleen eta gurasoen
arteko lankidetza bideak aurkitzen saiatzen da.
- 0-16 urte epean diharduten irakasle guztiek, bakoitzak era berezian eta dago-
kion adinean eta ikas-arloan, hezkuntza-xede eta konpetentzia orokor berak
lortu behar dituzte. Helburu horri begira, derrigorrezko eskolaldirako epearen
barruko etapa eta ziklo guztietako irakasleen arteko koordinazio estua eska-
tzen du irakasle guztien arteko sinergia gauzatzeko.


- Berrikuntza gauzatzeko oinarrizko baldintzak:
-Hezkuntza-eredu horren arabera –non hezkuntza konpetentzia orokorrak eta
eduki metadiziplinarrak curriculumaren ardatz bihurtzen diren–, irakaslearen
ezaugarriak asko aldatzen dira, eta irakasle izango direnen hasierako presta-
kuntza eta lanean diharduten irakasleena ere ezinbestekoa izango da ikuspe-
gi horretara egokitzeko.



                                       20
-Euskal Curriculumaren egitasmoan, euskal curriculum espezifikoa –hau da,
euskal kulturaren elementu bereizgarriak– ere sartuko dira, eta, elementu
horiek irakasteko, prestakuntza berezia beharko da.
-Gurasoen prestakuntza beharrezkoa izango da, seme-alabekiko dituzten
ardura espezifikoak eta irakasleekin batera dituztenak betetzeko.
-Hezkuntza-eredu horrekin bat etorriko diren ikasmaterialak sortu beharko dira,
eta euskal curriculum espezifikoa lantzeko monografikoak ere plazaratu behar-
ko dira.




                                    ERANSKINA


           KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO CURRICULUM
              PROPOPOSAMENAK EUROPAKO EREMUAN


Europako eremuaren barruan sortzen ari diren curriculumerako proposamenen
artean, hiru mota bereizten dira:
1.- Konpetentzia orokorrak edo zeharkakoa eta diziplina-arloetako konpetentzia espezi-
fikoak bereizten (eta integratzen) dituzten curriculum-ereduak

2.- Curriculum-eredu mistoak. Horietan zeharkako konpetentziak eta diziplina-arloak
nahasten dira konpetentzia nagusi gisa.

3.- Konpetentzia nagusiak eta diziplina-arloak bereizten ez dituzten curriculum-ereduak.

Batzuetan, proposamenak talde batean edo bestean sartzea eztabaidagarria
izan daiteke, zenbait motaren artean egon baitaiteke. Europako herrialde
gehienek lehenengo ereduaren alde egiten dute; hau da, konpetentzia oroko-
rrak edo zeharkakoak eta diziplina-arloetako konpetentzia espezifikoak bereizi
eta integratzen dituzte.
Nahiz eta konpetentzia orokor edo zeharkakoen proposamenek eta konpeten-
tzia nagusiek derrigorrezko hezkuntza osorako balio duten, bildutako informa-
zioa derrigorrezko bigarren hezkuntzari dagokio espezifikoki.


1.- Honako curriculum eredu hauetan, diziplina-arloetan konpetentzia
espezifiko gisa integratzeko asmoz formulatzen dira curriculumaren kon-
petentzia orokor edo zeharkakoak.




                                          21
DeSeCo (ELGE)                     1.- Tresnak modu interaktiboan erabiltzea
                                  2.- Talde heterogeneotan interakzioan aritzea
                                  3.- Modu autonomoan jardutea

Tuning                            1.- Konpetentzia instrumentalak
                                  2.- Pertsonarteko konpetentziak
                                  3.- Konpetentzia sistemikoak

Belgika (erkidego flandestarra)   1.- Gizarte-konpetentziak
                                  2.- Nork bere buruaren irudi positiboa izatea
                                  3.- Modu independentean aritzeko eta pentsatzeko gai izatea
                                  4.- Motibazioaren inguruko konpetentziak
                                  5.- Buru-bizitasuna
                                  6.- Konpetentzia funtzionalak

Belgika (erkidego frantsesduna)   1.- Nork bere buruarengan konfiantza izatea eta garapen pertsonala
                                  2.- Ikasten ikastea
                                  3.- Herritartasun arduratsua
                                  4.- Gizarte-emantzipazioa

Alemania                          1.- Ikasten ikastea
                                  2.- Gaien inguruko ezagutzak aplikatzeko gaitasunarekin lotzea
                                  3.- Konpetentzia metodologikoak eta funtzionalak lortzea
                                  4.- Gizarte-konpetentziak
                                  5.- Erreferentzia-balioen sistema

Irlanda                           1.- Informazioa prozesatzea
                                  2.- Pentsamendu kritiko eta sortzailea
                                  3.- Komunikazioa
                                  4.- Besteekin lan egitea
                                  5.- Eraginkortasun pertsonala

Grezia                            1.- Ezagutzak eta metodologia
                                  2.- Kooperazioa eta komunikazioa
                                  3.- Zientzia eta artea eguneko bizitzarekin lotzea

Herbehereak                       1.- Egiten ikastea
                                  2.- Ikasten ikastea
                                  3.- Komunikatzen ikastea
                                  4.- Ikaskuntza-prozesuei buruz hausnartzen ikastea
                                  5.- Etorkizunari buruz hausnartzen ikastea

Suedia                            1.- Ikuspegi etikoak sortzeko eta adierazteko gaitasuna
                                  2.- Banakoaren berezko balioak errespetatzea
                                  3.- Beste pertsonenganako zapalkuntza edo tratu umiliagarriak gaitzes-
                                      tea eta laguntza ematea
                                  4.- Besteek bizi izandako egoerekin identifikatzea eta ulertzea eta haien
                                      alde lan egitea
                                  5.- Gure ingurune hurbila zein natura errespetatzea eta zaintzea

Danimarka                         1.- Gizarte-konpetentzia
                                  2.- Irakurmen- eta idazmen-konpetentzia
                                  3.- Ikaskuntza-konpetentzia




                                      22
4.- Komunikazio-konpetentzia
                                  5.- Autogestiorako konpetentzia
                                  6.- Konpetentzia demokratikoa
                                  7.- Ekologia-konpetentzia
                                  8.- Kultura-konpetentzia
                                  9.- Osasunerako, kirolerako eta gorputz-hezkuntzarako konpetentzia
                                  10.- Sorkuntzarako eta berrikuntzarako konpetentzia

Erresuma Batua (Ingalaterra eta   1.- Komunikazioa
Gales)                            2.- Kalkulua aplikatzea
                                  3.- Informazio-teknologiak
                                  4.- Besteekin lan egitea
                                  5.- Ikaskuntza eta norberaren errendimendua hobetzea
                                  6.- Arazoak konpontzea

Euskal Curriculuma                1.- Ikasten eta pentsatzen ikastea
                                  2.- Komunikatzen ikastea
                                  3.- Elkarrekin bizitzen ikastea
                                  4.- Norbera izaten ikastea
                                  5.- Egiten eta ekiten ikastea




2.- Curriculum-eredu mistoak. Horietan, zeharkako konpetentziak eta dizi-
plina-arloak nahasten dira konpetentzia nagusi gisa.



Europako Batzordea                1.- Ama-hizkuntzan komunikatzea
                                  2.- Atzerriko hizkuntzetan komunikatzea
                                  3.- Matematikarako konpetentzia eta zientziarako eta teknologiarako
                                      oinarrizko konpetentzia
                                  4.- Konpetentzia digitala
                                  5.- Ikasten ikastea
                                  6.- Pertsonarteko konpetentziak eta herritar-konpetentzia
                                  7.- Izaera ekintzailea
                                  8.- Adierazpen kulturala

Austria                           1.- Gaiari dagokion konpetentzia espezifikoa
                                  2.- Gizarte-konpetentzia
                                  3.- Gizabanakoaren konpetentzia

Portugal                          1.- Ezagutza kultural, zientifiko eta teknologikoak
                                  2.- Ezagutza kultural, zientifiko eta teknologikoen hizkerak erabiltzea.
                                  3.- Portugesa
                                  4.- Atzerriko hizkuntzak
                                  5.- Lan- eta ikaskuntza-metodologiak
                                  6.- Informazioa ezagutza bihurtzeko prozedurak
                                  7.- Arazoak konpontzea eta erabakiak hartzea
                                  8.- Autonomia, erantzukizuna eta sormena
                                  9.- Lankidetza eta talde-lana
                                  10.- Espazioaren eta gorputzaren arteko erlazio orekatua




                                      23
Espainia     1.- Hizkuntza-komunikaziorako konpetentzia
             2.- Matematikarako konpetentzia
             3.- Mundu fisikoa ezagutzeko eta harekin interakzioan aritzeko konpe-
                 tentzia
             4.- Informazioa lantzea eta konpetentzia digitala
             5.- Gizarte- eta herritar-konpetentziak
             6.- Kulturarako eta arterako konpetentzia
             7.- Ikasten ikasteko konpetentzia
             8.- Autonomia eta iniziatiba pertsonala

Luxenburgo   1.- Oinarrizko gaitasun eta trebetasun teknikoak
             2.- Kultura orokorraren inguruko ezagutzak
             3.- Gaitasun kognitiboak
             4.- Balioak, gizarte-jokaera eta lanarekiko jarrera

Frantzia     Haut Conseil de l'éducation-ek 7 konpetentzia definitu ditu; derrigorrezko
             eskolaldia bukatzean (16 urterekin), ikasle guztiek oinarri gisa izan behar
             lituzkete konpetentzia horiek
             1.- Frantsesa menderatzea
             2.- Atzerriko hizkuntza bat praktikatzea
             3.- Oinarrizko konpetentziak matematikan eta kultura zientifikoan eta
                 teknologikoan
             4.- Informazioaren eta komunikazioaren ohiko teknikak menderatzea.
             5.- Kultura humanistikoa
             6.- Gizarte- eta herritar-konpetentziak
             7.- Autonomia eta iniziatiba

             Konpetentzia orokorrak:
             1.- Gelan hitzezko komunikazioa erabiltzen jakitea
             2.- Gelako jardueretan idatzizko hizkuntza hobeki menderatzea
             Konpetentzia espezifikoak:
             1.- Herritar-hezkuntza
             2.- Literatura
             3.- Frantsesa hausnarketaren bidez aztertzea
             4.- Atzerriko hizkuntza (edo eskualdekoa)
             5.- Historia
             6.- Geografia
             7.- Aritmetika eta matematika
             8.- Esperimentazio-zientziak eta teknologia
             9.- Arterako hezkuntza
             10.- Gorputz- eta kirol-hezkuntza
             Konpetentzia espezifikoen artean, informatika-tresnak menderatzearekin
             lotutako oinarrizko konpetentzia azpimarratzen da.




                 24
3.- Konpetentzia nagusiak eta diziplina-arloak bereizten ez dituzten curri-
culum-ereduak.


Finlandia                       1.- Ama-hizkuntza (autoestimua, komunikaziorako trebetasunak,
                                    informazioa lantzea, kultura-ezagutza)
                                2.- Atzerriko hizkuntzak eta bigarren nazio-hizkuntza (komunikaziorako
                                    hizkuntza-gaitasunak, kultura-ezagutzak, beste kulturen aldeko
                                    jarrerak, ikasteko trebetasunak, autoebaluazioa)
                                3.- Matematika (hausnarketa logikoa eta zehatza, problemak ebaztea)
                                4.- Biologia, geografia, fisika kimika (natura, ingurumena eta kulturak
                                    ezagutzea, garapen iraunkorra, herritar aktibo eta ikasnahia izateko
                                    garatzea)
                                5.- Erlijioa/Etika (nork bere burua ezagutzea, kultura anitzeko gizarte
                                    batean tolerantzia eta berdintasuna, erantzukizuna)
                                6.- Historia eta gizarte-zientziak (autoestimua, kultura-ezagutzak,
                                    herritartasun aktiboa)
                                7.- Musika eta artea (emozioei eta moralari dagokienez haztea,
                                    gizarte-trebetasunak, kultura-ezagutzak)
                                8.- Etxeko ekonomia eta eskulanak (osasunaren eta finantzen ardura
                                    hartzea, kontzientzia ekologikoa, sormena, arazoak konpontzea)
                                9.- Gorputz-hezkuntza (nork bere burua ezagutzea eta errespetatzea,
                                    osasunaren garrantzia, gizarte-trebetasunak)
                                10.- Ikasleei orientazioa ematea (ikasteko trebetasunak, herritar-
                                    trebetasunak, autoestimua)

Italia                          1.- Hizkuntza (ama-hizkuntza barne)
                                2.- Historia, herritar-hezkuntza eta geografia
                                3.- Matematika eta zientziak (osasunerako eta ingurumenerako
                                    hezkuntza barne)
                                4.- Hezkuntza teknikoa
                                5.- Musika-hezkuntza
                                6.- Gorputz-hezkuntza

Kataluniako Generalitata        1.- Hizkuntza-eremua
                                2.- Matematika-eremua
                                3.- Eremu tekno-zientifikoa
                                4.- Gizarte-eremua
                                5.- Lan-eremua
                                6.- IKTen eremua
                                7.- Artearen hezkuntzaren eremua
                                8.- Gorputz-hezkuntzaren eremua




                                    25
Iturriak:



- ASKOREN ARTEAN (2006): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculuma. Baloratzeko eta
hobetzeko proposamena. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila, Euskal
Herriko Ikastolen Konfederazioa, EAEko Kristau Eskola, Sortzen-Ikasbatuaz.
www.euskalcurriculuma.com

- CARRO, L. (2004): “Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”. In Título
de grado de magisterio. Volumen 2. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA).

- COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2005): Propuesta de recomendación del
Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente. 2005/0221 (COD), Brusela.

- GENERALITAT DE CATALUNYA (2003): Relació de competències bàsiques. Consell Superior
d’Avaluació del Sistema Educatiu, Barcelona

- MEC (2006): Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria; Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.

- MEN (2006) École et Collège: tout ce que nos enfants dovient savoir. Le socle commun des
connaissances et des compétences. CNDO/xO éditiones, Paris.

- NCCA (2005): Proposal for the Future Development of Senior Cycle Education in Ireland.
National Council for Curriculum and Assessment. Dublin.

- OCDE (2002): Définitions et sélection des compétences. Fondements théoriques et
conceptuels. Documents de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9

- TUNING (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final Report, Phase one. University
of Deusto/Groningen.



Oharra: Aurkeztutako informazioa, funtsean, L. Carroren lanetik (2004) hartua da eta aipatutako
beste erreferentziekin osatu da




OHARRAK


1 EURYDICE (2002): Competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación
general obligatoria. http://www.eurydice.org
2 TUNING (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final Report., Phase One. University
of Deusto/University of Groningen. www.relint.deusto.es
3 EUROPAKO BATZORDEA (2002): The key competencias in a knowlodge-based economy: a first
step towards selection, definition and description. Directorate-General for Education and Culture.
4 EUROPAKO ERKIDEGOEN BATZORDEA (2005): Propuesta de recomendación del Parlamento
Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. 2005/0221
(COD), Bruselas
5 OCDE (2002): Définitions et sélection des compétences. Fondements théoriques et conceptuels.
Document de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9
6 REYCHEN, D.S. eta SALGANIK, L.H. (2004): Definir y seleccionar las competencias
fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica, México (original en inglés, 2001)




                                               26
7 GENERALITAT DE CATALUNYA (2003): Relació de competències bàsiques. Consell Superior
d’Avaluació del Sistema Educatiu, Barcelona
8 ASKOREN ARTEAN (2006): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculum. Baloratzeko eta
hobetzeko proposamena. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Saila, Euskal Herriko Ikastolen
Konfederazioa, Kristau Eskola, Sortzen-Ikasbatuaz.. www.euskalcurriculuma.com
9 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

10 CARRO, L. (2004): “Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”. In Título
de grado de magisterio. Volumen 2. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA)
11 REY, B. (1996): Les compétences transversales en question. ESF, Paris.

12 Op. Cit.

13 PERRENOUD, P. (1997) : Construire des compétences dès l’école. Pratiques et enjeux
pédagogiques. ESF, Paris.
14 ROEGIERS, X. (2003): Des situations pour intégrer les acquis scolaires. De Boeck, Bruxelles.

15 ROEGIERS, X. (2004): L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des
élèves. De Boeck, Bruxelles.
16 Op. Cit.

17 GOÑI, J.M. (2005): El espacio europeo de educación superior. Octaedro/ICE-UB, Barcelona.

18 JONNAERT, Ph.; VANDER BORGHT, C. (1999): Créer des conditions d’apprentissage. Un
cadre de reference socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignents. De Boeck,
Bruxelles.
19 REY, B. (2000): “Existen las competencias transversales”. Educar 26, Universitat Autònoma de
Barcelona, 9.-17. o.
20 MORIN, E. (2000): Les sept savoirs necessaries à l’éducation du futur. Seuil, Paris.

21 ASKOREN ARTEAN (2007): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculumaren ebaluazioa eta
hobekuntza proposamenak. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila,
Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa, Kristau Eskola, Sortzen-Ikasbatuaz.




                                               27
David DURAN

Doctor en Psicología, profesor del Departamento de Psicología de la Educación
                  de la Universidad Autónoma de Barcelona




                                     28
TUTORÍA ENTRE IGUALES,
             APRENDER DE LA DIFERENCIA


                               David DURAN




Para avanzar hacia una enseñanza de calidad para todos es necesario que el
profesorado y las escuelas incorporemos en nuestro banco de actuaciones
docentes un repertorio rico y variado de metodologías de enseñanza. Cuantos
más instrumentos de enseñanza tenga el profesorado más fácil será respon-
der a la diversidad de necesidades educativas que plantea el alumnado.
Una fuente de recursos que conviene aprender a manejar para enriquecer ese
abanico es la capacidad que tienen los alumnos de ofrecerse ayudas para
aprender. Debemos conocer cómo utilizar las interacciones entre los alumnos
como recurso instructivo. Se trata de una energía natural y renovable que todo
docente tiene en su aula, pero que la enseñanza tradicional ha tratado de
menospreciar, presentado las interacciones entre iguales como algo que más
bien entorpece el aprendizaje y considerando que las únicas interacciones con
valor instructivo eran las que se producían entre el docente y los alumnos.
Abandonar la vieja idea de que los alumnos sólo aprenden de las ayudas, for-
zosamente limitadas, que un profesor les ofrece en un aula siempre poblada y
compartir con nuestros alumnos la capacidad mediadora o de enseñanza
constituye un reto que merece la pena abordar. Ello nos permitirá convertir
nuestras aulas en comunidades de aprendices, donde los alumnos no sólo
reciben la ayuda directa del docente sino la ayuda de sus compañeros bajo la
supervisión del profesor.
Algunos autores han destacado que en determinadas circunstancias los alum-
nos y alumnas, desempeñando el rol de tutor, pueden ofrecer a sus compañe-
ros una ayuda pedagógica de calidad, por el hecho de que han aprendido
recientemente el objetivo didáctico sobre el que ayudan y, en consecuencia,
pueden ser muy sensibles a los puntos donde surgen las dificultades de apren-
dizaje. Además, los alumnos comparten marcos de experiencia cultural y lin-
güística que les permiten cierta facilidad al ofrecer ayudas ajustadas a sus
compañeros. Con esto no queremos decir que los alumnos sean mejores
mediadores, o mejores maestros, que los profesores. Claro que no. Pero sí
que señalamos que pueden tener algunas ventajas respecto a los adultos. Y la
principal, sin duda, se manifiesta justamente con el funcionamiento actual de
las aulas, donde la ayuda personalizada que podemos ofrecer a nuestros
alumnos es muy limitada. En cambio, sí podemos organizar las actividades de
tal forma que los alumnos se proporcionen ayudas uno a uno y nosotros poda-
mos atender a aquellos que lo requieran.



                                     29
Pero convertir las interacciones entre alumnos en oportunidades de aprendizaje
no siempre es fácil. Todos tenemos experiencias de trabajo en grupo donde algu-
nos alumnos aportan poco, o nada, y otros cargan con todo el trabajo.
Seguramente esa es una característica del trabajo en grupo y, en consecuencia,
debamos avanzar hacia un concepto más sofisticado –el equipo- donde las apor-
taciones de todos y cada uno de sus miembros sean imprescindibles. Así, en el
aprendizaje cooperativo se promueve la interdependencia positiva entre los
miembros del equipo (el éxito y el fracaso personal se asocian al del equipo y vice-
versa) y las aportaciones individuales son indispensables para lograr el objetivo.
Los métodos de aprendizaje cooperativo (Monereo y Duran, 2002) no son más
que diseños didácticos –algunos más complejos que otros– que nos ayudan a
pasar del simple trabajo de grupo al trabajo de equipo. A menudo se presenta
el aprendizaje cooperativo como una metodología privilegiada para la escuela
inclusiva (o para todos) puesto que no solo reconoce las diferencias entre los
alumnos, sino que saca partido de ellas –aprenden gracias a que los alumnos
son diferentes y tienen distintos niveles de conocimientos–, mostrando la diver-
sidad como algo positivo.
La tutoría entre iguales o entre alumnos es un método de aprendizaje coope-
rativo, basado en la creación de parejas, con una relación asimétrica (deriva-
da del rol respectivo de tutor y tutorado), con un objetivo común y compartido
(la adquisición de una competencia curricular), que se logra a través de un
marco de relación planificado por el profesor (Duran y Vidal, 2004). En defini-
tiva se trata de un alumno que haciendo de tutor –de mediador de su compa-
ñero– aprende, porque como bien sabemos los docentes enseñar es una
buena manera de aprender. Y el alumno tutorado aprende también porque
recibe una ayuda personalizada de su compañero tutor.
La tutoría entre iguales, bajo la denominación de Peer Tutoring, está siendo
ampliamente utilizada en muchos países, en todos los niveles educativos –desde
el infantil al universitario– y en todas las áreas curriculares. Es recomendada por
expertos en educación, como la propia UNESCO (Topping, 2000), como una
práctica altamente efectiva para la escuela de calidad para todos.
Podemos encontrar experiencias de tutoría entre alumnos de diferentes eda-
des (conocidas como cross-age tutoring), en las cuales, lógicamente, el alum-
no tutor es el de más edad. Pero también encontramos tutorías entre alumnos
de la misma edad o curso, same-age tutoring, menos complicadas de organi-
zar. Según el carácter fijo o intercambiable del rol, podemos distinguir entre
tutorías de rol fijo y tutoría recíprocas, en las cuales tutor y tutorado intercam-
bian periódicamente su papel.
Si bien el ámbito anglosajón nos aventaja en práctica e investigación, la tuto-
ría entre iguales no es nada nuevo en nuestros contextos educativos. Los
maestros la han venido utilizando y la escuela rural, con su aula unitaria de
alumnos de distintas edades, ha sabido aprovechar estas diferencias para que
los mayores ayuden a los pequeños.
Cuando ahora insistimos en ella lo hacemos no sólo con el propósito antes refe-
rido de formalizarla y sistematizarla para ayudar a incorporarla en el repertorio
de las buenas prácticas docentes, sino también desde la base de crear formatos
de interacción en los cuales ambos alumnos aprendan. No únicamente el tutora-
do. En este sentido hemos diseñado materiales centrados hasta el momento en



                                        30
la enseñanza y el aprendizaje del catalán y del español que han alentado múlti-
ples y variadas experiencias (Duran, 2006), que nos permiten ver desde la prác-
tica que es posible movilizar la capacidad mediadora del alumnado, aprovechan-
do las diferencias de nivel de conocimiento que naturalmente presentan los
alumnos y ofreciendo actividades y marcos de interacción donde ambos alum-
nos aprenden, profundizando el tutor y reforzando el tutorado.
Una de estas experiencias es el programa Llegim en parella (Leer en pareja),
que lleva a la práctica una pequeña red de centros catalanes. El programa uti-
liza la tutoría entre alumnos y la tutoría familiar (se ofrecen recursos para que
las familias actúen como tutores de lectura desde casa), con el fin de mejorar
la competencia lectora del alumnado. En las dos sesiones semanales de trein-
ta minutos, se ofrece a las parejas una hoja de actividad que contiene un texto
auténtico, que deben leer siguiendo una técnica de lectura en pareja y después
debatir para resolver actividades de comprensión lectora.
Optar por un formato muy estructurado de la interacción facilita el aprendizaje
de las tareas derivadas del rol respectivo, pero requiere una formación inicial.
Una vez realizada esta, las sesiones propiamente de tutoría entre iguales tie-
nen un alta tasa de tiempo de trabajo efectivo, ofreciendo a los alumnos opor-
tunidades para tomar conciencia de sus aprendizajes (reflexionado sobre los
procedimientos a emplear, creando sus propios materiales didácticos, autoe-
valuándose...); y al profesor, la oportunidad de hacer todo aquello que la ges-
tión tradicional del aula le dificulta (prestar ayuda personalizada, registrar datos
para la evaluación continúa, conocer cómo piensan sus alumnos...).
Desde luego, como toda la metodología, la tutoría entre iguales puede tener ries-
gos y elementos negativos. Para minimizar estos y disfrutar de las ventajas, nues-
tra experiencia nos dice que es necesario ofrecer a los alumnos esta estructura
de relación muy detallada que, a medida que las parejas van interiorizando, les
iremos transfiriendo la posibilidad de ajustarla a sus necesidades específicas. Los
materiales deben estar pensados para dar juego a esta estructura y debemos dar
oportunidad a los alumnos tutores a que diseñen materiales didácticos (bajo el
modelo y la supervisión del profesor). Es necesario dar un tiempo de asentamien-
to del funcionamiento de las parejas y ofrecer ayudas para que se ajusten al rol
respectivo. Tal como decíamos antes, el profesor debe jugar otro papel, monitori-
zando las parejas y ofreciendo feedback de sus progresos.
Todos estamos de acuerdo en que la sociedad del siglo XXI, la sociedad de la
información y del conocimiento, requiere unos sistemas educativos que preparen
a los futuros ciudadanos a aprender autónomamente. Pero parece igualmente
cierto que si los procesos de aprendizaje nos van acompañar a lo largo de toda
la vida, los procesos de enseñanza también van a tener que estar presentes,
puesto que no hay unos sin los otros. En una sociedad democrática y sostenible,
enseñar a otros, compartir y crear conocimiento, no sólo va a ser una buena
manera de aprender, sino algo para lo cual la escuela tendrá que prepararnos.


REFERENCIAS
Duran, D. (coord.) (2006): “Tutoría entre iguales: algunas prácticas”. Aula de Innovación Educativa,
153-154, 7-39.
Duran, D. y Vidal, V. (2004): Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó.
Monereo, C. y Duran, D. (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo.
Barcelona: Edebé.
Topping, K. (2000): Tutoring by Peers, Family and Volunteers. Ginebra: UNESCO.




                                                31
David DURAN

    Hezkuntza Psikologiako Saila
  Hezkuntza Zientzietako Faultatea
Bartzelonako Unibertsitate Autonomoa




                32
BERDINEN ARTEKO TUTORETZA
            DESBERDINTASUNETIK IKASTEA


                                 David DURAN




Denontzako kalitatezko hezkuntza batera hurbiltzeko, beharrezkoa dugu ira-
kasleek eta eskolek gure irakaskuntza-jardueren bankuan irakaskuntza-meto-
dologien bilduma aberats eta askotarikoa gehitzea. Irakasleak, zenbat eta ira-
kasteko tresna gehiago eduki, orduan eta errazago erantzungo die ikasleen
hezkuntza-behar guztiei.
Tresna sorta hori aberasteko, komenigarria da ikasteko ikasleek elkarri ematen
dizkioten laguntzak erabiltzen jakitea, guretzako baliabide-iturria baitira. Jakin
behar dugu ikasleen arteko interakzioak nola erabili irakaskuntza-baliabide
gisa. Energia natural eta berriztagarria da, eta irakasle guztion gelaren barruan
dago, baina ohiko irakaskuntza hura baztertzen saiatu da, berdinen arteko inte-
rakzioak ikaskuntza eragozten duelakoan eta erlazio hezigarri bakarra irakas-
learen eta ikasleen artekoa delakoan.
Merezi du ideia zahar hori alde batera uztea, hau da, irakasleek lepo dauden
geletan emandako laguntzen –nahitaez mugatuak– bidez bakarrik ikasten
dutela ikasleek, eta, erronka berriari ekinda, bitarteko izateko edo irakasteko
gure gaitasuna ikasleekin partekatzea. Gure gelak ikastun-erkidego bihurtzea
ahalbidetuko liguke horrek; han, ikasleek, irakasleen laguntza zuzenaz gain,
ikaskideen laguntza jasoko lukete, betiere irakasleak gainbegiratuta.
Autore batzuek azpimarratu dute zenbait egoeratan ikasleek tutore-rola jokatuz
kalitatezko laguntza pedagogikoa eman diezaieketela beren ikaskideei; izan
ere, laguntzaren xedea den helburu didaktikoa ikasi berria dutenez, jakin deza-
kete zein puntutan sortzen diren ikasteko zailtasunak. Gainera, ikasleek kultu-
ra- eta hizkuntza- esperientzien testuinguruak partekatzen dituzte, eta horrek
errazten du ikaskideei zenbait laguntza egoki ematea. Horrekin ez dugu esan
nahi ikasleak irakasleak baino bitartekari edo hezitzaile hobeak direnik, jakina.
Baina nabarmendu nahi dugu zenbait abantaila izan ditzaketela helduekin
alderatuz gero. Abantaila nagusia, dudarik gabe, gaur egungo geletako funtzio-
namenduarekin bat dator, gure ikasleei eskain diezaiekegun bakarkako lagun-
tza oso mugatua baita. Aitzitik, ikasleek elkarri laguntzeko jarduerak antola di-
tzakegu eta, hala, guk behar duten horiei erantzun diezaiekegu.
Beti ez da erraza izaten ikasleen arteko interakzioak ikasteko aukera bihurtzea.
Gure lan-esperientzian, denok ikusi dugu zenbaitetan ikasle batzuek gutxi
ematen dutela edo deus ere ez eta besteek lan guztia hartzen dutela beren
gain. Segur aski hori talde-lanaren ezaugarrietako bat da, eta, beraz, beharba-



                                       33
da, kontzeptu sofistikatuago batera jo behar genuke, beste lan-talde mota bate-
ra: elkarlana, non kide guztien ekarpenak ezinbestekoak baitira. Hala, ikas-
kuntza kooperatiboan, taldekideen arteko interdependentzia positiboa susta-
tzen da (bakoitzaren arrakasta edo porrota talde osoarenari lotzen zaio) eta
banakakoen ekarpena ezinbestekoak dira helburua lortzeko.
Ikaskuntza kooperatiborako metodoak (Monereo eta Duran, 2002) talde-lan
hutsetik elkarlanera pasatzeko aukera ematen duten diseinu didaktikoak –ba-
tzuk besteak baino konplexuagoak– baino ez dira. Ikaskuntza kooperatiboa
maiz aurkezten da eskola inklusiborako (edo denontzako eskolarako) metodo-
logia abantailatsutzat, ikasleen arteko desberdintasunak onartzeaz gain horiei
etekina ateratzen baitie (ikasleak desberdinak direlako eta ezagutza maila des-
berdinak dituztelako ikasten baitute), eta aniztasuna positibotzat jotzen da.
Berdinen edo ikasleen arteko tutoretza ikaskuntza kooperatiborako metodoetako
bat da. Erlazio asimetrikoa (tutoreari eta tutoretza jasotzen duenari dagozkien
roletatik datorrena) izango duten bikoteak sortzean datza; helburu bakarra eta par-
tekatua dute (curriculumeko gaitasun bat lortzea) eta, hura irakasleak planifikatu-
tako erlazio-testuinguruaren bidez lortzen da (Duran eta Vidal, 2004). Hau da,
batetik, badugu ikasle bat tutorearen –ikaskide baten bitartekariaren– lana eginez
ikasten duena, irakasleok ongi dakigun bezala irakastea ikasteko modu oso ego-
kia baita, eta, bestetik, tutoretza jasotzen duen ikaslea; horrek ere ikasten du, bere
ikaskidearen laguntza pertsonalizatua jasotzen baitu.
Berdinen arteko tutoretza edo Peer Tutoring delakoa maiz erabiltzen ari da
herrialde askotan, irakaskuntza maila guztietan –Haur Hezkuntzatik unibertsi-
tateraino– eta curriculumeko arlo guztietan. Irakaskuntza-adituek ere,
UNESCOk (Topping, 2000) esaterako, gomendatzen dute denontzako kalita-
tezko eskola lortzeko.
Badira adin desberdinetako ikasleen arteko tutoretza-esperientziak (cross-age
tutoring direlakoak). Horietan, espero izatekoa den bezala, zaharrena izaten da
tutorea. Adin bereko ikasleen arteko tutoretzak ere egiten dira (cross-age tuto-
ring), eta ez dira antolatzen hain zailak. Rolaren izaera finkoa edo aldakorra
den kontuan hartuta, rol finkoko tutoretzak eta elkarrekiko tutoretzak bereizten
dira; azkeneko horietan, tutoreak eta tutoretza jasotzen dutenak aldizka truka-
tzen dute beren papera.
Eremu anglosaxoian praktikan zein ikerkuntzan aurreratuagoa badaude ere,
berdinen arteko tutoretza ez da berria gure irakaskuntza-testuinguruetan.
Maisu-maistrek erabili izan dute, eta herri txikietako eskolek, adin askotako
haurrak biltzen dituen gela bakarrean, jakin izan dute desberdintasun horiek
aprobetxatzen zaharrenek txikienei lagun diezaieten.
Orain metodo hori azpimarratzen dugunean, gure helburu bakarra ez da,
lehen aipatu bezala, hura formalizatzea eta sistematizatzea irakaskuntza-jar-
duera egokien bilduman sartzeko; horretaz gain, interakzio-formatuak sortu
nahi dira, oinarri gisa, bi ikasleek ikas dezaten eta ez bakarrik tutoretza jaso-
tzen duenak. Ildo horretan, zenbait material diseinatu ditugu, oraingoz kata-
lana eta gaztelania bakarrik irakastea helburu dutenak; horiek esperientzia
asko eta oso desberdinak akuilatu dituzte (Duran 2006), eta praktikatik ikusi
ahal izan dugu posible dela ikasleak bitartekariak izateko gaitasuna mobili-
zatzea, ikasleek modu naturalean dituzten ezagutza mailen desberdintasuna
aprobetxatuz eta jarduerak eta interakzio-testuinguruak eskainiz. Horietan, bi



                                         34
ikasleek ikasten dute, tutoreak sakonduz eta tutoretza jasotzen duenak
dakiena sendotuz.
Llegim en parella (Bikoteka irakurtzen dugu) programa da esperientzia horietako
bat, eta Kataluniako zenbait ikastetxek osatutako sare batek jarri du martxan.
Ikasleen arteko tutoretza zein familia-tutoretza (hainbat baliabide eskaintzen dira
familiek etxetik irakurketa-tutore gisa lan egin dezaten) erabiltzen ditu programak,
eta ikasleen irakurketa-gaitasuna hobetzea du helburu. Astean bi aldiz egindako
ordu erdiko saioetan, benetako testu bat duen lan-orri bat ematen zaio bikote
bakoitzari; bikotean irakurtzeko teknika bati jarraituz irakurriko dute, eta, gero,
eztabaidan jardun beharko dute irakurketa-gaitasuna lantzeko ariketak ebazteko.
Interakzio-formatu oso egituratuaren alde egiteak ikaskuntza erraztuko du,
baina aldez aurreko prestakuntza eskatuko du. Prestakuntza egin ondoren,
berdinen arteko lan-denbora eraginkorreko tasa handia lortzen dute tutoretza-
saioek. Ikasleei aukera ematen die beren ikaskuntza prozesuaz ohartzeko
(erabili beharreko prozedurei buruz hausnartuz, material didaktiko propioak
sortuz, beren burua ebaluatuz…); irakasleei, berriz, gelaren kudeaketa tradizio-
nalak zailtzen dien guztia egiteko parada eskaintzen die (laguntza pertsonali-
zatua ematea, ebaluazio jarraiturako datuak biltzea, beren ikasleek nola pen-
tsatzen duten jakitea…).
Zalantzarik gabe, edozein metodologiak bezala, berdinen arteko tutoretzak
arriskuak eta alderdi txarrak ditu. Horiek minimizatzeko eta onurak bakarrik lor-
tzeko, gure esperientziak esaten digu beharrezkoa dela ikasleei erlazio-egitura
oso zehaztua eskaintzea, eta, hura barneratu ahala, beren behar espezifikoe-
tara egokitzeko ahalbidea emango diegu. Materialak sortu behar dira egitura
horri ahalik eta etekin handiena ateratzeko, eta ikasle-tutoreei aukera eman
behar zaie material didaktikoak sortzeko (irakaslearen ereduari jarraituz eta
hark gainbegiratuta). Beharrezkoa da bikoteen funtzionamendua finkatzeko
denbora-tarte bat ematea eta bakoitzak bere rolera egokitu dadin laguntza
eskaintzea. Lehenago esan bezala, irakasleak beste paper bat bete behar du,
bikoteak gainbegiratzea eta haien aurrerapenen feedbacka eskaintzea, alegia.
Denok ados gaude XXI. mendeko gizartean, informazioaren eta jakintzaren gizar-
tean, etorkizuneko herritarrek modu autonomoan ikas dezaten prestatu behar
ditugula hezkuntza-sistemak. Horretaz gain, argi dago ikaskuntza-prozesuek bizi-
tza osoan zehar lagundu behar digutela eta irakaskuntza-prozesuak ere presente
egongo direla, batzuek zein besteek elkarren beharra baitute. Gizarte demokrati-
ko eta iraunkor batean, besteei irakastea, partekatzea eta ezagutza sortzea, ikas-
teko modu ona izateaz gain, eskolak irakatsi beharreko kontua izango da.




ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK



Duran, D. (koord.) (2006): “Tutoría entre iguales: algunas prácticas”. Aula de Innovación Educativa,
153-154, 7-39.

Duran, D. y Vidal, V. (2004): Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó.

Monereo, C. y Duran, D. (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo.
Barcelona: Edebé.

Topping, K. (2000): Tutoring by Peers, Family and Volunteers. Geneva: UNESCO.




                                                 35
TXANELA PROIEKTUA: ELKARREKIN ETA
         ELKARRENGANDIK IKASTEA

                             Txanela taldeko kideak




1. SARRERA
Konpetentzietan oinarritutako curriculumean honako hauek dira derrigorrezko
eskolaldian garatu beharreko konpetentziak: Elkarrekin bizitzen ikasi, norbera iza-
ten ikasi, pentsatzen eta ikasten ikasi, komunikatzen ikasi, egiten ekiten ikasi.
Hezkuntza-eredu horren arabera, non hezkuntza-konpetentzia orokorrak eta
eduki metadiziplinarrak curriculumaren ardatz bihurtzen diren, irakaslearen
ezaugarriak asko aldatzen dira, eta irakasle izango direnen hasierako presta-
kuntza eta lanean diharduten irakasleena ere ezinbestekoa izango da ikuspe-
gi horretara egokitzeko.


Hezkuntza-eredu horrekin bat etorriko diren ikasmaterialak sortu beharko dira,
eta euskal curriculum espezifikoa lantzeko monografikoak ere plazaratu behar-
ko dira. Baina, hori dena ez da egun batetik bestera egingo.
Oraingoan, Txanela Ikasmateriala diseinatzean bide horretan egindako urra-
tsak azaldu nahi dizkizuegu. Hau da, TXANELA proiektuak elkarlana oinarri,
konpetentzia horiek garatzeko proposatzen duenaren lagin txiki bat erakutsi
nahi genuke saio honetan.




2. ZER DA TXANELA PROIEKTUA?
Ikastolen Elkarteak eta Elkarlanean argitaletxeek beren curriculum-proposa-
mena eta materialak etengabe berrikustetik eta eguneratze-ekimenetik dator
Lehen Hezkuntzako TXANELA proiektua.
Azken urteotan AXELKO, OTSOKO eta BELEKO lehen hezkuntzako proposa-
menekin lanean edota harremanetan jardun duten profesionalekin kontraste-
lana burutu eta azken ikerketa pedagogikoetatik ateratako hainbat ondorio
aztertu eta esperimentatu ondoren buruturiko lana da, beraz, orriotan aurkez-
ten den proiektua.




                                        36
3. EZAUGARRIAK (Ikus www.Ikastola.net ¬ ikasmaterialen proiektua ¬ TXA-
NELA proiektua ¬ irakaslearen gidak)
Txanela proiektuaren ezaugarriak hiru ardatzen inguruan egituratu dira:
3.1. Haurra bere osotasunean hartzen duen proiektua.
        - Konpetentziak garatzean oinarritua.
        - Ikaskuntza esanguratsua eskainiz, ikasle aktiboa helburu duena.
        - Haurraren etengabeko motibazioa bultzatzen duena.
        - Aniztasuna errespetatzen duena.
        - Balioen eta jarreren hezkuntzarekin konprometituta.
3.2. Euskal Herri osorako egina.
        - Jatorriz euskaldun nahiz erdaldun diren haurrak euskaraz eta
          curriculum bateratuan hezteko proposamena.
        - Herrialde guztietako erreferentziak jasotzen dituena.
        - Curriculumaren euskal dimentsioari garrantzia ematen diona.
        - Euskalduntasunetik abiatuz, kultura unibertsalerako bidea egiten
          duena.
3.3. Diseinu bateratu eta eraginkorra.
        - Derrigorrezko Hezkuntzarako curriculum-deskribapen bateratua.
        - Hezkuntza-asmoak argi eta zuzen azaltzen dituena.
        - Irakasleen berrikuntzaren eta trebakuntzaren bultzatzailea.
        - Edukiak lantzeko era askotako euskarriak integratzen dituen
          proiektua.




4. IRIZPIDE METODOLOGIKOAK.
TXANELA proiektuan, hainbat azalpen eta proposamen aurki daitezke hona-
ko irizpide metodologiko hauen inguruan:
        - Globalizazioa
        - Ikuspegi eraikitzailea
        - Ikastaldearen kudeaketa
        - Denboraren, espazioaren eta baliabideen ustiaketa
        - Familiarekiko eta inguruko pertsonekiko harremanak
Dagokigun garairekin zerikusi zuzena duten irizpideak, batez ere, proiektuaren
ikuspegi eraikitzailea, taldekatzeak eta elkarrekintza badira ere, planteamen-
dua ulertzeko, ezinbestekoa deritzogu proiektuaren berrikuntza nagusietarikoa
den globalizazio irizpidea aipatzeari, eskematikoki bada ere.




                                         37
4.1. Globalizazioa.
TXANELA proiektuan, GLOBALIZAZIOAREN irizpidea aplikatzearen aldeko
apustu metodologikoa egin da Lehen Hezkuntzako hainbat arlo lantzeko.
Hauek lirateke aipatutako arloak: Ingurune fisiko eta soziala, Hizkuntzak
(Euskara, Gaztelania eta Ingelesa) eta Arte Hezkuntza (Musikaren atal batzuk,
Dramatizazioa eta Arte Hezkuntza). Lehen zikloan, bestalde, Matematika arlo-
ko gaiak bat datoz material globalizatuak eskaintzen dituen interesguneekin.




Oharra: Gure inguruko ikastetxe guztietan Gorputz Hezkuntza arloa irakasle espezialistaren esku
geratzen denez, Txanela proiektuan ez da proposamen formalik egiten, baina, arlo horri dagozkion
hainbat edukik beste arloetako edukiekin (gorputza, mugimendua, adierazpena, jolas kooperatibo-
ak...) dituzten harremanak direla medio, hainbat alderdi lantzeko proposamenak aurki daitezke.




4.2. Ikuspegi eraikitzailea.
“Haurrak ez ditu ezaguerak pilatzen, baizik eta eraiki egiten ditu inguruko
objektuekin elkarrekintzan.” (Piaget)
“Elkarrekintza soziala” (Vigotsky; Bruner)
Txanelaren ikuspegi eraikitzailearen arabera, ikaskuntza zeregin soziala da;
elkarrekin eraikitzen da. Kontzeptu berriak barneratzeko, haiek jasotzea eta
errepikatzea ez da nahikoako; hitz bihurtu behar ditugu, gure hitzetan jarri,
beste norbaitekin alderatu: ezagutzak lantzeko, gure kideekin eta guk baino
gehiago dakiten horiekin hitz egin behar da. Irakaskuntza-prozesu osoan,
ahozkotasuna da giltzarri. Informazio-diskurtsoaren inguruko ahozko testu
generoen trataera bideratuko du Txanelak, jardueraren prozedurak garatzeko
unean jarduera bakoitzaren hizkuntza-eskakizunak bereziki kontuan hartuz.
Ikuspuntu horretatik, ikaskuntza eraginkorra izan dadin, hainbat alderdi izan
beharko ditugu kontuan:



                                               38
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007
Jardunaldi Pedagogikoak 2007

Contenu connexe

En vedette (12)

Jardunaldi Pedagogikoak 2008
Jardunaldi Pedagogikoak 2008Jardunaldi Pedagogikoak 2008
Jardunaldi Pedagogikoak 2008
 
2013 IMH Enpresentzako Katalogoa / Catálogo para empresas del IMH 2013
2013 IMH Enpresentzako Katalogoa / Catálogo para empresas del IMH 20132013 IMH Enpresentzako Katalogoa / Catálogo para empresas del IMH 2013
2013 IMH Enpresentzako Katalogoa / Catálogo para empresas del IMH 2013
 
2012ko IMHren jardueren memoria
2012ko IMHren jardueren memoria2012ko IMHren jardueren memoria
2012ko IMHren jardueren memoria
 
2013 IMH: Espazioen alokairua
2013 IMH: Espazioen alokairua2013 IMH: Espazioen alokairua
2013 IMH: Espazioen alokairua
 
Jardunaldi Pedagogikoak 2010
Jardunaldi Pedagogikoak 2010Jardunaldi Pedagogikoak 2010
Jardunaldi Pedagogikoak 2010
 
Jardunaldi Pedagogikoak 2006
Jardunaldi Pedagogikoak 2006Jardunaldi Pedagogikoak 2006
Jardunaldi Pedagogikoak 2006
 
IMH: 2013, Alquiler de Espacios
IMH: 2013, Alquiler de EspaciosIMH: 2013, Alquiler de Espacios
IMH: 2013, Alquiler de Espacios
 
Jardunaldi Pedagogikoak 2009
 Jardunaldi Pedagogikoak 2009 Jardunaldi Pedagogikoak 2009
Jardunaldi Pedagogikoak 2009
 
IMH: Memoria de Actividades 2012
IMH: Memoria de Actividades 2012IMH: Memoria de Actividades 2012
IMH: Memoria de Actividades 2012
 
Memoria 2009. Instituto Maquina Herramienta
Memoria 2009. Instituto Maquina HerramientaMemoria 2009. Instituto Maquina Herramienta
Memoria 2009. Instituto Maquina Herramienta
 
IMH-Makina Erremintaren Institutua-ren 2009. memoria
IMH-Makina Erremintaren Institutua-ren 2009. memoria IMH-Makina Erremintaren Institutua-ren 2009. memoria
IMH-Makina Erremintaren Institutua-ren 2009. memoria
 
Diapositivas trabajo en-equipo
Diapositivas trabajo en-equipoDiapositivas trabajo en-equipo
Diapositivas trabajo en-equipo
 

Similaire à Jardunaldi Pedagogikoak 2007

Haur hezkuntza (3 6)
Haur hezkuntza (3 6)Haur hezkuntza (3 6)
Haur hezkuntza (3 6)FATIMAMI
 
Estandarizatu gabeko solasak
Estandarizatu gabeko solasakEstandarizatu gabeko solasak
Estandarizatu gabeko solasakE-idazkaritza
 
8002004001e eskola baratza_e
8002004001e eskola baratza_e8002004001e eskola baratza_e
8002004001e eskola baratza_eGorka Roman
 
Goieskola 10 urte
Goieskola 10 urteGoieskola 10 urte
Goieskola 10 urtezuazolabhi
 
GARUN- PARALISIA-egokitzapenetan laguntzeko gida
GARUN- PARALISIA-egokitzapenetan laguntzeko gidaGARUN- PARALISIA-egokitzapenetan laguntzeko gida
GARUN- PARALISIA-egokitzapenetan laguntzeko gidaidoialariz
 
Gipuzkoa 2005 eu_ud lh_mugi zaitez_iprieto jfcid
Gipuzkoa 2005 eu_ud lh_mugi zaitez_iprieto jfcidGipuzkoa 2005 eu_ud lh_mugi zaitez_iprieto jfcid
Gipuzkoa 2005 eu_ud lh_mugi zaitez_iprieto jfcidpatxigalarraga
 
Goiena esperientzia
Goiena esperientziaGoiena esperientzia
Goiena esperientziaJoxe
 
Berdintasunaren balioak duen eragina euskadiko batxilergoko 2. urteko ikaslee...
Berdintasunaren balioak duen eragina euskadiko batxilergoko 2. urteko ikaslee...Berdintasunaren balioak duen eragina euskadiko batxilergoko 2. urteko ikaslee...
Berdintasunaren balioak duen eragina euskadiko batxilergoko 2. urteko ikaslee...Irekia - EJGV
 
Euskadiko gazteak eta sare sozialak
Euskadiko gazteak eta sare sozialakEuskadiko gazteak eta sare sozialak
Euskadiko gazteak eta sare sozialakIrekia - EJGV
 
Gipuzkoabizikletaz eu ud lh6 dbh1_gipuzkoako hezkuntza zentroetan bizikleta g...
Gipuzkoabizikletaz eu ud lh6 dbh1_gipuzkoako hezkuntza zentroetan bizikleta g...Gipuzkoabizikletaz eu ud lh6 dbh1_gipuzkoako hezkuntza zentroetan bizikleta g...
Gipuzkoabizikletaz eu ud lh6 dbh1_gipuzkoako hezkuntza zentroetan bizikleta g...patxigalarraga
 
Guia fp 2013 2014. euskera.p
Guia fp 2013 2014. euskera.pGuia fp 2013 2014. euskera.p
Guia fp 2013 2014. euskera.p23102010
 
Obesidad Educa Guia Eus3
Obesidad Educa Guia Eus3Obesidad Educa Guia Eus3
Obesidad Educa Guia Eus3eiders
 
Zientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrian
Zientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrianZientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrian
Zientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrianEguzki Urteaga
 
Zientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrian
Zientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrianZientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrian
Zientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrianEguzki Urteaga
 
Letra larrien inguruko azalpenak
Letra larrien inguruko azalpenakLetra larrien inguruko azalpenak
Letra larrien inguruko azalpenakE-idazkaritza
 
Letra larriak bereizteko
Letra larriak bereiztekoLetra larriak bereizteko
Letra larriak bereiztekoE-idazkaritza
 

Similaire à Jardunaldi Pedagogikoak 2007 (20)

Haur hezkuntza (3 6)
Haur hezkuntza (3 6)Haur hezkuntza (3 6)
Haur hezkuntza (3 6)
 
Estandarizatu gabeko solasak
Estandarizatu gabeko solasakEstandarizatu gabeko solasak
Estandarizatu gabeko solasak
 
8002004001e eskola baratza_e
8002004001e eskola baratza_e8002004001e eskola baratza_e
8002004001e eskola baratza_e
 
Goieskola 10 urte
Goieskola 10 urteGoieskola 10 urte
Goieskola 10 urte
 
GARUN- PARALISIA-egokitzapenetan laguntzeko gida
GARUN- PARALISIA-egokitzapenetan laguntzeko gidaGARUN- PARALISIA-egokitzapenetan laguntzeko gida
GARUN- PARALISIA-egokitzapenetan laguntzeko gida
 
Programa osoa
Programa osoaPrograma osoa
Programa osoa
 
Gipuzkoa 2005 eu_ud lh_mugi zaitez_iprieto jfcid
Gipuzkoa 2005 eu_ud lh_mugi zaitez_iprieto jfcidGipuzkoa 2005 eu_ud lh_mugi zaitez_iprieto jfcid
Gipuzkoa 2005 eu_ud lh_mugi zaitez_iprieto jfcid
 
Goiena esperientzia
Goiena esperientziaGoiena esperientzia
Goiena esperientzia
 
Berdintasunaren balioak duen eragina euskadiko batxilergoko 2. urteko ikaslee...
Berdintasunaren balioak duen eragina euskadiko batxilergoko 2. urteko ikaslee...Berdintasunaren balioak duen eragina euskadiko batxilergoko 2. urteko ikaslee...
Berdintasunaren balioak duen eragina euskadiko batxilergoko 2. urteko ikaslee...
 
Goieskola 10-urte
Goieskola 10-urteGoieskola 10-urte
Goieskola 10-urte
 
Euskadiko gazteak eta sare sozialak
Euskadiko gazteak eta sare sozialakEuskadiko gazteak eta sare sozialak
Euskadiko gazteak eta sare sozialak
 
Gipuzkoabizikletaz eu ud lh6 dbh1_gipuzkoako hezkuntza zentroetan bizikleta g...
Gipuzkoabizikletaz eu ud lh6 dbh1_gipuzkoako hezkuntza zentroetan bizikleta g...Gipuzkoabizikletaz eu ud lh6 dbh1_gipuzkoako hezkuntza zentroetan bizikleta g...
Gipuzkoabizikletaz eu ud lh6 dbh1_gipuzkoako hezkuntza zentroetan bizikleta g...
 
Guia fp 2013 2014. euskera.p
Guia fp 2013 2014. euskera.pGuia fp 2013 2014. euskera.p
Guia fp 2013 2014. euskera.p
 
Obesidad Educa Guia Eus3
Obesidad Educa Guia Eus3Obesidad Educa Guia Eus3
Obesidad Educa Guia Eus3
 
Eskola Familia Harremana
Eskola Familia HarremanaEskola Familia Harremana
Eskola Familia Harremana
 
Zientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrian
Zientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrianZientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrian
Zientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrian
 
Zientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrian
Zientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrianZientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrian
Zientzia eta teknologiaren gizarte iritziak eta irudikapenak euskal herrian
 
Letra larriak
Letra larriakLetra larriak
Letra larriak
 
Letra larrien inguruko azalpenak
Letra larrien inguruko azalpenakLetra larrien inguruko azalpenak
Letra larrien inguruko azalpenak
 
Letra larriak bereizteko
Letra larriak bereiztekoLetra larriak bereizteko
Letra larriak bereizteko
 

Plus de Euskal Herriko Ikastolak

Enseñar la gramatica es inútil antes de los 14 años emilio alarcos
Enseñar la gramatica es inútil antes de los 14 años emilio alarcosEnseñar la gramatica es inútil antes de los 14 años emilio alarcos
Enseñar la gramatica es inútil antes de los 14 años emilio alarcosEuskal Herriko Ikastolak
 
Nuevas perspectivas en la enseñanza de la lengua
Nuevas perspectivas en la enseñanza de la lenguaNuevas perspectivas en la enseñanza de la lengua
Nuevas perspectivas en la enseñanza de la lenguaEuskal Herriko Ikastolak
 
Ikuspegi formala eta komunikatiboa taula konparatiboa
Ikuspegi formala eta komunikatiboa taula konparatiboaIkuspegi formala eta komunikatiboa taula konparatiboa
Ikuspegi formala eta komunikatiboa taula konparatiboaEuskal Herriko Ikastolak
 
Gai berarekin bi jarduera ikus.estrukturala eta komunikatiboa - Los dinosaurios
Gai berarekin bi jarduera ikus.estrukturala eta komunikatiboa - Los dinosauriosGai berarekin bi jarduera ikus.estrukturala eta komunikatiboa - Los dinosaurios
Gai berarekin bi jarduera ikus.estrukturala eta komunikatiboa - Los dinosauriosEuskal Herriko Ikastolak
 
Euskara irakasteko metodologiaren bilakaera marian bilbatua 2000
Euskara irakasteko metodologiaren bilakaera marian bilbatua 2000Euskara irakasteko metodologiaren bilakaera marian bilbatua 2000
Euskara irakasteko metodologiaren bilakaera marian bilbatua 2000Euskal Herriko Ikastolak
 
IKASYS Proiektua DBHn - Maite Gomez eta Oihan Odriozola
IKASYS Proiektua DBHn - Maite Gomez eta Oihan OdriozolaIKASYS Proiektua DBHn - Maite Gomez eta Oihan Odriozola
IKASYS Proiektua DBHn - Maite Gomez eta Oihan OdriozolaEuskal Herriko Ikastolak
 

Plus de Euskal Herriko Ikastolak (20)

2011-12 aurrematrikulazioa datuak
2011-12 aurrematrikulazioa datuak2011-12 aurrematrikulazioa datuak
2011-12 aurrematrikulazioa datuak
 
Txirritx: jarduerak
Txirritx: jarduerakTxirritx: jarduerak
Txirritx: jarduerak
 
Ttantto: jarduerak
Ttantto: jarduerakTtantto: jarduerak
Ttantto: jarduerak
 
Xango: gida
Xango: gidaXango: gida
Xango: gida
 
Txirritx: gida
Txirritx: gidaTxirritx: gida
Txirritx: gida
 
Ttantto: gida
Ttantto: gidaTtantto: gida
Ttantto: gida
 
Enseñar la gramatica es inútil antes de los 14 años emilio alarcos
Enseñar la gramatica es inútil antes de los 14 años emilio alarcosEnseñar la gramatica es inútil antes de los 14 años emilio alarcos
Enseñar la gramatica es inútil antes de los 14 años emilio alarcos
 
Aprender a usar la lengua
Aprender a usar la lengua Aprender a usar la lengua
Aprender a usar la lengua
 
Nuevas perspectivas en la enseñanza de la lengua
Nuevas perspectivas en la enseñanza de la lenguaNuevas perspectivas en la enseñanza de la lengua
Nuevas perspectivas en la enseñanza de la lengua
 
Ikuspegi formala eta komunikatiboa taula konparatiboa
Ikuspegi formala eta komunikatiboa taula konparatiboaIkuspegi formala eta komunikatiboa taula konparatiboa
Ikuspegi formala eta komunikatiboa taula konparatiboa
 
Gai berarekin bi jarduera ikus.estrukturala eta komunikatiboa - Los dinosaurios
Gai berarekin bi jarduera ikus.estrukturala eta komunikatiboa - Los dinosauriosGai berarekin bi jarduera ikus.estrukturala eta komunikatiboa - Los dinosaurios
Gai berarekin bi jarduera ikus.estrukturala eta komunikatiboa - Los dinosaurios
 
Euskara irakasteko metodologiaren bilakaera marian bilbatua 2000
Euskara irakasteko metodologiaren bilakaera marian bilbatua 2000Euskara irakasteko metodologiaren bilakaera marian bilbatua 2000
Euskara irakasteko metodologiaren bilakaera marian bilbatua 2000
 
IKASYS 2010-2011
IKASYS 2010-2011IKASYS 2010-2011
IKASYS 2010-2011
 
IKASYS 2010-2011
IKASYS  2010-2011IKASYS  2010-2011
IKASYS 2010-2011
 
IKASYS 2010-2011
IKASYS  2010-2011IKASYS  2010-2011
IKASYS 2010-2011
 
IKTak DBHn: Ostadar.net
IKTak DBHn: Ostadar.netIKTak DBHn: Ostadar.net
IKTak DBHn: Ostadar.net
 
IKT: Txanela.net web gunea
IKT: Txanela.net web guneaIKT: Txanela.net web gunea
IKT: Txanela.net web gunea
 
Ikastola Irekia - Xabier Maiza
Ikastola Irekia - Xabier MaizaIkastola Irekia - Xabier Maiza
Ikastola Irekia - Xabier Maiza
 
IKASYS Proiektua DBHn - Maite Gomez eta Oihan Odriozola
IKASYS Proiektua DBHn - Maite Gomez eta Oihan OdriozolaIKASYS Proiektua DBHn - Maite Gomez eta Oihan Odriozola
IKASYS Proiektua DBHn - Maite Gomez eta Oihan Odriozola
 
"IKT Markoa" - Josune Gereka
"IKT Markoa" - Josune Gereka"IKT Markoa" - Josune Gereka
"IKT Markoa" - Josune Gereka
 

Jardunaldi Pedagogikoak 2007

  • 3. Argitaratzaile: Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa Itzulpenak eta zuzenketak: Amaia Lasheras eta Joseba Ossa - Bakun S.L. Azalaren diseinua: Txema Garzia Maketazioa: Roberto Gutierrez © Ikastolen Konfederazioa Inprimaketa: Lankopi AURKIBIDEA LEHEN MAILAKO HEZKUNTZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 HITZALDIA: Xabier Garagorri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO IRAKASKUNTZA: AUKERAK ETA ARRISKUAK . . . . . . . . . .5 HITZALDIA: David Duran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 / 32 TUTORÍA ENTRE IGUALES, APRENDER DE LA DIFERENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 BERDINEN ARTEKO TUTORETZA, DESBERDINTASUNETIK IKASTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 TXANELA PROIEKTUA: ELKARREKIN ETA ELKARRENGANDIK IKASTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 ESPERIENTZIA: WIKIA, TXANELARAKO JARDUERA ELKARRERAGILEA Fultxo Crespo • Erentzun Ikastola (Viana) / Iñigo Aritza (Altsasu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52 ESPERIENTZIA: PICASSOREN GERNIKA KOLLAGEA Orereta Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 ESPERIENTZIA: EUSKAL HERRIARI BURUZKO IKUSKIZUNA Orereta Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 ESPERIENTZIA: INAUTERIETAKO ANTZEZLANA Salbatore Mitxelena Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 HITZALDIA: Xesús R. Jares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 / 74 APRENDER A CONVIVIR. PROPUESTAS PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA CONVIVENCIA . . . . . . .63 ELKARREKIN BIZITZEN IKASI. ELKARBIZITZARAKO PEDAGOGIA BATERAKO PROPOSAMENAK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
  • 4. HITZALDIA: Orla Hasson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 / 94 TEATRO FORUM EN IRLANDA Y EL PAÍS VASCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 FORUM ANTZERKIA IRLANDAN ETA EUSKAL HERRIAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 ESPERIENTZIA: ELKARBIZITZARAKO HEZKUNTZA PROIEKTUA Iñako Beola, Idoia Baztarrika, Jon Mikel Galparsoro • San Benito Ikastola. Lazkao . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 ESPERIENTZIA: TUTORETZA PLANA LEHEN HEZKUNTZAKO 3. ZIKLOAN Susana Villar • Asti Leku Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107 ESPERIENTZIA: “PENTACIDAD” BATERAKO / HEZKUNTZA EREDU OROKORRA Iria Torrado, Josune Pérez, Josu Reparaz • Lizarra Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 IKASLE ETORKINAK ETXEKOTZEN - EHIK-KO ETORKINEN MINTEGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112 ESPERIENTZIA: HIZKUNTZA TUTORETZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114 ESPERIENTZIA: LEHEN HARREMAN INSTITUZIONALA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 ESPERIENTZIA: MIEL OTXINEN TXANOA Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 ESPERIENTZIA: IZENAK MUGITU EGITEN DIRA! Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 ESPERIENTZIA: IZENEKIN SASKIBALOIAN JOKATZEA Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 ESPERIENTZIA: UKITU… Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122 HITZALDIA: Uri Ruiz Bikandi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 ONDO KOMUNIKATZEA ETA ONDO PENTSATZEA, TXANPONAREN AURKI BIAK . . . . . . . . . . .125 HITZALDIA: Ángela Magaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128 / 134 APRENDIENDO A COMUNICARSE CON EFICACIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 ERAGINGORTASUNEZ KOMUNIKATZEN IKASTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135 IKT-AK TXANELA PROIEKTUAN. ORAINA ETA GEROA Josune Gereka • Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 ESPERIENTZIA: IKT-AK LEHEN HEZKUNTZAN? ZERTARAKO? Mikel Etxarri • Jakintza Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144 ESPERIENTZIA: IKT-EN ERABILERA LEHEN HEZKUNTZAN Emilio Etxabe • Aita Larramendi Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146 2
  • 5. LEHEN MAILAKO HEZKUNTZA Gizakiok, oro har, eta hezitzaileok, bereziki, hainbat galdera nagusi egin izan dizkiegu geure buruei, geure eginkizunean eta jardunean argia egin nahian. Tokian tokiko gorabeherak edota garaian garaiko joerak aitzakiatzat harturik, atsegin dugu egunero burutzen saiatzen ari garen horri buruz aldiro haus- nartzea, batzuetan, egiten dugunari eusteko eta, beste batzuetan, berritzeko eta bideak urratzeko. Mende batetik besterako jauziak gertatzen direnean, nabaria izan ohi da gure buruak jokaleku berrietan kokatzeko joera, eta, haietan, aldagaien berrikuntzak proposatu eta abian jarri ohi dira. Halakoxe egoe- ra dugu une honetan, XXI. mendeko lehen hamarkadan gaudela. Bistan da, atzekoari so eginez, gure testuinguruan eskolaren bidezko heziketa-lana herritar guztiengana iritsia dela eta egiazta daiteke hori aurreko mendeko lorpen handia izan dela. Baina, mendebaldeko gizarte garaikide honetan, oso heda- tua dago Hezkuntzaren eginkizuna zein ote den eta, beraz, hezkuntza-jardunaren barruan ari direnen rolak zein izan behar ote lukeen inguruko kezka. Nazioartean azken urteotan zehar egin diren ekarpen ugariak kezka handi horri eman nahi izan zaizkion erantzunen lekuko besterik ez dira. Euskal Herrira eto- rrita, eskola-eragile ugari bildu dituen “Euskal Curriculuma” ikerketa-lanak ekin dio gogoeta mota horri eta XXI. mendeko hezkuntzaren xede nagusien galdekizunari erantzun behar izan dio, proposamen garatu eta sakon baten bidez. Baina, galdera handiei erantzunda eta horien araberako egitasmoa formulatu eta gero, heziketa-lanaren gizarte-tresna oinarrizkoenera -hots, eskolara- iritsi behar da eta hantxe jarri behar dira praktikan uste- ak eta gogoak. Ildo horretan, XX. mendean zehar lortutakoaz zoriondu beharrean gaude. Izan ere, azken hamarkadetan irabazitakoen artean, bereziki azpimarratu behar da gizartea Haur Hezkuntzaren jardu- nak duen garrantziaz jabetu dela, hezkuntza-prozesuarekin zerikusia duen edonork gizakion garapene- an giltzarri dela aitortzeraino. Gauza bera esan dezakegu derrigorrezko eskolaldi historikoaren etapari dagokionez, Lehen Hezkuntzaz, alegia, Ipar Euskal Herrian Lehen Maila deitzen den etapa horrek bizi- ki aldatu baititu bere ezaugarriak joan den mendearen lehen urteetatik orain arte egindako ibilbidean eta instrukzioaren eremu eta izaera murritzetik ikusmolde hezitzailera etorri baita. Ikusi besterik ez dago eus- kal irakaskuntza propioaren historia laburra, Lehen Hezkuntzako saiakera handienak hamaika-hamabi urteko adinera arteko ikasleen ingurukoak baitira: marko teorikoa, pedagogia-hautuak, giza baliabideen prestakuntza, ikasmaterialak, praxi didaktikoa… Ikastolen artean eta horietatik kanpo antolatu izan diren ikastaldi askotarikoetan landu eta jorratu izan dira alderdi horiek. Aspaldi, ordea, bestelako hausnarketa falta dela sumatzen da, hots, Lehen Hezkuntza osotasunean hartuta hizpide izatea. XXI. mendearen lehen hamarkadetan hezkuntzak eta eskolak jokatu behar dituzten rolei buruzko gogo- etaren testuinguruan, gogoan izan dugu eskolari dagokion ikas/irakaskuntza-prozesu luzearen erdian kokatzen den etapa erabakigarri hori XIV. Jardunaldi Pedagogikoak diseinatzerakoan. Alderdi frankota- tik jorra daitekeela jakinda eta Jardunaldi Pedagogikoen mugak kontuan izanik, hautu jakin batzuk egin beharrean gaude. Horregatik, Euskal Curriculumak bere proposamenean egiten duen hezkuntza-moldea -gaitasun edo konpetentzien barruan ardaztua- aintzakotzat harturik, bi gaitasun zehatzetan zentratu dugu geure aukera: bizikidetzan eta komunikazioan, hain zuzen ere, bion inguruan egin den lana jaso nahi delako eta lan horrek behar duen hobekuntza aztertu nahi delako. Horratx, bada, XIV. Jardunaldi Pedagogiko hauen leloaren arrazoia. ELKARREKIN BIZITZEN ETA KOMUNIKATZEN IKASTEN goibu- ruak, beraz, Euskal Curriculumean proposatu diren gainerako gaitasun eta konpetentziak gutxietsi gabe, jaso eta bideratu nahi du gaur eta hemen Lehen Hezkuntzan, gure ustez, guraso eta profesional askok heziketaren inguruan solas egiteko eta sakontzeko duten gogoa. Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa 3
  • 6. Xabier GARAGORRI EHU/UPVko irakaslea Ikastolen Konfederazioaren aholkulari pedagogikoa 4
  • 7. KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO IRAKASKUNTZA: AUKERAK ETA ARRISKUAK Xabier GARAGORRI Laburpena Hitzaldi honek bi helburu bete nahi ditu: a) Konpetentzietan oinarritutako curri- culumari buruzko lehen hurbilketa egitea; b) Euskal Curriculumeko hezkuntza- ereduan hezkuntza-konpetentzia orokorrak nola jasotzen diren azaltzea. Sarrera moduan azaltzen da konpetentzia terminoaren erabilera hezkuntza- esparruan nondik datorren, zergatik erabiltzen den derrigorrezko hezkuntza alorrean eta zein den horren gaurkotasuna azaltzen du. Jarraian, konpetentzia terminoari buruzko azalpen kontzeptuala egiten da: konpetentzia-tipologiak eta horien ezaugarriak. Ondoren, konpetentzietan oinarrituz irakasteak ekar ditzakeen hobekuntzak eta arriskuak aipatzen dira. Bukatzeko, hezkuntza-kon- petentzia orokorretan oinarritzen den Euskal Curriculumaren proposamena aurrera eramateko aurre ikusten diren erronkak aipatzen dira. Eranskin modu- ra, Europako hainbat lurraldetan oinarrizko konpetentziei edo konpetentzia gil- tzarriei buruz egiten ari diren proposamenak jasotzen dira. Barruko mezuari dagokionez, laburpen modura, harremanetan dauden hiru ideia esanguratsu azpimarratzen ditut: - Oinarri-oinarrian, badago gogoeta bat nire ustez konpetentzietan oina- rritutako curriculuma planteatzea justifikatzen duena eta honako hone- taz ohartzearekin zerikusia duena: hezkuntza formala oso akademikoa izan da eta, oraindik ere, horrelakoa da; gainera, ez ditu gazteak behar bezala prestatzen subjektu gisa, herritar gisa, bizitza osoago bat bizi dezaten, ezta lan munduan sartzeko edo bizitza osoan zehar ikasten jarrai dezaten ere. - Konpetentzietan oinarritutako curriculuma planteatzea aukera ona izan daiteke derrigorrezko hezkuntzak duen zentzua berraztertzeko, gazte- ak bizitzarako eta bizitza osoan zehar ikasteko prestatzea funtzio nagu- sia duen aldia dela aintzat hartuta; irakasleak hezitzaile gisa duen rola planteatzeko, derrigorrezko hezkuntzaren zentzuarekin bat etorri behar lukeena; eskola-eredua berria planteatzeko, hezkuntza komunitatea eta gizarte osora irekiagoa izango dena; ebaluazio-sistema parte-hartzaile- agoa planteatzeko; interakzioarekiko eta testuinguruarekiko irekiagoa izango den ikaskuntza-proposamena planteatzeko. 5
  • 8. - Arriskuen artean, azpimarratuko nuke, betetik, gure ondare kulturala transmititzeaz ahaztea edo bigarren mailan uztea, haren bidez gure memoria eta nortasuna osatzen baititugu munduko herritar gisa eta Euskal Herritar gisa, eta, bestetik, curriculuma aldatzeko planteamen- dua izenen eta formen aldaketa huts bihurtzea, oinarrizko auziaz –derri- gorrezko hezkuntzaren zentzuaz– eta roletan eta irakaskuntza moldee- tan ekarriko lituzkeen aldaketez hausnartu gabe. Konpetentzia terminoa oso maiz erabili izan da hizkera arruntean eta oraindik ere erabiltzen da. Esaterako, gaztelaniaz esaten da irakasle bat edo mediku bat “competente”a dela (lana ongi betetzen duela) edo Autonomia Erkidegoen, zuzendarien eta epaileen “competencia”k (funtzioak, eskumenak) aipatzen dira. Zuzenbidean eta Hizkuntzalaritzan, oso errotuta dago kontzeptu hori. 70eko hamarkadaz geroztik, enpresa-mundura eta lanbide-heziketara zabaldu da eta lanbide-prestakuntzarekin eta lanpostu bat betetzeko lan-merkatuan behar den egiaztatzearekin dago lotuta. Enpresaren eta lanbide-heziketaren eremutik, hezkuntza orokorraren eremura ailegatu da. Europan, gero eta han- diago da hezkuntza-konpetentzien inguruko interesa, eta, dudarik gabe, hori lan-mundutik etorri da, baina, espezifikoki, Estatu Batuetako IEAk (International Association for Educational Achievement) egindako ebaluazioetatik eta OCDEk egindako PISA ebaluazioetatik. Konpetentzietan oinarritutako hezkuntza enpresaren mundutik hezkuntza forma- lera etorri izanak zenbait susmo txar piztu ditu, zenbaitek uste baitute hezkuntza enpresen ekoizpen-interesen mende jarri nahi dela edo taylorismoa eta eredu konduktistaren paradigma modu ezkutuan ezarri nahi direla. Beste batzuen ustez, berriz, emaitzetan, ebaluazio-estandarretan eta kredentzialismoan gehiegi zentra- tuko ikuspegiak ekar ditzake. Aukera eta arrisku horiek baztertu gabe, egia da, halaber, konpetentziak beste modu batean ulertuta curriculumaren beste plantea- mendu mota bat egiteko balio dezaketela, hain zuen, bizitza osorako hezkuntza, integrala eta bidezkoa bultzatzen duen ikuspegiarekin bat egingo duena. 1.- GAIAREN GAUR EGUNGO EGOERA Curriculuma konpetentzien arabera formulatzea orokortzen ari da curriculum- plangintzaren eremuan, oinarrizko hezkuntzan, goi-hezkuntzan zein bizitza osorako hezkuntza iraunkorrean. Eurydicek prestatuko dokumentuan (2002) 1, Europako Batasuneko Herrialdeetako curriculumak aztertu ziren, derrigorrezko hezkuntza orokorrari zegozkionak, hain zuzen. Ikerketaren ondorioetan esaten da herrialde guztiek “konpetentziak garatzeari buruzko aipamen inplizituak edo esplizituak egiten dituztela”. Une hartan, Espainian, modu inplizituan ekiten zitzaien konpeten- tziei; une honetan, berriz, modu esplizituan agertzen dira Hezkuntzaren Lege Organikoan (LOE). Antzeko zerbait gertatzen ari da Unibertsitateetan, une honetan tituluak eta programak egokitzeko prozesu bat prestatzen ari baitira 2010erako goi-maila- ko hezkuntza-eremu europarra sortzeko. Titulazioak erraz identifikatzeko eta konparatzeko sistema bat sortzea da lan-ildo nagusietako bat. Tuning proiek- 6
  • 9. tua (2003)2 unibertsitate askoren erreferentzia-puntua izaten ari da eta honako konpetentzia-sistema hau proposatzen du: tituluen helburuak eta ikasketa-pla- nak deskribatzeko hizkuntza komuna izango da, baita ikasleen emaitzak balio- esteko erreferentzia ere. Esaterako, ANECAk (Kalitatea Ebaluatzeko eta Akreditatzeko Agentzia Nazionala) Tuning proposamena hartu du erreferen- tzia-oinarritzat, Espainiako Unibertsitateko titulu berrien zeharkako konpeten- tziak adierazteko. Europako Batzordeak (20023 eta 2005)4 zortzi konpetentzia-eremu nagusi pro- posatu ditu bizitza osorako hezkuntza iraunkorrerako. Konpetentziak Hautatzeko eta Definitzeko (DeSeCo) proiektuan (2002)5, OCDEk 12 herrialde- tako ezagutzaren gizartea aztertu zuen eta konpetentzia nagusien hiru multzo identifikatu zituen, elkarren mendekoak eta poliki-poliki OCDE/PISA proiektuan sartuz joango direnak (informazioa osatzeko, ikus Reychen eta Salganik 2001- 2004)6. Konpetentzien bidezko beste curriculum-proposamen asko aipa daitezke, Europan zein munduko beste tokietan, baina, hurbiltasunarengatik, Kataluniako Generalitatak egindakoa (2003)7 eta Euskal Curriculumerako pro- posamena (2006)8 aipatuko ditugu adibide gisa. LOEn ere (2006)9, 6.1. artiku- luan, curriculuma osatzen duen elementuetariko bat dira oinarrizko konpeten- tziak. Laburbilduz, esan daiteke curriculumak konpetentzien bidez formulatzea orokortzen ari dela toki guztietan eta hezkuntza maila guztietan. Aipatutako dokumentuetan oinarrituz eta L. Carrok (2004)10 bildutako informa- zioa gehituz, Europako herrialdeetan, curriculum-ereduen hiru mota bereiz dai- tezke derrigorrezko hezkuntza orokorrean konpetentzia nagusiak sartzeari dagokionez. - Konpetentzia orokorrak edo zeharkakoa eta diziplina-arloetako konpeten- tzia espezifikoak bereizten dituzten curriculum-ereduak: DeSeCo/OCDE, Tuning, Belgika (erkidego flandestarra eta frantsesduna), Danimarka, Ale- mania, Irlanda, Grezia, Luxenburgo, Herbehereak, Austria, Portugal, Sue- dia, Erresuma Batua (Ingalaterra, Gales eta Eskozia) eta Euskal Curricu- luma. - Curriculum-eredu mistoak. Horietan, zeharkako konpetentziak eta dizi- plina-arloak nahasten dira konpetentzia nagusi gisa: Europako Batzor- dea, Danimarka, Austria, Portugal, Espainia (LOE), Luxenburgo, Fran- tzia eta Kataluniako Generalitata. - Konpetentzia nagusiak eta diziplina-arloak bereizten ez dituzten curri- culum-ereduak (Italia eta Finlandia). 2.- KONPETENTZIEN TIPOLOGIA Oinarri-oinarrian, badago gogoeta bat nire ustez konpetentzietan oinarritutako curriculuma planteatzea justifikatzen duena eta honako honetaz ohartzearekin zerikusia duena: hezkuntza formala oso akademikoa izan da eta, oraindik ere, horrelakoa da; gainera, ez ditu gazteak behar bezala prestatzen subjektu gisa, herritar gisa, bizitza osoago bat bizi dezaten, ezta lan munduan sartzeko edo 7
  • 10. bizitza osoan zehar ikasten jarrai dezaten ere. Konpetentzietan oinarritutako curriculumak ohiko curriculum akademikoaren ordezkoa izan nahi du, “jakite”aren logikatik “egiten eta erabiltzen jakite”aren logikara igarotzen baita. Ikuspegi horretatik, garrantzitsuena ez da, esaterako, batuketak, kenketak eta biderketak egitea, ezagutza horiek bizitza errealeko arazo batean aplikatzen jakitea baizik. Argi dago “egiten jakite”ko beharrekoa dela “jakitea”, baina “jaki- tea”k berezko balioa galtzen du eta erabileraren mende jartzen da. Hala, teo- riaren eta praktikaren arteko banaketa edo jakintzaren eta ekintzaren artekoa murriztu daiteke. Pentsamenduaren joera horren barruan, konpetentziak ulertzeko hainbat modu daude. Izan ere, “konpetentzia” terminoaren definizio asko dago; hori dela-eta, batzuek saski-naskitzat jotzen dute kontzeptu hori, interpretazio asko onar dai- tezke-eta. Hori normala da, konpetentzien inguruko hainbat tipologia eta ikus- pegi dagoelako. Curriculumaren ikuspegitik konpetentziei buruz hitz egiten dugunean, hainbat mota bereizten dira: a) Orokorrak, zeharkakoak edo sortzaileak eta espezifiko- ak edo partikularrak; b) Oinarrizkoak, nagusiak edo giltzarriak direnak eta ez direnak. Nik uste dut komeni dela horiek bereiztea eta aldi berean elkarren artean erlazionatzea. Konpetentzia oinarrizkoak, Oinarrizkoak, giltzarriak edo giltzarriak edo nagusiak nagusiak ez diren konpetentziak Konpetentzia orokorrak, Konpetentzia oinarrizkoak Konpetentzia ez oinarrizkoak zeharkakoak edo sortzaileak eta orokorrak eta orokorrak Konpetentzia espezifikoak Konpetentzia oinarrizkoak Konpetentzia ez oinarrizkoak edo partikularrak eta espezifikoak eta espezifikoak Konpetentzia bat espezifikoa izango da testuinguru partikular batean, egoera jakin batean edo egoera multzo batean aplikatzen baldin bada. Egoera eta tes- tuinguru jakin batean “egiten eta erabiltzen jakite”ari egiten dio erreferentzia konpetentzia espezifikoak; zeharkako konpetentziaren bitartez, berriz, jokaera egoki ugari sor daitezke egoera berri ugariri aurre egiteko. B. Reyren (1996)11 ideiak oinarritzat hartuz, zeharkako konpetentzia gaitasun sortzailetzat hartzen da, ikusezinezko ahalmentzat, barrukoa eta norberarena; “perfomance” ugari sortzeko gai dena; espezifikoa, berriz, ekintza behagarri multzotzat jotzen da, hau da, jokaera espezifikoen multzotzat. Konpetentzia bat orokorra edo espezifikoa den zehazteko irizpidea aplikatze- eremuaren araberakoa da. Konpetentzia orokor edo zeharkakoak, eskola-ere- mura aplikatuz gero, diziplina-arlo guztietarako oinarrizkoak eta komunak dira (adibidez, informazioa interpretatzeko, sortzeko edo ebaluatzeko konpeten- tzia), eta, espezifikoak, berriz, gai-arlo bakoitzarekin lotzen dira (adibidez, Teknologia arloaren barruan auzi edo arazo tekniko bati erantzuteko irtenbide- ak diseinatzea, hala nola txirrindu baten gurpil zulatua konpontzen jakitea). Konpetentzia oinarrizko edo giltzarria den jakiteko irizpidea konpetentziaren beraren garrantziaren araberakoa izango da; hau da, bizitza osorako hezkun- tza-helburuak lortzeko garrantzitsua den ikusi beharko da. Oinarrizkoa oina- rrian dagoena da, funtsezkoa dena eta geroko garapenen zimendua dena. 8
  • 11. Europako Erkidegoen Batzordearen proposamenaren arabera, (2005)12 hona- ko hauek dira konpetentzia nagusiak: “pertsona guztiek beren asebetetze eta garapen pertsonalerako behar dituztenak eta, halaber, herritar aktiboak izate- ko, gizarteratua egoteko edo enplegurako behar direnak. Oinarrizko hezkuntza eta prestakuntzaren ondoren, gazteek gaitasun nagusiak garatuta eduki behar dituzte, helduarorako prestatzeko moduan behintzat; horiek garatzen, manten- tzen eta eguneratzen jarraitu behar dute ikaskuntza iraunkorraren testuingu- ruan”. Gizakiok elkarren arteko antza handia dugu eta, are gehiago, egungo mundu globalizatuan; beraz, badira denontzat funtsezkoak diren konpeten- tziak. Halaber, balioespen-irizpideak ez dira unibertsalak konpetentzien garran- tzia finkatu behar dugunean, egoeraren araberakoak baizik; beraz, zenbait ekonomia- edo hizkuntza-testuingurutan, konpetentzia batzuk oso garrantzi- tsuak dira eta beste testuinguru batzuetan, aldiz, ez. Are konpetentzia batzuk oso funtsezkoa izango dira zenbait subjektuentzat eta beste batzuentzat, ez. Garrantzitsua da hori aintzat hartzea, uniformeak diren curriculum komunak ezartzeko tentazioa saihesteko. Berez, konpetentzia orokorrak edo zeharkakoak oinarrizkoak edo giltzarriak ere izango dira, baina zenbait konpetentzia espezifiko ere –ez denak– era berean oinarrizkoak edo giltzarriak izango dira. Hainbat proposamenetan, curriculum-eredu mistoetan ikusi dugun bezala, zeharkako konpetentziak eta oinarrizkoak nahasten dira; nire ustez, hori kalte- garria da curriculumaren diseinuaren argitasunerako. Curriculum-proposamen bat egiteko prozedura gisa, badirudi koherenteago dela lehenbizi hezkuntzari zentzua ematen dioten ardatza edo oinarri nagusiak definitzea diziplina-arlo guztiekin lotutako zeharkako konpetentzia gisa formulatuta, gero curriculum- proposamenak egingo dituztenek beren diziplina-arloetan integra ditzaten. Zeharkako konpetentziak diziplina-arloetan integratu eta gero, balioespen bat egin daiteke erabakitzeko horietatik zein har daitezkeen nagusi, oinarrizko edo funtsekotzat. Ez dirudi oso koherentea denik konpetentzia oinarrizkoak a prio- ri definitzea, aldez aurretik diziplina-arloetan zer zeharkako konpetentzia gara- tuko diren definitu gabe. 3.- KONPETENTZIEN EZAUGARRIAK Orain arte ikusi dugu badirela hainbat konpetentzia mota, eta tipologia bakoi- tzak baditu bere ezaugarri propioak. Dena den, aniztasun horren barrenean, badaude zenbait elementu nuklear komun: - Izaera integratzailea. Definizio gehienetan esaten da konpetentziek modu inte- gratuan biltzen dituztela askotariko elementuak. Konpetentzia osatzen duten elementu zehatzak identifikatzeko modua aldatu egiten da definizio batetik bes- tera, baina, oinarrian, bat egiten dute gure pedagogia-kulturan kontzeptu, pro- zedura eta jarrera deritzenekin. Hau da, zerbaiterako konpetentzia izateko, beharrezkoa da lan bat aurrera eramatea ahalbidetuko diguten zenbait elemen- tu batera eta modu koordinatuan erabiltzea: ezagutzak eta jakintza teoriko kon- tzeptualak, jarduteko prozedurak, arauak edo jarraibideak eta jarrerak edo moti- bazio-prestutasunak. Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren edukiak ulertzeko 9
  • 12. modu integratu horrek aurrerapena dakar orain arte maiz agertu den ikuspegia- rekin konparatuz gero, non kontzeptu-, prozedura- eta jarrera-edukiak konparti- mentutan banatuta agertzen baitziren. - Eskualdagarriak eta funtzio anitzekoak. Ezaugarri hori lotuago dago konpe- tentzia orokor eta nagusiekin, espezifikoekin baino. Eskualdagarriak dira, egoera eta testuinguru askotan erabil daitezkeelako, hala nola, testuinguru akademikoetan, familian, jolasetan, lan-munduan, gizartean edo testuinguru pertsonaletan. Funtzio anitzekoak dira, helburu ugari lortzeko erabil daitezke- elako, arazo mota asko konpontzeko eta mota askotako lanak egiteko. Egoera edo lan jakinenen betebeharrei erantzun egokia eman behar diete, eta denontzat dira aurrebaldintza bizitza pertsonala, lan-bizitza eta ondorioz datozen ikaste-prozesuak ongi gauzatzeko. Hau da, gizabanako bakoitzaren jokaera aurresateko balio dute (Perrenoud, P., 1997)13. - Izaera dinamikoa eta mugagabea. Bestalde, gaitasunen eta konpetentzien hobetze-mailak ez du mugarik, continuum bat baita; pertsona bakoitza, modu dinamikoan eta bere egoeraren arabera, bizitza osoan zehar erantzunez joaten da egokitasun maila desberdinarekin (hobeki edo okerrago). Esaten da pertso- na batek zerbaiterako konpetentzia duela jardute-testuinguru horretan bere arazoak konpontzeko gai denean. Arazo edo lan hori zenbat eta hobeki kon- pondu, orduan eta konpetentzia handiagoa izango du. - Ebaluagarriak. Konpetentziek gai izatea eskatzen dute; pertsona batek egoera edo testuinguru jakin batean egiten dituen jarduera edo lanen bidez adierazten da konpetentzia potentzial hori. Gaitasunak ezin dira ebaluatu; konpetentziak, berriz, egiaztatu eta ebaluatu egin daitezke. Gaitasunak eta konpetentziak uler- tzeko modu horri esker lotu eta bereiz ditzakegu: gaitasunik gabeko pertsona batek ezin du deusetarako konpetentziarik izan, baina gaitasunak dituela eraku- tsiko du konpetentzietan gauzatzen dituen neurrian. Halaber, konpetentziak eskuratu ahala, garatu egiten dira gaitasunak (Roegiers, X., 200314 y 200415). Ebaluagarria izatea konpetentzia espezifikoei dagokie batez ere. Konpetentzia orokor eta zeharkakoak ebaluatzeko, aplikatu egin behar ditugu; hau da, konpe- tentzia lortu dela erakusten duten adierazleak izango ditugu konpetentzia horiek hainbat egoera eta testuingurutan aplikatzen diren neurrian. 4.- IRAKASKUNTZAN EGIN DAITEZKEEN ALDAKETAK ETA HOBEKUNTZAK Termino bat sartzea edo ordezteak ez du, berez, irakaskuntza-hobekuntzarako birtualtasun magikorik; arropa edo orrazkera aldatzeak gure izaera hobetzen ez duten bezala, baldin eta aldaketa horri sakoneko nahitakotasun bat ematen ez bazaio edo sinbolo bihurtzen ez bada behintzat. Orduan, hitz horrek beste zerbait esan nahi izango du. Horrelako zerbait gerta daiteke “konpetentzia” hi- tzarekin, aldaketarako eta irakaskuntza-hobekuntzarako aukeraren sinbolo bihur baitaiteke. Zein norabidetan, ordea? Hasiera batean, norabide askotan. Irakaskuntza-ikuspegi orokorretan eta, bereziki, derrigorrezko hezkuntzaren aldian, besteak beste, honako aldaketa- eta hobekuntza-ildo hauek bultza dai- tezke konpetentzietan oinarritutako curriculumaren aldeko giroa aprobetxatuta: 10
  • 13. - a) “Jakite”ko hezkuntzatik “jarduteko” jakintzara: Etorkizunari begiratu nahi dion gizarte batek, Euskal Curriculumaren propo- samenak dioen bezala (2006:31)16, beharrezkoa du bere kide guzti-guztiak gizartean modu aktiboan eta konprometituan parte hartzeko gai izatea beren ahalmen guztiak ahalik eta gehien garatuz. Halaxe bideratu behar dira hez- kuntzaren helburuak, gizabanakoaren, gizartekidearen zein izadikidearen dimentsioan modu eraginkorrean jarduteko gai diren pertsonak sortuko badi- ra. Beraz, ikuspegi horrekin, jakintza kontzeptualek ez dute curriculuma anto- latzeko ardatza izan behar, pertsonaren dimentsio guztiak (ez bakarrik lana- rekin lotutakoak) garatzeko behar diren konpetentziek baizik. Konpetentzien alderdia nabarmenduta azpimarratu nahi da ezagutzak egoera praktikoetan eta testuinguru jakinetan aplikatzera bideratu behar dela irakaskuntza-ekin- tza, jakintza ekintzarako egiazko tresna bihur dadin. - b) Goi-mailako ikasketetara sartzeko funtzio propeudetikoa lehentasuna izatetik bizitzarako funtzio propeudetikora: Konpetentzia orokorrak eta, batez ere, zeharkakoak curriculumaren diseinuan eta irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan sartzeak erronka bat dakar eta, hala- ber, hezkuntzaren (bizitza osorako hezkuntza iraunkorraren barruan derrigorrez- ko hezkuntza barne) zentzua aztertzeko aukera bat. Baldin eta derrigorrezko hezkuntza ikaslea bizitza-ibilbide luzeari ekiteko ahalik eta baldintza hoberenetan prestatzea helburu duen alditzat hartzen badugu, normalean aldi horri ematen zaion zentzua zabaldu egiten da. Dagoeneko ez da Batxilergora edo goi-maila- ko ikasketetara sartzeko prestatze hutsa, gizartekide eta izadikide gogoetatsu eta aktibo izanda norberaren bizitza osoa izateko prestatzea baizik. Ikuspegia aldatzea dakar, “bizitza betea”ren dimentsioetan eta adierazpenetan pentsatzera eta curriculumaren inguruan berriz hausnartzera garamatzana. Zer konpetentzia oinarrizko eta garrantzitsu behar dira derrigorrezko hezkuntza bukatu eta gero bizitzarako eta bizitza osorako ikaskuntza-prozesurako prestatuta egoteko? Horren erantzunaren barnean, dudarik gabe, ikasketekin jarraitzeko eta lan-mun- duan bizirauten eta integratzen jakiteko konpetentziak sartzen dira, baina eran- tzun osoa askoz haratago doa. Argi dago ikuspegi horrek zer dakarren, bai edu- kiak hautatzeari eta ebaluatzeari dagokienez, bai ikasleen ikaskuntza gunetzat duen metodologiari dagokionez. - c) “Bere” diziplina-arloaren jabea den irakaslearengandik kohezitzaile- rengana: Zeharkako konpetentziak eta eduki metadiziplinarioak diziplina-arlo guztien erreferente komun gisa sartzeak arloen arabera eratutako curriculumaren anto- laera konpartimentatua baztertu du. Ikuspegi horretatik, irakaslea ez da muga- tzen “bere” ikasgaia irakastera, baizik eta, beste irakasleekin batera, ardura- tzen da ikasleek zeharkako konpetentziak lor ditzaten (esaterako, pentsatzen eta ikasten ikasi, komunikatzen ikasi, elkarrekin bizitzen ikasi, norbera izaten ikasi, egiten eta ekiten ikasi) eta arlo guztiei dagozkien edukiak (jarrerazkoa eta prozedurazkoak batez ere) ikas ditzaten. Ikuspegi hori aplikatzearen ondorioak nabarmenak dira, bai irakasleen antolaerari eta koordinazioari dagokienez, bai ikasleak ebaluatzeko koordinazio-beharrari dagokionez. 11
  • 14. d) Gizabanakoa gunetzat hartzen duen ikaskuntza-ikuspegitik, interak- zioa eta testuingurua aintzat hartzen duenera: Pedagogia-planteamenduetan, ohikoa da ekintza didaktikoaren osagaiei erre- ferentzia egitea (irakaslea, ikaslea, edukia, metodologia, eta testuingurua) eta hezkuntza-paradigmak bereiztea osagai bakoitzari besteen aurrean ematen zaizkion garrantziaren eta lehentasunaren arabera. Esate baterako, konstrukti- bismoaren kultura pedagogikoaren ikuspegian –LOGSEren eraginarengatik ohikoa zaiguna–, ikaslea osagai didaktikoen gune bihurtzen da. Konpeten- tzietan oinarritutako ikuspegian, berriz, ikasleak ez du nagusitasunik galtzen, baina testuinguruak ere garrantzia nabaria hartzen du, konpetentziek testuin- guru jakin bateko betebeharrei arrakastaz erantzuteko gaitasuna eskatzen bai- tute (J.M. Goñi, 2005)17. Ikuspuntu horretatik, konpetentzietan oinarritutako curriculumak ikaskuntzaren planteamendu “soziokonstrutktibista eta interakti- boa” egiteko aukera eskaintzen digu. Ph. Jonnaert-ek eta C. Vander Borght-ek (1999)18 diotenez, horrek hiru maila osagarri biltzen ditu: a) dimentsio konstruk- tibistaren maila, non subjektuak bere ezagutzetatik eta jardueratik eraikitzen baititu jakintzak; b) gizarte-interakzioen maila, non subjektuak pertsonalki erai- kitzen baititu ezagutzak besteekiko interakzioaren bidez; c) ingurunearekiko interakzioen maila, non ezagutzak pertsonak eraikitzen dituen inguruarekin egi- ten diren trukeei esker. Horrek esan nahi du eskola-ikaskuntzek testuinguru eta egoera jakin bat behar dituztela. e) Bereizitako eskolatik, sareen bidez lotutakora: Bizitzarako prestatua egotea eta bizitza osorako ikaskuntza-prozesurako behar diren konpetentziak lortzea eskolaren ardura da, baina ez harena bakarrik; beste alderdi batzuek ere badute zeresana (familia, lana, hedabideak, kirola, osasuna, aisia eta astialdia). Horrek, gutxienez, bi auzi planteatzen ditu. Lehenbizikoak zeri- kusia du beharrezko ardura-mugatzearekin, hain zuen, konpetentziak lortzeko alderdi bakoitzaren betebeharrak zein diren jakiteko. Bigarrenak, berriz, zerikusia du alderdien koordinazioarekin lotutako guztiarekin eta, bereziki, familiarekin. Horrek guztiak eskola-ereduan eta ebaluazio-sisteman ditu ondorioak. Eskola- eredu irekia behar da, sinergiak sortzeko eta inplikatutako alderdi guztiekin lanki- detzan aritzeko prest dagoena eta, halaber, batez ere gurasoak ardura partekatu- tako konpetentzien ebaluazioan inplikatzeko prest dagoena. Laburbilduz, konpetentzietan oinarritutako curriculuma aukera paregabea izan daiteke honako hauek lortzeko: derrigorrezko hezkuntzaren zentzua aztertze- ko, gazteak bizitzarako eta bizitza osoan zehar ikasteko prestatzea funtzio nagusia duen aldia dela aintzat hartuta; irakasleen rola hezitzaile gisa aztertze- ko, derrigorrezko hezkuntzaren hezkuntza-zentzuarekin koherente izan dadin; gizartera eta hezkuntza-komunitatera irekiagoa dagoen eskola-eredua propo- satzeko; ebaluazio-sistema parte-hartzaileagoa planteatzeko; interakziora eta testuingurura irekiago dagoen ikaskuntza-ikuspegia mahai-gaineratzeko. 12
  • 15. 5.- CURRICULUMAREN DISEINUAREKIN LOTUTA SOR DAITEZKEEN ARRISKUAK ETA EZTABAIDAGAIAK Artikuluaren hasieran genioen bezala, badago konpetentzietan oinarritutako ikus- pegietan konfiantzarik ez duenik, estaldura horren azpian curriculumerako propo- samen oso mekanizistak egin baitira hezkuntza- eta ebaluazio-proposamen oso zehatzen bidez emaitzak kontrolatzeko asmoarekin. Curriculuma konpetentzien bitartez (espezifikoak, orokorrak nahiz oinarrizkoak) adierazte hutsak ez du sako- neko arazoa konpontzen; hau da, ez du argitzen zertarako diren konpetentziak. Ideia bat azpimarratu nahi dut: curriculuma konpetentzien bidez adieraztearen interesak ez duela berezko baliorik, baizik eta hezkuntzari ematen zaion zentzua- rekin lotu behar dela. Ez luke izenen eta formen aldaketa hutsa izan behar hori boladan dagoelako, funtsezko aldaketa baizik. Sor daitezkeen arriskuak hezkun- tzari egokitu dizkiogun helburuen araberakoak izango dira. Besteak beste, honako arrisku hauek sor daitezke: - Curriculuma konpetentzia espezifiko eta behagarrietara mugatzea, zeharkakoak alde batera utziz. Amerikako Estatu Batuetan 50eko eta 60ko hamarkadetan sortutako objektibo- en bidezko curriculumaren (Tyler, Mager…) berregite bat litzateke konpeten- tzien bidezko curriculumaren bertsio hori, baina beste makillaje batekin. Ikaskuntzaren ikuspegi konduktista batean oinarrituta zegoen eta nolabaiteko eragina izan zuen 70eko hamarkadako Hezkuntzaren Lege Orokorrean eta 80ko hamarkadako Programa Berrituetan. Aldea zera litzateke: jarrera edo joka- era behagarri, neurgarri eta ukigarriak lortzeko asmoa duten helburu operatibo- ak adierazi beharrean, behagarri eta neurgarriak diren konpetentziak lortu behar lirateke. Hasteko, konpetentzietan oinarritutako proposamena holistikoagoa da jokaeretan oinarritutako baino, baina oso atomizatua izaten jarraituko luke. Horrek arrisku bat ekarriko luke, hain zuzen ere, hezkuntza trebetasunak esku- ratzeko entrenamendutzat hartzea eta gizartearen noiznolako eskariei eta ekoizpen-sistemari erantzuteko eraginkorra izatea helburu bihurtzea. Helburua ez litzateke ez hezkuntza integrala, ezta bizitza osorako ikaskuntza-prozesura- ko balio duen zeharkako konpetentziarik bilatzea ere. - Zeharkako konpetentzietan oinarrituko curriculum bat proposatzea, konpetentzia espezifikoekin lotu gabe eta horietara automatikoki transfe- rituko direla jakintzat emanda. Sor daitezkeen arriskuen artean ere, aipagarria da curriculuma planteatzean konpetentzia orokorrak edo zeharkakoak eta curriculum-arloen konpetentzia espezifikoak banatzea. Konpetentzia orokorrak irakats daitezke irakaste hori hainbat egoeratan, hainbat edukirekin, hainbat irakasgaitan eta hainbat maila- tan eginez gero. B. Reyk (2000)19 dioen bezala, zeharkako konpetentzia bat (esaterako, behatzeko, adierazteko edo sailkatzeko konpetentziak) ez da nahi- taez egoera guztietara automatikoki orokortuko. Bi egoerak egitura bera izate- ak ez dakar automatikoki bi egoeretan prozedura bera erabiltzea. Pertsona bat bi aulki alderatzeko eta desberdinak direla ohartzeko gai izateak ez du esan nahi bi literatura-lan alderatzeko gai denik. Horretarako, beharrezkoa da auzia 13
  • 16. ebatzi behar duen pertsonak gaiari buruzko informazio nahikoa izatea eta bi auziek konponbide bera dutela ohartzea. Zeharkako konpetentzia orokorrak auzi zehatzetan aplikatzeko, ez da nahikoa besterik gabe egitura bera izatea, nahitaezkoa da bi kasuetan prozedura bera erabili behar dela ohartzea. - Curriculuma konpetentzietara mugatzea, eta osatzen gaituzten espe- rientziak eta jakintzak ahaztea. Onartzen bada hezkuntzaren funtzioetako bat jakintza kulturalak transmititzea dela, egokia al litzateke curriculum osoa konpetentzia zerrenda gisa formula- tzea, edo egokiagoa al litzateke berez balioa duten jakintzak eta ikasleak esko- laren gidapean egiten dituen hezkuntza-esperientziak ere kontuan hartzea? Badira zenbait ezagutza, esperientzia eta jarrera, garena izateko balio dute- nak, bizitzarako garrantzitsuak direnak eta ez dutenak nahitaez auziak ebazte- ko konpetentzietara jotzen, baizik eta balio dute gure burua, gizartea eta natu- ra ulertzeko. Honako hauekin daude lotuta: filosofiarekin, psikologiarekin, antropologiarekin, historiarekin, fisikarekin, eta abar… Esatera baterako, Edgar Morin-ek (2000)20 dio hezkuntzarako badirela zazpi funtsezko jakintza: 1.- Jakin zer den jakitea eta ilusioaren eta errorearen itsukeriak saihestu. 2.- Kasu bakoitzari dagokion ezagutzaren hastapenak jakin. 3.- Giza izaera irakatsi: gizakien nortasunaren elementu komunetan gure burua ezagutu eta, aldi berean, gizabanakoaren zein kulturaren aniztasuna igarri. 4.- Nortasun lurtarraz jabetu. 5.- Ziurgabetasunei aurre egin. 6.- Ulertzen jakin. 7.- Gizakien etikaren arabera jokatu. Jakintza horietako batzuek zentzua dute konpetentzia bihurtzen diren neurrian, hala nola jakiteko, ulertzeko, ziurgabetasunei aurre egiteko nahiz etikaren arabe- ra jokatzeko konpetentziak; baina beste jakintza batzuek, berriz, gure pentsamen- dua, memoria edo nortasuna osatzen dute, hau da, gure izatea osatzen dute; pentsamenduaren gunetik hurbilago daude ekintzaren gunetik baino, eta berez dute balioa, pentsamenduak eta ekintzak elkarren beharra badute ere. - Konpetentzietan oinarritutako ikuspegia formalismo hutsa bihurtzea Kanpoko aldean gelditzea izaten da berrikuntzen arriskuetako bat, auzia izen eta forma hutsen kontu bihurtzen baita. Hala, eztabaida nominalistak lehen mailako gai bihurtzen dira, hau da, konpetentziak ote diren, edo gaitasun, tre- betasun, trebezia deitu behar ote zaien. Edo zein diren konpetentziak defini- tzeko beharrezkoak diren osagaiak eta nola idatzi behar diren. Konpetentzietan oinarritutako curriculuma planteatzeak, ordea, aukera ona izan behar luke bizitza osorako hezkuntzaren barruan derrigorrezko hezkun- tzak duen zentzua berraztertzeko. Halaber, balio dezake gazteek derrigorrez- ko hezkuntza bukatzen dutenerako prestatuta egoteko eta beren dimentsio guztietan bizitza osorako ibilbideari ekiteko behar dituzten eduki kulturalen eta konpetentzien inguruan hausnartzeko. 14
  • 17. 6.- EUSKAL CURRICULUMEAN PROPOSATUTAKO HEZKUNTZA EREDUAREN EZAUGARRIAK “Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculuma”ren proposamena 2006an ebaluatu zen eta emaitzak eta hobekuntza-proposamenak 2007an 21 eman dira jakitera. Ebaluazioan, Euskal Herri osoko eta hezkuntza-sare guztietako 219 ikastetxek parte hartu zuten. Horietan, 120.000 ikasle inguru daude matrikula- tuta eta estamentu guziek hartu zuten parte (ikastetxeetako titularrek, familiek, irakasleek eta ikasleek). Ikastolen artean, zehazki, Euskal Herri osoko 97tik, 85ek hartu dute parte, hau da, % 87k. Ebaluazioaren emaitzek erakusten dute hezkuntza-sare guziek ontzat hartzen dutela proposatutako hezkuntza-eredua, eta batez ere ikastolek. Honako hauek dira, laburbilduta, hezkuntza-eredu horren ezaugarriak: 1.- Proposatzen diren hezkuntza-xedeekin ados daude (5 puntutatik, 4.36); hau da, banaezinak diren eta era orekatuan garatu behar diren pertsonaren hiru dimentsioak -gizabanako, gizartekide eta izadikide gisa- baliozko erreferen- tziak dira bizitza osorako eta derrigorrezko eskolaldiari zentzua eta orientazioa emateko. 2.- Derrigorrezko eskolaldiaren funtzio nagusia ikasleak bizitzarako presta dai- tezen lortzea da eta, horretarako, gai izan behar dute pentsatzeko eta ikaste- ko, komunikatzeko, elkarrekin bizitzeko, norbera izateko eta egiten eta ekiten ikasteko (5 puntutatik, 4.77). 3.- Euskal Curriculumak euskararen eta euskal kulturaren transmisioa berma- tu behar du (5 puntutatik, 4.56), baina, era berean, Europan integratutako gizarte batean bizitzeko eta munduarekin elkarreraginean bizitzeko beharrez- koak diren konpetentziak garatu behar ditu (5 puntutatik, 4.57). 4.- Hizkuntza-ereduaren ardatza euskarak izan behar du, baina, era berean, batetik, ele askotarikoa izan behar du; bestetik, integrala, hau da, hizkuntzaren alde guztiak osotasunez besarkatzen dituena, eta, azkenik, integratzailea, hau da, hizkuntzak elkarren osagarri egiten dituena (5 puntutatik, 4.11). 5.- Irakasleek, aritzen diren hezkuntza maila eta jakintza-arloa edozein dela ere, diziplina-arloen irakaskuntzarekin integratu behar dituzte beren irakas- lanean hezkuntza konpetentzia orokorrak (5 puntutatik, 4.57) eta eduki metadi- ziplinarrak (jarrerak, 5 puntutatik 4.49; prozedurak, 5etik 4.41). 6.- Hezkuntza-konpetentzia orokorrak lortzearen ardura (ikasten eta pentsa- tzen ikasi, komunikatzen ikasi, elkarrekin bizitzen ikasi, norbera izaten ikasi, eta egiten eta ekiten ikasi), irakasleen, gurasoen eta ikasleen –hau da, hez- kuntza-komunitate osoaren– zeregina da, baina baita gizartearena eta gizarte- komunikabideena ere. - Hezkuntzaren xedeak Pertsonak, gizabanako gisa, gizartekide eta izadikide gisa ahalik gaitasun gehien garatzea da hezkuntza-prozesuaren xedea. 15
  • 18. Hezkuntzaren helburuak xede moduan planteatzen dira, eta oso orokorrak dira, bizi osoko hezkuntza-prozesuak bideratu eta horiei zentzua emateko; derrigorrezko eskolaldia ere kontuan hartzen da. Orokortasun maila hori bi asmok eragiten dute: batetik, derrigorrezko eskolaldiaren funtzioa ikasleak prestatzea eta oinarrizko eta beharrezko hornikuntza ematea da, bizitzaren ibil- bideari oinarri sendoekin ekiteko, baina horiek uneoro eguneratu beharko dira bizitza osoan zehar; bestetik, Euskal Curriculuma curriculum ofizialetan inte- gratzeko edo haien osagarri izateko aukera ez eragoztea. - Hezkuntza-konpetentzia orokorrak Horrela ezarritako hezkuntzaren xedeek ezin dute, besterik gabe, eskolaldi osoaren irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan jarraitu beharreko urrats zehatzak zehaztu, izaera globala eta orokorra dutelako. Beharrezkoa da helbu- ru horiek ikasketa-konpetentzia eta ikaskuntza-eduki espezifiko bihurtzea. Baina, horretarako, beharrezkoa da erabakiak hartzeko prozesu bati jarraitzea. Hezkuntza konpetentzia orokorrak identifikatzea izango da lehen urratsa. Hezkuntzaren xedeak lortzea are gehiago bermatuko da –derrigorrezko esko- laldian– Hezkuntza-konpetentzia orokor hauek zenbat eta gehiago garatu: • Pentsatzen eta ikasten ikasi • Komunikatzen ikasi • Elkarrekin bizitzen ikasi • Norbera izaten ikasi • Egiten eta ekiten ikasi 16
  • 19. Komunikatzen ikasi Norbera izaten Pentsatzen eta ikasten ikasi ikasi Elkarrekin bizitzen Egiten eta ekiten ikasi ikasi 1.- Pentsatzen eta ikasten ikasi: 1.1.- Informazioa interpretatzea: ulermenean oinarritutako pentsamendua. 1.2.- Informazioa sortzea: pentsamendu sortzailea 1.3.- Informazioa ebalutzea: pentsamendu kritikoa 1.4.- Erabakiak hartzea 1.5.- Arazoak konpontzea 1.6.- Baliabide kognitiboak erabiltzea 2.- Komunikatzen ikasi: 2.1.- Ahozko hizkuntza 2.2.- Idatzizko hizkuntza 2.3.- Beste hizkuntza batzuk 2.4.- Gizarte-komunikabideen baliabideak 2.5.- Informazio eta Komunikazio Teknologiak 2.6.- Kontzientzia sozio-komunikatiboa 3.- Elkarrekin bizitzen ikasi: 3.1.- Pertsonarteko harremana 3.2.- Parte-hartze demokratikoa 3.3.- Elkarlana eta talde-lana 3.4.- Gizarte bizikidetzarako arauak 3.5.- Aniztasuna (generoa eta kultura-aniztasuna) 3.6.- Arazoak konpontzea 4.- Norbera izaten ikasi: 4.1.- Gorpuztasuna 4.2.- Norberaren kontrola eta oreka emozionala 4.3.- Nork bere buruaren estimua izatea 4.4.- Autonomia 4.6.- Sentikortasun estetikoa 4.6.- Integrazio pertsonala 5.- Egiten eta ekiten ikasi: 5.1.- Fase analitikoa: informazioa hartzea eta gordetzea 5.2.- Sortze fasea: ideia berriak eta konponbideak lantzea 5.3.- Berritze fasea: ideiak gauzatzea 5.4.- Ebaluazio fasea: inpaktua ebaluatzea 5.5.- Ekite-prozesua aplikatzea 17
  • 20. Arlo horietako bakoitzak hezkuntzaren helburuei zer ekarpen egiten dien azter- tuta, Hezkuntza-konpetentzia orokorrak zehaztu ahal izango dira. Horixe da curriculumeko arloak zehazteko aurretiazko urratsa. - Konpetentzia metadiziplinarrak, diziplinartekoak eta diziplina barnekoa Curriculum-arloak ezarritako jakintza-arloen inguruan antolatzen direnez (hau da, materia edo diziplina zientifikoetan), beharrezkoa izango da konpetentziak berrikustea. Horretarako, konpetentzia horietako bakoitza menderatzeko beharrezko kontzeptuzko edukiak, prozedurazkoak eta jarrerazkoak zein diren aztertuko da, eta, ondoren, eduki horiek zer diziplinatakoak diren identi- fikatuko da. Hezkuntza-konpetentzia orokorrak aztertu ondoren ikusiko dugunez, izaera globalak ez du uzten konpetentzia bakoitzak diziplina akademikoarekin duen lotura zuzena ezartzen, alderantziz baizik; gehienek diziplina bati zuzenean ez dagozkion jakintzen, konpetentzien eta jarreren ezagutza eskatzen dute. Hau da, metadiziplinarrak dira. Beste eduki batzuk, berriz, erlazioa duten bi dizipli- naren edo gehiagoren mende daude, hau da, diziplinarteko izaera duten eza- gutzak dira; zuzenean diziplina baten mende dauden eduki espezifikoak ere identifika ditzakegu, diziplina barnekoak. - Hezkuntza-konpetentzien garapenaren zerbitzura dauden diziplina-arloak Diziplina-arloak elkarren hurbil eta osagarriak diren diziplina anitzetatik erato- rritako kontzeptuzko edukien, prozedurazkoen eta jarrerazkoen multzo moduan osatu dira; konpetentziak lortzeko bitarteko moduan aukeratu dira. Horrela defini ditzakegu arloak, ez izena ematen dion diziplina moduan, Hezkuntzarako konpetentzia orokorrak lortzeko beharrezko eduki multzo moduan baizik. Diziplina baten inguruan, diziplina horretako konpetentzia horiek lortzeko garrantzitsuak diren edukiak biltzen dira, baita hurbileko beste diziplina batzuetako edukiak ere. 18
  • 21. Hala, honako hau esan ahal izango dugu: Matematika-arloa edo Hizkuntza- arloa ez dira Matematika edo Hizkuntza, baizik eta hezkuntzaren xedeetan eta hezkuntzarako konpetentzia orokorren garapenean definitutako helburuak menderatzen lagunduko duten matematikako edo hizkuntzako helburuen eta antzeko beste diziplina batzuetako helburuen multzoa. 7.- HEZKUNTZA ERRONKAK Amesten den hezkuntza-eredu hori indarrean jarri nahi bada, aldaketa sakonak eskatuko ditu derrigorrezko eskolaldiko etaparako: - Derrigorrezko eskolaldiko epearen zentzua ikusteko eta ulertzeko era: - Derrigorrezko eskolaldiko epea bizitza osorako hezkuntzaren barnean kokatzen da. Bizitza osorako hezkuntzaren eta derrigorrezko eskolaldirako hezkuntzaren zeregina bera da: gizabanako, gizartekide eta izadikide gisa pertsonaren gara- pen osoa eta orekatua lortzen laguntzea. - Derrigorrezko eskolaldia bizitza osorako hezkuntzaren etapa bat da, lehen etapa, eta bizitzarako prestatzea da haren eginkizun nagusia, ez bakarrik (baina baita ere) goi-mailako ikasketak egiteko prestatzea. - Curriculuma eta ebaluazioa ikusteko eta ulertzeko era: - Derrigorrezko eskolaldirako curriculumaren ardatzak ez dira ikas-arloak, bizi- tza guztirako hezkuntzaren xedeak, hezkuntza-konpetentzia orokorrak eta eduki metadiziplinarrak baizik. Horietako asko ikas-arloetako jardueren eta gelako bizitzaren bidez lantzen dira, baina beste asko familiaren, lagun artea- ren edo komunikabideen bidezko egoeretan. - Euskal Curriculumaren berariazko ezaugarria honako hau da: irakasteko hiz- kuntza nagusia euskara izatea eta euskal kulturaren transmisioa bermatzea. Aurrekoa guztiz uztargarria da hizkuntza ofizial-koofizialen eta beste hizkuntza eta kulturen transmisioarekin. - Curriculumaren ardatzak hezkuntzaren xedeak eta konpetentzia orokorrak baldin badira, eta horiek lantzeko ardura bereziki ikasleena, irakasleena eta gurasoena bada, ebaluaziorako erreferentziak hezkuntza-xede eta konpeten- tzia orokor horiek izan beharko dute eta horiek ebaluatzeko ardurak ikasleena, irakasleena eta gurasoena. Irakaslearen rola eta irakasteko metodologia: - Irakasle guztiak hezitzaileak dira, eta haien funtzioa ikasleak bizitzaren eremu guztietan modu egokian jarduteko prestatzea da. Irakasleen funtzioa ez da “haien” ikas-arloa irakastea bakarrik, gainerako irakasleekin batera ikasten eta pentsatzen, komunikatzen, elkarrekin bizitzen, norbera izaten, egiten eta ekiten ere irakatsi behar baitute. Horrek guztiak hezkuntzari eta hezkuntzaren irakas- 19
  • 22. kuntzari buruzko ikuspegia aldatzea dakar, eta pentsamenduaren eta irakasle- en jardunean aldaketak egiteko eta doitze-premiak ekarriko ditu. - Bizitzarako prestatzeko eginkizunaren ardura banatuta dago ikasleen, gura- soen, irakasleen eta gizartearen artean. Hala, bakoitzaren ardura espezifikoak identifikatu, estaldurak non dauden aztertu eta lankidetza-bideak adostu behar- ko dira. - Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuko protagonistak ikasleak dira. Irakaslearen eginkizuna ikasleari laguntzea da, bitartekari izatea. Irakasleak ahal duen neu- rrian ez du ikaslea ordezkatu behar. Irakasleen buruan, etengabe nagusitu behar den pentsamendua zera da: nola eragin ikasleengan, ikaskuntzaren pro- tagonismoa har dezaten. - Hezkuntzaren ikuspegi horrek irakasleek metodologia aktiboak erabiltzera bideratzen du. Ikasleak pentsatzen eta ikasten ikasiko du pentsatzeko eta ikas- teko jarduerak egiten baditu; komunikatzen ikasiko du komunikazio-jarduerak egiten baditu; elkarrekin bizitzen ikasiko du, taldean lan egiten, parte hartzen eta arazoak konpontzen baditu; norbera izaten ikasiko du bere buruaren kon- trola eta estimua izateko eta era autonomoan ekiteko aukerak baditu; egiten eta ekiten ikasiko du iniziatiba eta ardurak ematen bazaizkio. - Hauxe da jarduera aberatsaren ezaugarriak zein diren jakiteko irizpidea: zen- bateraino laguntzen du jarduera horrek pentsatzen eta ikasten ikasteko?, komunikatzen ikasteko?, elkarrekin bizitzen ikasteko?, izaten ikasteko?, egiten eta ekiten ikasteko? Jarduera guztiek, bakoitzak bere tamainan, ematen dute horretarako aukera. - Ikastetxearen barneko antolaketa eta kudeaketa: - Hezkuntzaren eta curriculum-ebaluazioaren ikuspegi horrek derrigorrezko eskolaldirako epe osoa (0-16 urte) osotasunez begiratzea eskatzen du. Bidezkoa litzateke derrigorrezko eskolaldiko epe guztirako estamentu guztien –hau da, ikastetxe baten (ez nahitaez eraikin batean), gobernu-organo baten, zuzendari- tza-talde baten, eta etapa eta ikas-arlo guztietako irakasleen eta gurasoen– arte- ko koordinazio estua bermatuko duten funtzionamendu-organoak egotea. - Era berean, gizartearen, eta, bereziki, ikasleen, gurasoen eta irakasleen par- taidetza zabala eta bizia eskatzen du, eta ikasleen, irakasleen eta gurasoen arteko lankidetza bideak aurkitzen saiatzen da. - 0-16 urte epean diharduten irakasle guztiek, bakoitzak era berezian eta dago- kion adinean eta ikas-arloan, hezkuntza-xede eta konpetentzia orokor berak lortu behar dituzte. Helburu horri begira, derrigorrezko eskolaldirako epearen barruko etapa eta ziklo guztietako irakasleen arteko koordinazio estua eska- tzen du irakasle guztien arteko sinergia gauzatzeko. - Berrikuntza gauzatzeko oinarrizko baldintzak: -Hezkuntza-eredu horren arabera –non hezkuntza konpetentzia orokorrak eta eduki metadiziplinarrak curriculumaren ardatz bihurtzen diren–, irakaslearen ezaugarriak asko aldatzen dira, eta irakasle izango direnen hasierako presta- kuntza eta lanean diharduten irakasleena ere ezinbestekoa izango da ikuspe- gi horretara egokitzeko. 20
  • 23. -Euskal Curriculumaren egitasmoan, euskal curriculum espezifikoa –hau da, euskal kulturaren elementu bereizgarriak– ere sartuko dira, eta, elementu horiek irakasteko, prestakuntza berezia beharko da. -Gurasoen prestakuntza beharrezkoa izango da, seme-alabekiko dituzten ardura espezifikoak eta irakasleekin batera dituztenak betetzeko. -Hezkuntza-eredu horrekin bat etorriko diren ikasmaterialak sortu beharko dira, eta euskal curriculum espezifikoa lantzeko monografikoak ere plazaratu behar- ko dira. ERANSKINA KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO CURRICULUM PROPOPOSAMENAK EUROPAKO EREMUAN Europako eremuaren barruan sortzen ari diren curriculumerako proposamenen artean, hiru mota bereizten dira: 1.- Konpetentzia orokorrak edo zeharkakoa eta diziplina-arloetako konpetentzia espezi- fikoak bereizten (eta integratzen) dituzten curriculum-ereduak 2.- Curriculum-eredu mistoak. Horietan zeharkako konpetentziak eta diziplina-arloak nahasten dira konpetentzia nagusi gisa. 3.- Konpetentzia nagusiak eta diziplina-arloak bereizten ez dituzten curriculum-ereduak. Batzuetan, proposamenak talde batean edo bestean sartzea eztabaidagarria izan daiteke, zenbait motaren artean egon baitaiteke. Europako herrialde gehienek lehenengo ereduaren alde egiten dute; hau da, konpetentzia oroko- rrak edo zeharkakoak eta diziplina-arloetako konpetentzia espezifikoak bereizi eta integratzen dituzte. Nahiz eta konpetentzia orokor edo zeharkakoen proposamenek eta konpeten- tzia nagusiek derrigorrezko hezkuntza osorako balio duten, bildutako informa- zioa derrigorrezko bigarren hezkuntzari dagokio espezifikoki. 1.- Honako curriculum eredu hauetan, diziplina-arloetan konpetentzia espezifiko gisa integratzeko asmoz formulatzen dira curriculumaren kon- petentzia orokor edo zeharkakoak. 21
  • 24. DeSeCo (ELGE) 1.- Tresnak modu interaktiboan erabiltzea 2.- Talde heterogeneotan interakzioan aritzea 3.- Modu autonomoan jardutea Tuning 1.- Konpetentzia instrumentalak 2.- Pertsonarteko konpetentziak 3.- Konpetentzia sistemikoak Belgika (erkidego flandestarra) 1.- Gizarte-konpetentziak 2.- Nork bere buruaren irudi positiboa izatea 3.- Modu independentean aritzeko eta pentsatzeko gai izatea 4.- Motibazioaren inguruko konpetentziak 5.- Buru-bizitasuna 6.- Konpetentzia funtzionalak Belgika (erkidego frantsesduna) 1.- Nork bere buruarengan konfiantza izatea eta garapen pertsonala 2.- Ikasten ikastea 3.- Herritartasun arduratsua 4.- Gizarte-emantzipazioa Alemania 1.- Ikasten ikastea 2.- Gaien inguruko ezagutzak aplikatzeko gaitasunarekin lotzea 3.- Konpetentzia metodologikoak eta funtzionalak lortzea 4.- Gizarte-konpetentziak 5.- Erreferentzia-balioen sistema Irlanda 1.- Informazioa prozesatzea 2.- Pentsamendu kritiko eta sortzailea 3.- Komunikazioa 4.- Besteekin lan egitea 5.- Eraginkortasun pertsonala Grezia 1.- Ezagutzak eta metodologia 2.- Kooperazioa eta komunikazioa 3.- Zientzia eta artea eguneko bizitzarekin lotzea Herbehereak 1.- Egiten ikastea 2.- Ikasten ikastea 3.- Komunikatzen ikastea 4.- Ikaskuntza-prozesuei buruz hausnartzen ikastea 5.- Etorkizunari buruz hausnartzen ikastea Suedia 1.- Ikuspegi etikoak sortzeko eta adierazteko gaitasuna 2.- Banakoaren berezko balioak errespetatzea 3.- Beste pertsonenganako zapalkuntza edo tratu umiliagarriak gaitzes- tea eta laguntza ematea 4.- Besteek bizi izandako egoerekin identifikatzea eta ulertzea eta haien alde lan egitea 5.- Gure ingurune hurbila zein natura errespetatzea eta zaintzea Danimarka 1.- Gizarte-konpetentzia 2.- Irakurmen- eta idazmen-konpetentzia 3.- Ikaskuntza-konpetentzia 22
  • 25. 4.- Komunikazio-konpetentzia 5.- Autogestiorako konpetentzia 6.- Konpetentzia demokratikoa 7.- Ekologia-konpetentzia 8.- Kultura-konpetentzia 9.- Osasunerako, kirolerako eta gorputz-hezkuntzarako konpetentzia 10.- Sorkuntzarako eta berrikuntzarako konpetentzia Erresuma Batua (Ingalaterra eta 1.- Komunikazioa Gales) 2.- Kalkulua aplikatzea 3.- Informazio-teknologiak 4.- Besteekin lan egitea 5.- Ikaskuntza eta norberaren errendimendua hobetzea 6.- Arazoak konpontzea Euskal Curriculuma 1.- Ikasten eta pentsatzen ikastea 2.- Komunikatzen ikastea 3.- Elkarrekin bizitzen ikastea 4.- Norbera izaten ikastea 5.- Egiten eta ekiten ikastea 2.- Curriculum-eredu mistoak. Horietan, zeharkako konpetentziak eta dizi- plina-arloak nahasten dira konpetentzia nagusi gisa. Europako Batzordea 1.- Ama-hizkuntzan komunikatzea 2.- Atzerriko hizkuntzetan komunikatzea 3.- Matematikarako konpetentzia eta zientziarako eta teknologiarako oinarrizko konpetentzia 4.- Konpetentzia digitala 5.- Ikasten ikastea 6.- Pertsonarteko konpetentziak eta herritar-konpetentzia 7.- Izaera ekintzailea 8.- Adierazpen kulturala Austria 1.- Gaiari dagokion konpetentzia espezifikoa 2.- Gizarte-konpetentzia 3.- Gizabanakoaren konpetentzia Portugal 1.- Ezagutza kultural, zientifiko eta teknologikoak 2.- Ezagutza kultural, zientifiko eta teknologikoen hizkerak erabiltzea. 3.- Portugesa 4.- Atzerriko hizkuntzak 5.- Lan- eta ikaskuntza-metodologiak 6.- Informazioa ezagutza bihurtzeko prozedurak 7.- Arazoak konpontzea eta erabakiak hartzea 8.- Autonomia, erantzukizuna eta sormena 9.- Lankidetza eta talde-lana 10.- Espazioaren eta gorputzaren arteko erlazio orekatua 23
  • 26. Espainia 1.- Hizkuntza-komunikaziorako konpetentzia 2.- Matematikarako konpetentzia 3.- Mundu fisikoa ezagutzeko eta harekin interakzioan aritzeko konpe- tentzia 4.- Informazioa lantzea eta konpetentzia digitala 5.- Gizarte- eta herritar-konpetentziak 6.- Kulturarako eta arterako konpetentzia 7.- Ikasten ikasteko konpetentzia 8.- Autonomia eta iniziatiba pertsonala Luxenburgo 1.- Oinarrizko gaitasun eta trebetasun teknikoak 2.- Kultura orokorraren inguruko ezagutzak 3.- Gaitasun kognitiboak 4.- Balioak, gizarte-jokaera eta lanarekiko jarrera Frantzia Haut Conseil de l'éducation-ek 7 konpetentzia definitu ditu; derrigorrezko eskolaldia bukatzean (16 urterekin), ikasle guztiek oinarri gisa izan behar lituzkete konpetentzia horiek 1.- Frantsesa menderatzea 2.- Atzerriko hizkuntza bat praktikatzea 3.- Oinarrizko konpetentziak matematikan eta kultura zientifikoan eta teknologikoan 4.- Informazioaren eta komunikazioaren ohiko teknikak menderatzea. 5.- Kultura humanistikoa 6.- Gizarte- eta herritar-konpetentziak 7.- Autonomia eta iniziatiba Konpetentzia orokorrak: 1.- Gelan hitzezko komunikazioa erabiltzen jakitea 2.- Gelako jardueretan idatzizko hizkuntza hobeki menderatzea Konpetentzia espezifikoak: 1.- Herritar-hezkuntza 2.- Literatura 3.- Frantsesa hausnarketaren bidez aztertzea 4.- Atzerriko hizkuntza (edo eskualdekoa) 5.- Historia 6.- Geografia 7.- Aritmetika eta matematika 8.- Esperimentazio-zientziak eta teknologia 9.- Arterako hezkuntza 10.- Gorputz- eta kirol-hezkuntza Konpetentzia espezifikoen artean, informatika-tresnak menderatzearekin lotutako oinarrizko konpetentzia azpimarratzen da. 24
  • 27. 3.- Konpetentzia nagusiak eta diziplina-arloak bereizten ez dituzten curri- culum-ereduak. Finlandia 1.- Ama-hizkuntza (autoestimua, komunikaziorako trebetasunak, informazioa lantzea, kultura-ezagutza) 2.- Atzerriko hizkuntzak eta bigarren nazio-hizkuntza (komunikaziorako hizkuntza-gaitasunak, kultura-ezagutzak, beste kulturen aldeko jarrerak, ikasteko trebetasunak, autoebaluazioa) 3.- Matematika (hausnarketa logikoa eta zehatza, problemak ebaztea) 4.- Biologia, geografia, fisika kimika (natura, ingurumena eta kulturak ezagutzea, garapen iraunkorra, herritar aktibo eta ikasnahia izateko garatzea) 5.- Erlijioa/Etika (nork bere burua ezagutzea, kultura anitzeko gizarte batean tolerantzia eta berdintasuna, erantzukizuna) 6.- Historia eta gizarte-zientziak (autoestimua, kultura-ezagutzak, herritartasun aktiboa) 7.- Musika eta artea (emozioei eta moralari dagokienez haztea, gizarte-trebetasunak, kultura-ezagutzak) 8.- Etxeko ekonomia eta eskulanak (osasunaren eta finantzen ardura hartzea, kontzientzia ekologikoa, sormena, arazoak konpontzea) 9.- Gorputz-hezkuntza (nork bere burua ezagutzea eta errespetatzea, osasunaren garrantzia, gizarte-trebetasunak) 10.- Ikasleei orientazioa ematea (ikasteko trebetasunak, herritar- trebetasunak, autoestimua) Italia 1.- Hizkuntza (ama-hizkuntza barne) 2.- Historia, herritar-hezkuntza eta geografia 3.- Matematika eta zientziak (osasunerako eta ingurumenerako hezkuntza barne) 4.- Hezkuntza teknikoa 5.- Musika-hezkuntza 6.- Gorputz-hezkuntza Kataluniako Generalitata 1.- Hizkuntza-eremua 2.- Matematika-eremua 3.- Eremu tekno-zientifikoa 4.- Gizarte-eremua 5.- Lan-eremua 6.- IKTen eremua 7.- Artearen hezkuntzaren eremua 8.- Gorputz-hezkuntzaren eremua 25
  • 28. Iturriak: - ASKOREN ARTEAN (2006): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculuma. Baloratzeko eta hobetzeko proposamena. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila, Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa, EAEko Kristau Eskola, Sortzen-Ikasbatuaz. www.euskalcurriculuma.com - CARRO, L. (2004): “Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”. In Título de grado de magisterio. Volumen 2. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). - COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2005): Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. 2005/0221 (COD), Brusela. - GENERALITAT DE CATALUNYA (2003): Relació de competències bàsiques. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, Barcelona - MEC (2006): Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria; Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. - MEN (2006) École et Collège: tout ce que nos enfants dovient savoir. Le socle commun des connaissances et des compétences. CNDO/xO éditiones, Paris. - NCCA (2005): Proposal for the Future Development of Senior Cycle Education in Ireland. National Council for Curriculum and Assessment. Dublin. - OCDE (2002): Définitions et sélection des compétences. Fondements théoriques et conceptuels. Documents de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9 - TUNING (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final Report, Phase one. University of Deusto/Groningen. Oharra: Aurkeztutako informazioa, funtsean, L. Carroren lanetik (2004) hartua da eta aipatutako beste erreferentziekin osatu da OHARRAK 1 EURYDICE (2002): Competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. http://www.eurydice.org 2 TUNING (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final Report., Phase One. University of Deusto/University of Groningen. www.relint.deusto.es 3 EUROPAKO BATZORDEA (2002): The key competencias in a knowlodge-based economy: a first step towards selection, definition and description. Directorate-General for Education and Culture. 4 EUROPAKO ERKIDEGOEN BATZORDEA (2005): Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. 2005/0221 (COD), Bruselas 5 OCDE (2002): Définitions et sélection des compétences. Fondements théoriques et conceptuels. Document de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9 6 REYCHEN, D.S. eta SALGANIK, L.H. (2004): Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica, México (original en inglés, 2001) 26
  • 29. 7 GENERALITAT DE CATALUNYA (2003): Relació de competències bàsiques. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, Barcelona 8 ASKOREN ARTEAN (2006): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculum. Baloratzeko eta hobetzeko proposamena. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Saila, Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa, Kristau Eskola, Sortzen-Ikasbatuaz.. www.euskalcurriculuma.com 9 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 10 CARRO, L. (2004): “Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”. In Título de grado de magisterio. Volumen 2. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) 11 REY, B. (1996): Les compétences transversales en question. ESF, Paris. 12 Op. Cit. 13 PERRENOUD, P. (1997) : Construire des compétences dès l’école. Pratiques et enjeux pédagogiques. ESF, Paris. 14 ROEGIERS, X. (2003): Des situations pour intégrer les acquis scolaires. De Boeck, Bruxelles. 15 ROEGIERS, X. (2004): L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des élèves. De Boeck, Bruxelles. 16 Op. Cit. 17 GOÑI, J.M. (2005): El espacio europeo de educación superior. Octaedro/ICE-UB, Barcelona. 18 JONNAERT, Ph.; VANDER BORGHT, C. (1999): Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de reference socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignents. De Boeck, Bruxelles. 19 REY, B. (2000): “Existen las competencias transversales”. Educar 26, Universitat Autònoma de Barcelona, 9.-17. o. 20 MORIN, E. (2000): Les sept savoirs necessaries à l’éducation du futur. Seuil, Paris. 21 ASKOREN ARTEAN (2007): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculumaren ebaluazioa eta hobekuntza proposamenak. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila, Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa, Kristau Eskola, Sortzen-Ikasbatuaz. 27
  • 30. David DURAN Doctor en Psicología, profesor del Departamento de Psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona 28
  • 31. TUTORÍA ENTRE IGUALES, APRENDER DE LA DIFERENCIA David DURAN Para avanzar hacia una enseñanza de calidad para todos es necesario que el profesorado y las escuelas incorporemos en nuestro banco de actuaciones docentes un repertorio rico y variado de metodologías de enseñanza. Cuantos más instrumentos de enseñanza tenga el profesorado más fácil será respon- der a la diversidad de necesidades educativas que plantea el alumnado. Una fuente de recursos que conviene aprender a manejar para enriquecer ese abanico es la capacidad que tienen los alumnos de ofrecerse ayudas para aprender. Debemos conocer cómo utilizar las interacciones entre los alumnos como recurso instructivo. Se trata de una energía natural y renovable que todo docente tiene en su aula, pero que la enseñanza tradicional ha tratado de menospreciar, presentado las interacciones entre iguales como algo que más bien entorpece el aprendizaje y considerando que las únicas interacciones con valor instructivo eran las que se producían entre el docente y los alumnos. Abandonar la vieja idea de que los alumnos sólo aprenden de las ayudas, for- zosamente limitadas, que un profesor les ofrece en un aula siempre poblada y compartir con nuestros alumnos la capacidad mediadora o de enseñanza constituye un reto que merece la pena abordar. Ello nos permitirá convertir nuestras aulas en comunidades de aprendices, donde los alumnos no sólo reciben la ayuda directa del docente sino la ayuda de sus compañeros bajo la supervisión del profesor. Algunos autores han destacado que en determinadas circunstancias los alum- nos y alumnas, desempeñando el rol de tutor, pueden ofrecer a sus compañe- ros una ayuda pedagógica de calidad, por el hecho de que han aprendido recientemente el objetivo didáctico sobre el que ayudan y, en consecuencia, pueden ser muy sensibles a los puntos donde surgen las dificultades de apren- dizaje. Además, los alumnos comparten marcos de experiencia cultural y lin- güística que les permiten cierta facilidad al ofrecer ayudas ajustadas a sus compañeros. Con esto no queremos decir que los alumnos sean mejores mediadores, o mejores maestros, que los profesores. Claro que no. Pero sí que señalamos que pueden tener algunas ventajas respecto a los adultos. Y la principal, sin duda, se manifiesta justamente con el funcionamiento actual de las aulas, donde la ayuda personalizada que podemos ofrecer a nuestros alumnos es muy limitada. En cambio, sí podemos organizar las actividades de tal forma que los alumnos se proporcionen ayudas uno a uno y nosotros poda- mos atender a aquellos que lo requieran. 29
  • 32. Pero convertir las interacciones entre alumnos en oportunidades de aprendizaje no siempre es fácil. Todos tenemos experiencias de trabajo en grupo donde algu- nos alumnos aportan poco, o nada, y otros cargan con todo el trabajo. Seguramente esa es una característica del trabajo en grupo y, en consecuencia, debamos avanzar hacia un concepto más sofisticado –el equipo- donde las apor- taciones de todos y cada uno de sus miembros sean imprescindibles. Así, en el aprendizaje cooperativo se promueve la interdependencia positiva entre los miembros del equipo (el éxito y el fracaso personal se asocian al del equipo y vice- versa) y las aportaciones individuales son indispensables para lograr el objetivo. Los métodos de aprendizaje cooperativo (Monereo y Duran, 2002) no son más que diseños didácticos –algunos más complejos que otros– que nos ayudan a pasar del simple trabajo de grupo al trabajo de equipo. A menudo se presenta el aprendizaje cooperativo como una metodología privilegiada para la escuela inclusiva (o para todos) puesto que no solo reconoce las diferencias entre los alumnos, sino que saca partido de ellas –aprenden gracias a que los alumnos son diferentes y tienen distintos niveles de conocimientos–, mostrando la diver- sidad como algo positivo. La tutoría entre iguales o entre alumnos es un método de aprendizaje coope- rativo, basado en la creación de parejas, con una relación asimétrica (deriva- da del rol respectivo de tutor y tutorado), con un objetivo común y compartido (la adquisición de una competencia curricular), que se logra a través de un marco de relación planificado por el profesor (Duran y Vidal, 2004). En defini- tiva se trata de un alumno que haciendo de tutor –de mediador de su compa- ñero– aprende, porque como bien sabemos los docentes enseñar es una buena manera de aprender. Y el alumno tutorado aprende también porque recibe una ayuda personalizada de su compañero tutor. La tutoría entre iguales, bajo la denominación de Peer Tutoring, está siendo ampliamente utilizada en muchos países, en todos los niveles educativos –desde el infantil al universitario– y en todas las áreas curriculares. Es recomendada por expertos en educación, como la propia UNESCO (Topping, 2000), como una práctica altamente efectiva para la escuela de calidad para todos. Podemos encontrar experiencias de tutoría entre alumnos de diferentes eda- des (conocidas como cross-age tutoring), en las cuales, lógicamente, el alum- no tutor es el de más edad. Pero también encontramos tutorías entre alumnos de la misma edad o curso, same-age tutoring, menos complicadas de organi- zar. Según el carácter fijo o intercambiable del rol, podemos distinguir entre tutorías de rol fijo y tutoría recíprocas, en las cuales tutor y tutorado intercam- bian periódicamente su papel. Si bien el ámbito anglosajón nos aventaja en práctica e investigación, la tuto- ría entre iguales no es nada nuevo en nuestros contextos educativos. Los maestros la han venido utilizando y la escuela rural, con su aula unitaria de alumnos de distintas edades, ha sabido aprovechar estas diferencias para que los mayores ayuden a los pequeños. Cuando ahora insistimos en ella lo hacemos no sólo con el propósito antes refe- rido de formalizarla y sistematizarla para ayudar a incorporarla en el repertorio de las buenas prácticas docentes, sino también desde la base de crear formatos de interacción en los cuales ambos alumnos aprendan. No únicamente el tutora- do. En este sentido hemos diseñado materiales centrados hasta el momento en 30
  • 33. la enseñanza y el aprendizaje del catalán y del español que han alentado múlti- ples y variadas experiencias (Duran, 2006), que nos permiten ver desde la prác- tica que es posible movilizar la capacidad mediadora del alumnado, aprovechan- do las diferencias de nivel de conocimiento que naturalmente presentan los alumnos y ofreciendo actividades y marcos de interacción donde ambos alum- nos aprenden, profundizando el tutor y reforzando el tutorado. Una de estas experiencias es el programa Llegim en parella (Leer en pareja), que lleva a la práctica una pequeña red de centros catalanes. El programa uti- liza la tutoría entre alumnos y la tutoría familiar (se ofrecen recursos para que las familias actúen como tutores de lectura desde casa), con el fin de mejorar la competencia lectora del alumnado. En las dos sesiones semanales de trein- ta minutos, se ofrece a las parejas una hoja de actividad que contiene un texto auténtico, que deben leer siguiendo una técnica de lectura en pareja y después debatir para resolver actividades de comprensión lectora. Optar por un formato muy estructurado de la interacción facilita el aprendizaje de las tareas derivadas del rol respectivo, pero requiere una formación inicial. Una vez realizada esta, las sesiones propiamente de tutoría entre iguales tie- nen un alta tasa de tiempo de trabajo efectivo, ofreciendo a los alumnos opor- tunidades para tomar conciencia de sus aprendizajes (reflexionado sobre los procedimientos a emplear, creando sus propios materiales didácticos, autoe- valuándose...); y al profesor, la oportunidad de hacer todo aquello que la ges- tión tradicional del aula le dificulta (prestar ayuda personalizada, registrar datos para la evaluación continúa, conocer cómo piensan sus alumnos...). Desde luego, como toda la metodología, la tutoría entre iguales puede tener ries- gos y elementos negativos. Para minimizar estos y disfrutar de las ventajas, nues- tra experiencia nos dice que es necesario ofrecer a los alumnos esta estructura de relación muy detallada que, a medida que las parejas van interiorizando, les iremos transfiriendo la posibilidad de ajustarla a sus necesidades específicas. Los materiales deben estar pensados para dar juego a esta estructura y debemos dar oportunidad a los alumnos tutores a que diseñen materiales didácticos (bajo el modelo y la supervisión del profesor). Es necesario dar un tiempo de asentamien- to del funcionamiento de las parejas y ofrecer ayudas para que se ajusten al rol respectivo. Tal como decíamos antes, el profesor debe jugar otro papel, monitori- zando las parejas y ofreciendo feedback de sus progresos. Todos estamos de acuerdo en que la sociedad del siglo XXI, la sociedad de la información y del conocimiento, requiere unos sistemas educativos que preparen a los futuros ciudadanos a aprender autónomamente. Pero parece igualmente cierto que si los procesos de aprendizaje nos van acompañar a lo largo de toda la vida, los procesos de enseñanza también van a tener que estar presentes, puesto que no hay unos sin los otros. En una sociedad democrática y sostenible, enseñar a otros, compartir y crear conocimiento, no sólo va a ser una buena manera de aprender, sino algo para lo cual la escuela tendrá que prepararnos. REFERENCIAS Duran, D. (coord.) (2006): “Tutoría entre iguales: algunas prácticas”. Aula de Innovación Educativa, 153-154, 7-39. Duran, D. y Vidal, V. (2004): Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó. Monereo, C. y Duran, D. (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona: Edebé. Topping, K. (2000): Tutoring by Peers, Family and Volunteers. Ginebra: UNESCO. 31
  • 34. David DURAN Hezkuntza Psikologiako Saila Hezkuntza Zientzietako Faultatea Bartzelonako Unibertsitate Autonomoa 32
  • 35. BERDINEN ARTEKO TUTORETZA DESBERDINTASUNETIK IKASTEA David DURAN Denontzako kalitatezko hezkuntza batera hurbiltzeko, beharrezkoa dugu ira- kasleek eta eskolek gure irakaskuntza-jardueren bankuan irakaskuntza-meto- dologien bilduma aberats eta askotarikoa gehitzea. Irakasleak, zenbat eta ira- kasteko tresna gehiago eduki, orduan eta errazago erantzungo die ikasleen hezkuntza-behar guztiei. Tresna sorta hori aberasteko, komenigarria da ikasteko ikasleek elkarri ematen dizkioten laguntzak erabiltzen jakitea, guretzako baliabide-iturria baitira. Jakin behar dugu ikasleen arteko interakzioak nola erabili irakaskuntza-baliabide gisa. Energia natural eta berriztagarria da, eta irakasle guztion gelaren barruan dago, baina ohiko irakaskuntza hura baztertzen saiatu da, berdinen arteko inte- rakzioak ikaskuntza eragozten duelakoan eta erlazio hezigarri bakarra irakas- learen eta ikasleen artekoa delakoan. Merezi du ideia zahar hori alde batera uztea, hau da, irakasleek lepo dauden geletan emandako laguntzen –nahitaez mugatuak– bidez bakarrik ikasten dutela ikasleek, eta, erronka berriari ekinda, bitarteko izateko edo irakasteko gure gaitasuna ikasleekin partekatzea. Gure gelak ikastun-erkidego bihurtzea ahalbidetuko liguke horrek; han, ikasleek, irakasleen laguntza zuzenaz gain, ikaskideen laguntza jasoko lukete, betiere irakasleak gainbegiratuta. Autore batzuek azpimarratu dute zenbait egoeratan ikasleek tutore-rola jokatuz kalitatezko laguntza pedagogikoa eman diezaieketela beren ikaskideei; izan ere, laguntzaren xedea den helburu didaktikoa ikasi berria dutenez, jakin deza- kete zein puntutan sortzen diren ikasteko zailtasunak. Gainera, ikasleek kultu- ra- eta hizkuntza- esperientzien testuinguruak partekatzen dituzte, eta horrek errazten du ikaskideei zenbait laguntza egoki ematea. Horrekin ez dugu esan nahi ikasleak irakasleak baino bitartekari edo hezitzaile hobeak direnik, jakina. Baina nabarmendu nahi dugu zenbait abantaila izan ditzaketela helduekin alderatuz gero. Abantaila nagusia, dudarik gabe, gaur egungo geletako funtzio- namenduarekin bat dator, gure ikasleei eskain diezaiekegun bakarkako lagun- tza oso mugatua baita. Aitzitik, ikasleek elkarri laguntzeko jarduerak antola di- tzakegu eta, hala, guk behar duten horiei erantzun diezaiekegu. Beti ez da erraza izaten ikasleen arteko interakzioak ikasteko aukera bihurtzea. Gure lan-esperientzian, denok ikusi dugu zenbaitetan ikasle batzuek gutxi ematen dutela edo deus ere ez eta besteek lan guztia hartzen dutela beren gain. Segur aski hori talde-lanaren ezaugarrietako bat da, eta, beraz, beharba- 33
  • 36. da, kontzeptu sofistikatuago batera jo behar genuke, beste lan-talde mota bate- ra: elkarlana, non kide guztien ekarpenak ezinbestekoak baitira. Hala, ikas- kuntza kooperatiboan, taldekideen arteko interdependentzia positiboa susta- tzen da (bakoitzaren arrakasta edo porrota talde osoarenari lotzen zaio) eta banakakoen ekarpena ezinbestekoak dira helburua lortzeko. Ikaskuntza kooperatiborako metodoak (Monereo eta Duran, 2002) talde-lan hutsetik elkarlanera pasatzeko aukera ematen duten diseinu didaktikoak –ba- tzuk besteak baino konplexuagoak– baino ez dira. Ikaskuntza kooperatiboa maiz aurkezten da eskola inklusiborako (edo denontzako eskolarako) metodo- logia abantailatsutzat, ikasleen arteko desberdintasunak onartzeaz gain horiei etekina ateratzen baitie (ikasleak desberdinak direlako eta ezagutza maila des- berdinak dituztelako ikasten baitute), eta aniztasuna positibotzat jotzen da. Berdinen edo ikasleen arteko tutoretza ikaskuntza kooperatiborako metodoetako bat da. Erlazio asimetrikoa (tutoreari eta tutoretza jasotzen duenari dagozkien roletatik datorrena) izango duten bikoteak sortzean datza; helburu bakarra eta par- tekatua dute (curriculumeko gaitasun bat lortzea) eta, hura irakasleak planifikatu- tako erlazio-testuinguruaren bidez lortzen da (Duran eta Vidal, 2004). Hau da, batetik, badugu ikasle bat tutorearen –ikaskide baten bitartekariaren– lana eginez ikasten duena, irakasleok ongi dakigun bezala irakastea ikasteko modu oso ego- kia baita, eta, bestetik, tutoretza jasotzen duen ikaslea; horrek ere ikasten du, bere ikaskidearen laguntza pertsonalizatua jasotzen baitu. Berdinen arteko tutoretza edo Peer Tutoring delakoa maiz erabiltzen ari da herrialde askotan, irakaskuntza maila guztietan –Haur Hezkuntzatik unibertsi- tateraino– eta curriculumeko arlo guztietan. Irakaskuntza-adituek ere, UNESCOk (Topping, 2000) esaterako, gomendatzen dute denontzako kalita- tezko eskola lortzeko. Badira adin desberdinetako ikasleen arteko tutoretza-esperientziak (cross-age tutoring direlakoak). Horietan, espero izatekoa den bezala, zaharrena izaten da tutorea. Adin bereko ikasleen arteko tutoretzak ere egiten dira (cross-age tuto- ring), eta ez dira antolatzen hain zailak. Rolaren izaera finkoa edo aldakorra den kontuan hartuta, rol finkoko tutoretzak eta elkarrekiko tutoretzak bereizten dira; azkeneko horietan, tutoreak eta tutoretza jasotzen dutenak aldizka truka- tzen dute beren papera. Eremu anglosaxoian praktikan zein ikerkuntzan aurreratuagoa badaude ere, berdinen arteko tutoretza ez da berria gure irakaskuntza-testuinguruetan. Maisu-maistrek erabili izan dute, eta herri txikietako eskolek, adin askotako haurrak biltzen dituen gela bakarrean, jakin izan dute desberdintasun horiek aprobetxatzen zaharrenek txikienei lagun diezaieten. Orain metodo hori azpimarratzen dugunean, gure helburu bakarra ez da, lehen aipatu bezala, hura formalizatzea eta sistematizatzea irakaskuntza-jar- duera egokien bilduman sartzeko; horretaz gain, interakzio-formatuak sortu nahi dira, oinarri gisa, bi ikasleek ikas dezaten eta ez bakarrik tutoretza jaso- tzen duenak. Ildo horretan, zenbait material diseinatu ditugu, oraingoz kata- lana eta gaztelania bakarrik irakastea helburu dutenak; horiek esperientzia asko eta oso desberdinak akuilatu dituzte (Duran 2006), eta praktikatik ikusi ahal izan dugu posible dela ikasleak bitartekariak izateko gaitasuna mobili- zatzea, ikasleek modu naturalean dituzten ezagutza mailen desberdintasuna aprobetxatuz eta jarduerak eta interakzio-testuinguruak eskainiz. Horietan, bi 34
  • 37. ikasleek ikasten dute, tutoreak sakonduz eta tutoretza jasotzen duenak dakiena sendotuz. Llegim en parella (Bikoteka irakurtzen dugu) programa da esperientzia horietako bat, eta Kataluniako zenbait ikastetxek osatutako sare batek jarri du martxan. Ikasleen arteko tutoretza zein familia-tutoretza (hainbat baliabide eskaintzen dira familiek etxetik irakurketa-tutore gisa lan egin dezaten) erabiltzen ditu programak, eta ikasleen irakurketa-gaitasuna hobetzea du helburu. Astean bi aldiz egindako ordu erdiko saioetan, benetako testu bat duen lan-orri bat ematen zaio bikote bakoitzari; bikotean irakurtzeko teknika bati jarraituz irakurriko dute, eta, gero, eztabaidan jardun beharko dute irakurketa-gaitasuna lantzeko ariketak ebazteko. Interakzio-formatu oso egituratuaren alde egiteak ikaskuntza erraztuko du, baina aldez aurreko prestakuntza eskatuko du. Prestakuntza egin ondoren, berdinen arteko lan-denbora eraginkorreko tasa handia lortzen dute tutoretza- saioek. Ikasleei aukera ematen die beren ikaskuntza prozesuaz ohartzeko (erabili beharreko prozedurei buruz hausnartuz, material didaktiko propioak sortuz, beren burua ebaluatuz…); irakasleei, berriz, gelaren kudeaketa tradizio- nalak zailtzen dien guztia egiteko parada eskaintzen die (laguntza pertsonali- zatua ematea, ebaluazio jarraiturako datuak biltzea, beren ikasleek nola pen- tsatzen duten jakitea…). Zalantzarik gabe, edozein metodologiak bezala, berdinen arteko tutoretzak arriskuak eta alderdi txarrak ditu. Horiek minimizatzeko eta onurak bakarrik lor- tzeko, gure esperientziak esaten digu beharrezkoa dela ikasleei erlazio-egitura oso zehaztua eskaintzea, eta, hura barneratu ahala, beren behar espezifikoe- tara egokitzeko ahalbidea emango diegu. Materialak sortu behar dira egitura horri ahalik eta etekin handiena ateratzeko, eta ikasle-tutoreei aukera eman behar zaie material didaktikoak sortzeko (irakaslearen ereduari jarraituz eta hark gainbegiratuta). Beharrezkoa da bikoteen funtzionamendua finkatzeko denbora-tarte bat ematea eta bakoitzak bere rolera egokitu dadin laguntza eskaintzea. Lehenago esan bezala, irakasleak beste paper bat bete behar du, bikoteak gainbegiratzea eta haien aurrerapenen feedbacka eskaintzea, alegia. Denok ados gaude XXI. mendeko gizartean, informazioaren eta jakintzaren gizar- tean, etorkizuneko herritarrek modu autonomoan ikas dezaten prestatu behar ditugula hezkuntza-sistemak. Horretaz gain, argi dago ikaskuntza-prozesuek bizi- tza osoan zehar lagundu behar digutela eta irakaskuntza-prozesuak ere presente egongo direla, batzuek zein besteek elkarren beharra baitute. Gizarte demokrati- ko eta iraunkor batean, besteei irakastea, partekatzea eta ezagutza sortzea, ikas- teko modu ona izateaz gain, eskolak irakatsi beharreko kontua izango da. ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK Duran, D. (koord.) (2006): “Tutoría entre iguales: algunas prácticas”. Aula de Innovación Educativa, 153-154, 7-39. Duran, D. y Vidal, V. (2004): Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó. Monereo, C. y Duran, D. (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona: Edebé. Topping, K. (2000): Tutoring by Peers, Family and Volunteers. Geneva: UNESCO. 35
  • 38. TXANELA PROIEKTUA: ELKARREKIN ETA ELKARRENGANDIK IKASTEA Txanela taldeko kideak 1. SARRERA Konpetentzietan oinarritutako curriculumean honako hauek dira derrigorrezko eskolaldian garatu beharreko konpetentziak: Elkarrekin bizitzen ikasi, norbera iza- ten ikasi, pentsatzen eta ikasten ikasi, komunikatzen ikasi, egiten ekiten ikasi. Hezkuntza-eredu horren arabera, non hezkuntza-konpetentzia orokorrak eta eduki metadiziplinarrak curriculumaren ardatz bihurtzen diren, irakaslearen ezaugarriak asko aldatzen dira, eta irakasle izango direnen hasierako presta- kuntza eta lanean diharduten irakasleena ere ezinbestekoa izango da ikuspe- gi horretara egokitzeko. Hezkuntza-eredu horrekin bat etorriko diren ikasmaterialak sortu beharko dira, eta euskal curriculum espezifikoa lantzeko monografikoak ere plazaratu behar- ko dira. Baina, hori dena ez da egun batetik bestera egingo. Oraingoan, Txanela Ikasmateriala diseinatzean bide horretan egindako urra- tsak azaldu nahi dizkizuegu. Hau da, TXANELA proiektuak elkarlana oinarri, konpetentzia horiek garatzeko proposatzen duenaren lagin txiki bat erakutsi nahi genuke saio honetan. 2. ZER DA TXANELA PROIEKTUA? Ikastolen Elkarteak eta Elkarlanean argitaletxeek beren curriculum-proposa- mena eta materialak etengabe berrikustetik eta eguneratze-ekimenetik dator Lehen Hezkuntzako TXANELA proiektua. Azken urteotan AXELKO, OTSOKO eta BELEKO lehen hezkuntzako proposa- menekin lanean edota harremanetan jardun duten profesionalekin kontraste- lana burutu eta azken ikerketa pedagogikoetatik ateratako hainbat ondorio aztertu eta esperimentatu ondoren buruturiko lana da, beraz, orriotan aurkez- ten den proiektua. 36
  • 39. 3. EZAUGARRIAK (Ikus www.Ikastola.net ¬ ikasmaterialen proiektua ¬ TXA- NELA proiektua ¬ irakaslearen gidak) Txanela proiektuaren ezaugarriak hiru ardatzen inguruan egituratu dira: 3.1. Haurra bere osotasunean hartzen duen proiektua. - Konpetentziak garatzean oinarritua. - Ikaskuntza esanguratsua eskainiz, ikasle aktiboa helburu duena. - Haurraren etengabeko motibazioa bultzatzen duena. - Aniztasuna errespetatzen duena. - Balioen eta jarreren hezkuntzarekin konprometituta. 3.2. Euskal Herri osorako egina. - Jatorriz euskaldun nahiz erdaldun diren haurrak euskaraz eta curriculum bateratuan hezteko proposamena. - Herrialde guztietako erreferentziak jasotzen dituena. - Curriculumaren euskal dimentsioari garrantzia ematen diona. - Euskalduntasunetik abiatuz, kultura unibertsalerako bidea egiten duena. 3.3. Diseinu bateratu eta eraginkorra. - Derrigorrezko Hezkuntzarako curriculum-deskribapen bateratua. - Hezkuntza-asmoak argi eta zuzen azaltzen dituena. - Irakasleen berrikuntzaren eta trebakuntzaren bultzatzailea. - Edukiak lantzeko era askotako euskarriak integratzen dituen proiektua. 4. IRIZPIDE METODOLOGIKOAK. TXANELA proiektuan, hainbat azalpen eta proposamen aurki daitezke hona- ko irizpide metodologiko hauen inguruan: - Globalizazioa - Ikuspegi eraikitzailea - Ikastaldearen kudeaketa - Denboraren, espazioaren eta baliabideen ustiaketa - Familiarekiko eta inguruko pertsonekiko harremanak Dagokigun garairekin zerikusi zuzena duten irizpideak, batez ere, proiektuaren ikuspegi eraikitzailea, taldekatzeak eta elkarrekintza badira ere, planteamen- dua ulertzeko, ezinbestekoa deritzogu proiektuaren berrikuntza nagusietarikoa den globalizazio irizpidea aipatzeari, eskematikoki bada ere. 37
  • 40. 4.1. Globalizazioa. TXANELA proiektuan, GLOBALIZAZIOAREN irizpidea aplikatzearen aldeko apustu metodologikoa egin da Lehen Hezkuntzako hainbat arlo lantzeko. Hauek lirateke aipatutako arloak: Ingurune fisiko eta soziala, Hizkuntzak (Euskara, Gaztelania eta Ingelesa) eta Arte Hezkuntza (Musikaren atal batzuk, Dramatizazioa eta Arte Hezkuntza). Lehen zikloan, bestalde, Matematika arlo- ko gaiak bat datoz material globalizatuak eskaintzen dituen interesguneekin. Oharra: Gure inguruko ikastetxe guztietan Gorputz Hezkuntza arloa irakasle espezialistaren esku geratzen denez, Txanela proiektuan ez da proposamen formalik egiten, baina, arlo horri dagozkion hainbat edukik beste arloetako edukiekin (gorputza, mugimendua, adierazpena, jolas kooperatibo- ak...) dituzten harremanak direla medio, hainbat alderdi lantzeko proposamenak aurki daitezke. 4.2. Ikuspegi eraikitzailea. “Haurrak ez ditu ezaguerak pilatzen, baizik eta eraiki egiten ditu inguruko objektuekin elkarrekintzan.” (Piaget) “Elkarrekintza soziala” (Vigotsky; Bruner) Txanelaren ikuspegi eraikitzailearen arabera, ikaskuntza zeregin soziala da; elkarrekin eraikitzen da. Kontzeptu berriak barneratzeko, haiek jasotzea eta errepikatzea ez da nahikoako; hitz bihurtu behar ditugu, gure hitzetan jarri, beste norbaitekin alderatu: ezagutzak lantzeko, gure kideekin eta guk baino gehiago dakiten horiekin hitz egin behar da. Irakaskuntza-prozesu osoan, ahozkotasuna da giltzarri. Informazio-diskurtsoaren inguruko ahozko testu generoen trataera bideratuko du Txanelak, jardueraren prozedurak garatzeko unean jarduera bakoitzaren hizkuntza-eskakizunak bereziki kontuan hartuz. Ikuspuntu horretatik, ikaskuntza eraginkorra izan dadin, hainbat alderdi izan beharko ditugu kontuan: 38