Aprendizaje inicial

Aprendizaje
Es un término amplio y complejo.
Involucra muchas variables que se
combinan de diversos modos, y está
sujeto a la influencia de factores internos
y externos, individuales y sociales.
Se refiere, de forma general, a la
adquisición de una conducta, al dominio
de un procedimiento.

Definición de Aprendizaje Hunter (1929)
 “el aprendizaje ocurre siempre que
el comportamiento exhibe un
cambio o una tendencia progresiva,
con la repetición de la misma
situación estimulante, y cuando el
cambio no puede ser atribuido a la
fatiga o a cambios en el receptor o
en el efector”.

Gestalt, Koffka (1935)
“aprendizaje, como un cambio de
una actividad en una cierta
dirección, consiste en crear
sistemas de trazos de un tipo
particular, consolidarlos y tornarlos
disponibles, tanto en situaciones
repetidas como en situaciones
nuevas”.

CONDUCTISMO
Underwood (1949) “es la adquisición de
respuestas nuevas o la ejecución aumentada de
respuestas antiguas”.
Guthrie (1952) “cambios en el comportamiento”
Estes (1959) “cambio sistemático en la
probabilidad de respuesta. Lo conceptualizamos
en términos de relaciones de probabilidades
entre clases de respuestas operacionalmente
definidas y clases de situaciones estimulantes
operacionalmente definidas”.

CONDUCTISMO
 Tolman (1959), afirma que …
“concebimos el aprendizaje como la
adquisición de conexiones que
denominamos relaciones medio-fin, o
creencias. Las relaciones medio-fin deben
ser entendidas como disposiciones
cognitivas aprendidas, que resultan
directamente de las prácticas precedentes o
de otro entrenamiento previo, relacionado
con ellas”.

COGNITIVO Bruner (1960)
“en el aprendizaje de cualquier asunto, se
verifica una serie de episodios, cada uno de
los cuales involucra a los siguientes tres
procesos. Primero, se da la adquisición de
nuevas informaciones. En segundo lugar, se
produce la transformación, o proceso de
manipulación del conocimiento, para
adaptarlo a nuevas tareas. El tercer aspecto
es la evaluación que consiste en verificar si
el modo en que manipulamos la
información se adapta a la tarea”.

COGNITIVO Greeno (1980)
 “aprendizaje es una adquisición de
conocimientos, en la cual la modificación y
la combinación de estructuras cognitivas
son los procesos básicos... Una teoría del
aprendizaje debe incluir un análisis de los
procesos en virtud de los cuales son
adquiridas estructuras de conocimiento de
varios tipos. El aprendizaje debe incluir
procesos que sirven para organizar e
integrar informaciones y procedimientos,
así como procesos para almacenarlos”

COGNITIVO Thorpe (1980)
“se puede decir que los organismos aprenden,
cuando pueden percibir y modificar su
comportamiento en virtud de sus percepciones.
Aprendizaje es, por lo tanto, la organización del
comportamiento como resultado de la
experiencia individual. Tiene carácter de
adaptación y es encarado como algo que perdura
por un tiempo relativamente largo. Todos los
organismos vivos se ajustan o adaptan a cambios
en la estimulación que reciben y almacenan
informaciones; esto equivale a decir que
aprenden”

COGNITIVO Bower & Hilgard (1981)
 “aprendizaje se refiere al cambio en el
comportamiento, o en el potencial de
comportamiento, de un sujeto frente a una
situación dada, como consecuencia de las
repetidas experiencias del sujeto en esa
situación, siempre que la modificación del
comportamiento no pueda ser explicada por
las tendencias innatas de respuesta del
sujeto, por la motivación o por estados
temporarios, como la fatiga, la embriaguez,
los impulsos, etc.”.

COGNITIVO Klein (1994)
 el aprendizaje se puede definir
como “un cambio relativamente
permanente de la conducta, debido
a la experiencia, que no puede ser
explicado por un estado transitorio
del organismo, por la maduración o
por tendencias de respuestas
innatas”

COGNITIVO Gagné (1979)
 aprendizaje es “un cambio de las
disposiciones o capacidades
humanas, que persiste durante
cierto tiempo y que no puede ser
atribuido solo a los procesos de
crecimiento”

 Estas definiciones resaltan el aspecto externo,
observable, del aprendizaje, el cambio en el
comportamiento o en el desempeño, y no los
aspectos internos o mentales.
 No siempre lo que hacemos, sea desempeño o
sea comportamiento, refleja perfectamente lo
que aprendemos.
 Hay casos complejos de aprendizaje, conocidos
como aprendizajes de orden superior, que
involucran el uso del lenguaje y de operaciones
mentales numerosas o sutiles que no pueden
ser simplemente observadas.

CONSTRUCTIVISMO
 Sisto (1997), considera que “...
aprendizaje es una adaptación del
ser cognoscente al medio ambiente,
constituyéndose en una interacción
entre el medio ambiente endógeno
(sistema cognitivo) y el ambiente
exógeno (medio ambiente)”

Piaget (1969)
Las conductas adquiridas elementales
(entrenamiento, aprendizaje, hábito o condicionamiento)
son de nivel superior a las conductas instintivas,
en función de que la capacidad de aprendizaje
aumenta en los escalones sucesivos de la serie
animal.
Los aprendizajes se presentan bajo formas que
se distribuyen entre un polo de actividad,
marcado por clases de “descubrimientos” debidas
a la exploración espontánea, y un polo de
pasividad en el cual la asociación parece estar
impuesta por una secuencia exterior regular.

Piaget (1969)
La conducta adquirida lo es siempre por
asimilación del elemento nuevo a un esquema.
Toda información adquirida lo es, siempre, en
función de un marco o de un esquematismo
interno de aspectos más o menos estructurados.
No hay solo estímulos y respuestas, sino
esquemas a los cuales se asimilan los estímulos
y que producen las respuestas.
El organismo no permanece pasivo, sino que
busca en forma constante alimentos funcionales
(estímulos) susceptibles de poner en ejercicio
uno u otro esquema.

Piaget (1969)
En el condicionamiento, el polo activo del sujeto,
en su búsqueda de información se opone el polo
pasivo, en el cual el sujeto sufre los enlaces
impuestos por el exterior. Entonces, el reflejo
condicionado no deja de ser una asimilación del
nuevo estimulo a un esquema anterior o innato.
Además de este tipo de condicionamiento
(clásico) existe otro tipo en el cual la respuesta
no es idéntica a la reacción refleja sino que se
trata de movimientos nuevos, aprendidos,
llamado condicionamiento instrumental.

Piaget (1969)
Ya no se trata de asimilación a esquemas
previos, pues no hay reacciones o estímulos
incondicionados previos, sino que hay
construcción en el sentido de descubrimientos
y de utilización de nuevas relaciones.
Para Piaget, las relaciones descubiertas son
resultado de “puestas en relación” activas, es
decir, orientadas por las coordinaciones de
esquemas que no dejan de ser esquemas
resultantes de una actividad asimiladora.

EMPIRISMO VS RACIONALISMO
 Las teorías empiristas recurren a la
asociación temporo-espacial de eventos para
explicar el aprendizaje y destacan la
importancia de las experiencias sensoriales;
derivan, por lo tanto, de la tradición filosófica
del asociacionismo de Hobbes, Locke y Hume.
 Los principales teóricos e investigadores del
aprendizaje, de la primera mitad del siglo XX,
pretenden explicar el fenómeno a través del
mecanismo de la contigüidad –Guthrie,
Pavlov-.

EMPIRISMO VS RACIONALISMO
El racionalismo, ve en la razón humana la
fuente esencial del conocimiento (Descartes,
Leibniz y Kant) y su principal interés es la
cualidad subjetiva de la existencia.
Supone que lo que se aprende son ideas o
estructuras mentales, destaca los problemas de
organización, comprensión, interpretación y
significado de lo que es aprendido y la
influencia de factores innatos. El énfasis puesto
en las ‘cogniciones” de la lugar que a los
teóricos que adhieren a esta postura se los
denomine cognitivistas.

E-R vs COGNITIVOS
1- Mecanismos intermediarios periféricos vs.
mecanismos intermediarios centrales en el
aprendizaje.
De modo general las psicologías cognitivas
valorizan los procesos cerebrales, o centrales,
como integradores de las secuencias de
comportamiento y como organizadores de la
experiencia, en tanto que las teorías E-R se
limitan a inferir el funcionamiento de procesos
periféricos, distantes del cerebro, bajo la forma
de secuencia de movimientos o respuestas.

E-R vs COGNITIVOS
 2- Adquisición de hábitos vs. adquisición de
estructuras cognitivas.
Según las teorías cognitivas, el aprendizaje
consiste principalmente en la adquisición de
conocimientos relativos a la adquisición o
cambio de estructuras cognitivas. Para las
teorías E-R, en cambio, aprender es
esencialmente adquirir hábitos, es mostrar
secuencias fluidas de respuestas.

E-R vs COGNITIVOS
 3- Ensayo y error vs. Insight.
Dado un problema nuevo, según las teorías
cognitivas, el organismo recurre a la
reestructuración del problema (iluminación
súbita o insight), al establecimiento de
relaciones significativas entre el nuevo problema
y los problemas semejantes resueltos
anteriormente. Las teorías E-R optan por una
explicación en términos de ensayo y error, de
respuestas casuales, hasta que una de ellas
resuelve el problema.

Teorías asociacionistas, E-R o
conductistas
Los rótulos asociacionismo, “estímulo y
respuesta” y conexionismo, entre otros, han
sido utilizados para designar a un grupo de
teorías, derivadas directamente del
empirismo, que ponen el énfasis en el estudio
objetivo del comportamiento. Afirman que los
comportamientos complejos pueden ser
interpretados a partir de conceptos y
principios simples, sin recorrer a procesos
mentales superiores o fuerzas psíquicas
internas de cualquier naturaleza.

Teorías asociacionistas, E-R o
conductistas
Afirman que todo y cualquier aprendizaje puede
ser reducido a condicionamiento. La unidad
esencial de lo aprendido es una nueva conexión
entre un hecho ambiental (estímulo) y otro
estímulo o bien una respuesta. El énfasis en la
observación de la conducta manifiesta hace que
se los denomine “conductistas”
Condicionamiento por simple asociación,
(clásico): Pavlov, Watson, Guthrie
Condicionamiento por consecuencias de la
conducta, (instrumental u operante): Thorndike,
Hull, y Skinner.

Teorías cognitivas del
Aprendizaje
Trata de saber como los organismos conocen
su mundo u obtienen conocimiento respecto
de éste, y como usan este conocimiento para
guiar sus decisiones y realizar acciones
eficaces.
Los psicólogos cognitivos procuran
comprender la “mente“ y sus capacidades o
realizaciones en la percepción, en el
aprendizaje, en el pensamiento y en el uso
del lenguaje. Para ese fin postulan teorías
sobre su funcionamiento interno”.

Aprendizaje
 En la actualidad, el paradigma dominante es el
“procesamiento de la información” que,
establece una analogía del ordenador, con el
funcionamiento mental en general y los
principales procesos mentales en particular.
 También se incluyen como Teorías cognitivas a
las contribuciones de los gestalticos, la teoría
de Piaget, la teoría de la asimilación de
Ausubel, la propuesta de integración social de
Vigotsky y la teoría del aprendizaje social por
observación de Bandura.

Aprendizaje
Como marco para explicar la conducta del ser
humano, los modelos de procesamiento de la
información consideran al hombre como un
procesador de información cuya principal
actividad es recibir información, elaborarla y
actuar de acuerdo a ella.
Esta corriente supone que el organismo no
responde directamente al mundo empírico sino
a una propia y mediada representación
subjetiva del mismo. Es así, una clara postura
cognitiva en la cual adquieren prioridad los
procesos mediadores internos.

Principios relevantes para las
teorías estímulo-respuesta
a) el aprendiz debe ser activo y sus respuestas
son fundamentales para que ocurra el
aprendizaje;
b) la frecuencia de la repetición o de los
ejercicios es importante para la adquisición de
cualquier habilidad y garantiza la retención;
c) las respuestas correctas o deseables deben
ser reforzadas y debemos dar preferencia al
refuerzo positivo (recompensa y similares), en
oposición a los estimulos adversos (castigo,
etc.);

teorías estímulo-respuesta
d) para que el aprendizaje resulte apropiado para
una gran cantidad de estímulos o, para una
pequeña cantidad, nos valdremos de la
generalización y de la discriminación, que
sugiere la importancia de la practica en
contextos diferenciado;
e) Los nuevos comportamientos son adquiridos
por medio de la imitación de modelos, con
ayuda de indicios y por modelación;
f) las condiciones motivacionales son
importantes.

teorías cognitivas
a) Son condiciones importantes los aspectos
perceptibles de las situaciones y los materiales de
aprendizaje y, debe atenderse su estructuración y
presentación, para que los aspectos esenciales
puedan ser captados por los aprendices;
b) la organización del conocimiento influye en el
aprendizaje y la dirección ”de lo simple a lo
complejo” debe ser de totalidades simplificadas a
totalidades complejas;
c) el aprendizaje con comprensión es más
permanente y transferible que el mero recuerdo sin
comprensión o el aprendizaje de formulas;

teorías cognitivas
d) el feedback cognitivo confirma el
conocimiento correcto y sirve para corregir
errores o fallas de aprendizaje;
e) la fijación de metas o propósitos motiva el
aprendizaje, y los éxitos y fracasos influyen en
la determinación de objetivos futuros;
f) deben ser favorecidos el pensamiento
divergente, que conduce a soluciones
imaginativas de problemas o a la creación de
productos nuevos y valiosos, y el pensamiento
convergente , que conduce a respuestas
lógicamente correctas .

Principios relevantes para las teorías
de la motivación y de la personalidad
a) el aprendizaje debe ajustarse a las
capacidades de los aprendices,
particularmente a lo que hace a la diferencias
entre los aprendices más lentos y los más
rápidos y a las capacidades especializadas;
b) en el aprendiz se deben considerar las
influencias que modelaron su desarrollo pos-
natal, ya que estas son tan importantes como
los factores hereditarios y congénitos en la
determinación de sus capacidades e
intereses;

c) el aprendizaje es culturalmente relativo, de modo
que tanto la cultura mas amplia como la
subcultura a la que el aprendiz pertenece pueden
afectar sus aprendizajes;
d) el nivel de ansiedad de la persona puede
determinar un efecto benéfico o perjudicial de
ciertos tipos de motivación para aprender.
Aprendices con alta ansiedad exhiben un
desempeño mejor, si no son informados si su
desempeño está resultando bueno o malo, y
aprendices con baja ansiedad trabajan mejor si los
interrumpimos con comentarios al respecto de sus
progresos;

e) la misma situación objetiva puede resultar
apropiada para un aprendiz, y no para otro;
f) la organización de motivos y valores dentro de
cada aprendiz es relevante y ciertos objetivos a
largo plazo afectan actividades inmediatas o de
corto plazo;
g) la atmósfera del aprendizaje (competencia o
cooperación, autoritarismo o democracia,
aislamiento individual o identificación con el
grupo del que forma parte, etc.) afecta la
satisfacción con el aprendizaje y sus productos.

Psicología Cognitiva y Aprendizaje
 La investigación y las teorías actuales tienden a
resaltar cada vez más los aspectos cognitivos del
aprendizaje, atribuyendo importancia central a las
características de la adquisición de conocimiento y
procesamiento de la información.
 Estudian como el ser humano asimila informaciones
a partir del ambiente en el que se encuentra,
transforma esas informaciones gracias a procesos
centrales en el sistema nervioso y usa las
informaciones transformadas para tomar decisiones,
actuar, lidiar con objetos, interactuar con otras
personas, resolver problemas, modificar el
ambiente, inventar crear o descubrir.

Psicología Cognitiva y Aprendizaje
 Esta concepción se centra en los procesos de los que se
valen las personas para codificar, almacenar y recuperar
informaciones. El ser humano no es mas un organismo
pasivo que reacciona, sino un organismo que actúa sobre
el ambiente y está continuamente buscando información,
que es organizada y reorganizada internamente.
 El aprendizaje puede ser concebido como un medio usado
por las personas para modificarse. Internamente, a través
de cambios en las estructuras mentales. Conocimientos,
reglas, principios, formas de pensar, actitudes.
Externamente, a través de cambios en el
comportamiento. Habilidades motoras, desempeño de
roles, interacción social. Se trata de un proceso de
modificación y combinación de estructuras cognitivas y la
información obtiene el status de materia prima de la que
es hecha el aprendizaje.

El aprendizaje como procesamiento de la
información
 Se trata de una concepción de aprendizaje orientada a
los procesos de los que se valen las personas para
codificar, almacenar y recuperar información, abierta a
investigaciones sobre las estrategias cognitivas,
transformación de la información en la mente, toma de
decisión, representación de la información en la
memoria, comprensión y resolución de problemas. El
ser humano busca información para organizarla
reorganizarla internamente.
 Supera las limitaciones del paradigma comportamental
y el desprecio por el comportamiento de otros
abordajes. Se basa en el esquema básico del
Paradigma del procesamiento de la información.

Aprendizaje
 El aprendizaje pasó a ser encarado como un proceso de
cambio y combinación de estructuras cognitivas y la
información ganó el status de materia prima para el
aprendizaje. Es más una perspectiva que una teoría formal.
 El conocimiento ha sido tradicionalmente usado para
designar la información dentro de nosotros. Cualquier
actividad humana depende tanto de materia y energía como
de información.
 No hay aprendizaje sin información
 El procesamiento es un proceso continuo, dinámico y
complejo.
 Representaciones. La materia prima. Percepción vs.
Proposiciones.

Memoria y Aprendizaje
 MLP (memoria a largo plazo). Registro permanente y
prácticamente ilimitado. Red semántica de
informaciones. Activaciones asociadas. Priming.
Repetición y organización.
 Memoria Semántica: conocimiento de palabras,
conceptos y relaciones entre ambos.
 Memoria Episódica: experiencias perceptivas
personales, asociadas a espacio-tiempo.
 Recuperación: recomendaciones. Trabajar (atención y
esfuerzo) – Comprender (relacionar) – Organizar
(dividir y combinar, buscar estructuras más generales)

El papel de los procesos cognitivos
básicos en la enseñanza
 Incluye procesos para la organización, la
integración, el almacenamiento y la recuperación de
informaciones. El aprendiz se concibe como un
manipulador inteligente y flexible de símbolos, que
busca informaciones y trata de asimilarlas
activamente, de manera tal que la información
captada se ajuste a sus estructuras cognitivas. Los
eventos internos modifican la información que
ingresa.
 Prestar atención, comprender, aceptar, retener,
transferir y actuar son los componentes principales
del aprendizaje.
 Atención selectiva, orientada por el sujeto y el
ambiente. Detecta información.

 Procesos de análisis de patrones sensoriales,
clasificaciones, conexiones y asimilación semántica
de la información entrante, cada vez más profundos.
Del análisis sensorial a la extracción de significados.
 Esta información puede o no ser comprendida,
aceptada o almacenada.
 El uso, la transferencia o aplicación de la
información supone un proceso de recuperación de
datos almacenados en la memoria en la medida en
que se tornan accesibles a la conciencia o memoria
de trabajo. Esta información puede ser simplemente
recuperada, combinada con información entrante o
transformada, con el objeto de activar el generador
de respuestas o acciones.

 De modo general, el aprendizaje de algo nuevo
tiende a ser laborioso y lento. Reiteración,
práctica, ejercicio o entrenamiento generan
familiaridad, habituación, disminución de errores,
tiempos de respuesta con desempeños más
seguros, precisos y eficientes.
 El ejercicio favorece los desequilibrios y las
reestructuraciones cognitivas y el establecimiento
de nuevas conexiones entre conocimientos
previamente almacenados.
 La atención, la comprensión, la aceptación y la
retención no aseguran que el alumno sea capaz de
transferir lo que aprendió a nuevas situaciones.

La trayectoria del aprendizaje
escolar
 Un planeamiento efectivo de procesos de enseñanza-
aprendizaje debe tomar en cuenta los procesos
citados y prever condiciones, materiales y estrategias
que respondan a las necesidades de la atención,
comprensión, etc.
 Son muy importantes los planes, propósitos,
expectativas, decisiones y opciones del alumno. Ellos
determinan la selección de la información relevante.
 El aprendiz se concibe como un ser inteligente e
investigador que comanda un sistema complejo de
transformaciones, abierto y dinámico, que realiza
actividades coordinadas e integradas para alcanzar
ciertos objetivos.

La trayectoria del
aprendizaje escolar
 Selecciona la información relevante, opera o manipula
mentalmente la información ingresada, la evalúa, la
organiza, la relaciona con otros datos disponibles, las
reinterpreta en función de comandos, planes y
programas cognitivos disponibles.
 Esta concepción de ningún modo pretende significar
que “cualquiera aprende cualquier cosa, en cualquier
momento y de cualquier manera”.
 Otros factores como diferencias individuales en
habilidades, ausencia de pre-requisitos generales o
específicos, disturbios y condiciones peculiares (fatiga,
ansiedad, depresión, estrés), maduración, y
motivación influyen considerablemente en el
aprendizaje. Se trata de un proceso multideterminado.

MOTIVACIÓN
 Los aprendizajes son mayores y mejores
cuando la persona quiere aprender,
dispone de recursos para monitorear y
controlar su aprendizaje y se empeña en
esa tarea. La influencia de los docentes es
decisiva en este proceso.
 La motivación puede ser extrínseca
(recompensas y castigos) e intrínseca
(satisfacción personal a través de la
competencia, la actuación y la
identificación).

MOTIVACIÓN
 Despertar, activación o arousal. Aspectos
neurológicos y psicológicos que determinan el nivel
de conciencia o atención en relación al ambiente y el
nivel de activación del sistema nervioso. Sufren la
influencia de factores ambientales. Las temperaturas
extremas, las prácticas repetitivas y monótonas o la
falta de sueño disminuyen el nivel y el miedo, el
ruido y la sobrecarga de trabajo lo elevan.
 El aprendizaje se facilita por un nivel adecuado de
activación. La motivación eleva el nivel de
activación, favoreciendo la eficiencia la
concentración, el estado de alerta y la captación de
información.

MOTIVACIÓN
Recomendaciones
 Traducir la motivación en términos de
recompensas atractivas para los estudiantes. No
siempre lo que significa recompensa para un
alumno funciona con otros. Aplique el principio del
reforzamiento positivo. Si es consistentemente
seguido de refuerzo, se fortalece. También pueden
usarse para disminuir la frecuencia de
comportamientos indeseables. Cuidado con los
efectos colaterales del castigo.
 Satisfacer la motivación del alumno cuando el
comportamiento es apropiado.

MOTIVACIÓN
 No abandonar al alumno que parece no tener
motivaciones. Ayudarlo.
 La forma de ser del docente frente a sus alumnos es un
factor motivacional significativo. Los docentes
entusiastas, simpáticos, que tienen buena relación con
sus alumnos y cree en ellos, generalmente obtiene
mejores resultados que el hipercrítico, irritado y que
subestima la capacidad de sus alumnos.
 Los docentes que nunca cambian el formato de sus
clases y hacen de la monotonía una constante de su
forma de enseñar, generan desatención y perjudican el
aprendizaje.
 Los alumnos precisan aprender a comprender las
causas de sus comportamientos.

Planeamiento de la enseñanza
 Una experiencia integral de aprendizaje es, por regla,
una transición de un estado inicial de docilidad,
subordinación y aceptación sistemática de
orientaciones, ayudas y críticas externas, hacia un
estado final de independencia.
 Al inicio, aprender, significa aceptar con empeño y
buena voluntad la necesidad de un entrenamiento
sistemático (con poca creatividad) en la adopción y
utilización de instrumentos y herramientas básicas,
como la lectura y escritura de caracteres extraños,
pronunciación correcta, vocabulario básico y
operaciones matemáticas simples, con la ayuda del
docente y el material didáctico.

 Al inicio del aprendizaje sistemático de información e
instrumentos novedosos, el aprendiz depende
fundamentalmente de instrucciones, ayudas,
retroalimentación inmediata, esfuerzos mnemónicos y
asistencia directa, proporcionados por docentes
competentes y materiales especialmente diseñados y
estructurados.
 En estadios más avanzados, se presume que el aprendiz
es capaz de trabajar independientemente o con un
mínimo de ayuda externa, capaz de buscar información.
 El aprendizaje escolar puede ser favorecido por la
manipulación de factores o procesos de los aprendices.

 Esta planificación puede ser concebida como una serie de
etapas que ayudan al aprendiz a trasladarse de una etapa
inicial de no saber hacer a una condición final de competencia
e independencia, en la cual es capaz de hacer, decir, aplicar,
etc.
 Las etapas fundamentales de la planificación de la enseñanza
orientada por un docente comprenden:
 La especificación de competencias, resultados u objetivos que
deberá alcanzar el aprendiz
 No existe enseñanza si el docente no sabe lo que va a
enseñar. El término competencias es aplicado a una gran
variedad de desempeños y resultados que existen en las
currículas y programas, como el conocimiento específico de
términos, hechos, reglas, principios, utilización de procesos,
estrategias, instrumentos, destrezas motoras, etc.

 La especificación de criterios, pruebas y otros medios
necesarios para verificar si el aprendiz adquirió las
competencias deseadas, los conocimientos o
habilidades que se pretendía.
 La especificación de las condiciones que serán
observadas durante el proceso de enseñanza, que
involucra:
 a) análisis de la estructura de conocimiento, proceso o
habilidad a ser enseñada y aprendida, con énfasis en los
conceptos;
 b) determinación de la secuencia de enseñanza más
adecuada;
 c) selección o preparación de materiales, equipamientos
y procedimientos de enseñanza-aprendizaje y
 d) revisión de la planificación, antes y después de su
utilización.

MEMORIA
 Proceso psicológico que sirve para adquirir y
registrar información, reteniéndola a veces durante
toda la vida. Es poco útil si la información registrada
en la memoria no puede ser recuperada cuando la
necesitamos. La recuperación se realiza con rapidez
y precisión y sin esfuerzo aparente. En ocasiones, es
necesario realizar un gran esfuerzo para obtenerla.
 La memoria puede ser considerada como un
conjunto de estructuras y procesos.
 Estructuras: memoria sensorial – memoria corto
plazo – memoria largo plazo
 Procesos: codificación – almacenamiento -
recuperación

Estructuras de la memoria
 Almacenes sensoriales. Conservan la entrada sensorial. Son pre-
categóricos. Dos tipos más estudiados: icónica (visual) y ecóica
(auditiva). Reconocen patrones. Se mantiene por aproximadamente
4 segundos, para percibir y reconocer estímulos. Permiten que la
información sensorial en bruto persista para ser organizada. La que
ha sido atendida, se sigue procesando y llega al siguiente almacén.
 Memoria a Corto Plazo (MCP). Sistema de capacidad limitada que
mantiene la información de los registros sensoriales durante un
tiempo breve (<20 segundos). Perdura en virtud de su repetición. Se
tiene control consciente. Realiza funciones de control como repetición
y codificación. Selecciona la información que pasará a MLP. La
amplitud de la memoria a corto plazo 7+-2 unidades.
 Memoria de trabajo:
 Ejecutivo central, control por atención y capacidad limitada.
 Bucle fonológico, almacena información verbal de forma
temporal. Formado por un almacén fonológico a corto plazo
(Oído interno) y un proceso de control basado en la repetición
articulatoria (Voz interior).

Estructuras de la memoria
 Memoria a Largo Plazo (MLP). Depósito de
conocimientos y habilidades relativamente permanente,
con capacidad prácticamente ilimitada. Permite retener
hechos significativos. La repetición y la organización son
particularmente importantes. Se supone que existen
distintos sistemas de memoria a largo plazo.
 Memoria Procedimental: habilidades y destrezas. Saber
hacer cosas.
 Memoria Declarativa: almacena información en formato de
proposiciones o imágenes mentales, ayuda a fijar
conocimientos y a recordar sucesos. Para Tulving (1972)
se divide en:
 Memoria semántica. Conserva palabras, conceptos y
relaciones entre ambos, no ligados a tiempo, lugar o contexto
en que fueron adquiridos. Incluye el significado de palabras,
conceptos, normas gramaticales, reglas y principios. Es
dinámica.
 Memoria episódica. Almacena experiencias perceptivas
personales, asociadas a tiempo, lugar y contexto específico.

Memoria implícita (Icc) y memoria
explícita (Cc)
 Memoria implícita: es un tipo de memoria
inconsciente que se manifiesta a través de la
facilitación perceptiva en pruebas indirectas de
memoria en las que no se pide a los observadores
que recuperen voluntariamente información
almacenada en su memoria. Está formada por un
conjunto de mecanismos que se adquieren y se
recuperan de forma no intencional. Es muy
resistente al olvido. No varía con la edad y se
mantiene constante durante todo el ciclo vital.
 Memoria explícita: es una memoria de larga
duración que supone la recuperación intencional y
consciente de la experiencia previa. Afectada por
el olvido. Varía con la edad.

Memoria
Niveles y Procesos
Cuanto más profundamente se procesa la información, más dura la huella
que deja en la MLP. La información procesada fonológicamente deja una
huella superficial y decae más rápidamente que la información procesada
semánticamente. Repetición de mantenimiento en memoria activa no
garantiza la transferencia a la memoria permanente.
Repetición elaborativa, se concentra en el significado y en la búsqueda
activa de relaciones.
Procesos de memoria
 Codificación: la información almacenada en la memoria de corto plazo es
codificada básicamente en forma acústica. La información almacenada en
la memoria a largo plazo parece ser básicamente codificada
semánticamente, aunque también existen evidencias de que existe una
codificación visual.
Olvido:
 Interferencia: la nueva información interfiere con la información
antigua y la desplaza. Retroactiva y proactiva.
 Degradación: la información se olvida por la desaparición gradual
de los trazos de memoria.

Memoria - Niveles de procesamiento
de la información
 Transferencia: Prestar atención a la información, para
comprenderla. O asociarla con la información nueva y lo que
ya sabemos. Este proceso se denomina consolidación. Para
preservar o aumentar la integridad de la memoria se usan
estrategias de metamemoria.
La repetición es la técnica clave para conservar la
información. Puede ser abierta (voz alta) u oculta
(silenciosa). La práctica distribuida es más efectiva que la
práctica aglomerada. La información se evocará por mayor
tiempo si se distribuye el aprendizaje y se varía el contexto
para la codificación.
 Recuperación: Es muy complejo estudiar la recuperación de
la información en MCP, debido a la dificultad de diferenciarla
de otros procesos de memoria. Parece darse bajo la forma de
tratamiento seriado exhaustivo, lo que implica que las
personas buscan todas las informaciones en una lista.

ATENCIÓN
Fenómeno por el cual procesamos activamente una
cantidad limitada de la información de los sentidos,
de la memoria y de otros procesos cognitivos.
Algún procesamiento activo de la información
sensorial, de la información evocada y de la
información cognitiva sucede sin conocimiento
conciente.
Los beneficios de la atención son evidentes cuando
esta es conciente, activa y controlada.
Satisface tres objetivos: (1) monitorear interacciones
con el ambiente; (2) unir nuestro pasado
(memoria) a nuestro presente (sensaciones); y (3)
controlar y planificar nuestras acciones futuras.
Tres características:
1. Selección de información;
2. Capacidad limitada; y
3. Alerta.

ATENCIÓN
1. Mecanismo de selección o filtro. Elige una fracción relevante del
input concurrente, y lo procesa activamente. El resto de la
información irrelevante queda “amortiguado” y recibe procesamiento
mínimo o nulo. Es un mecanismo de control activo que permite una
toma de posición ante los inputs.
2. Mecanismo de capacidad limitada. No puede realizar al mismo
tiempo dos tareas complejas ya que se producen interferencias y bajo
rendimiento. Se cambia el foco de atención alternativamente de un
input a otro. Automatismo vs. control activo.
3. Mecanismo de alerta. Es una disposición general del organismo
para procesar información. Un sujeto en estado de vigilia es capaz de
responder a mensajes y ejecutar multitud de tareas, mientras que un
sujeto con nivel bajo de alerta (dormido) presenta una conducta
desorganizada y poco eficaz, o no responde.
Los tres están estrechamente relacionados, por lo que se puede concluir
que la atención es un sistema de capacidad limitada que realiza
operaciones de selección de información y cuya disponibilidad
o estado de alerta fluctúa considerablemente.

ATENCIÓN
Procesos controlados y procesos automáticos
Los procesos controlados, son operaciones con control voluntario,
que requieren gasto de recursos atencionales y que se perciben
subjetivamente. Son sensibles a las limitaciones de los recursos
disponibles y adecuados para enfrentar situaciones novedosas y
problemáticas. No son tan rápidos ni eficaces como los automáticos,
pero el sujeto tiene acceso más directo a ellos y percibe las sucesivas
decisiones, estrategias e intencionalidades. Generan aprendizaje y
almacenamiento de nueva información. Intervienen en operaciones
cognitivas de alto nivel y todas aquellas estrategias “inteligentes”
desarrolladas de forma conciente y con impresión subjetiva de
esfuerzo.
Los procesos automáticos son operaciones rutinarias
sobreaprendidas sin control voluntario, sin intencionalidad, no
utilizan recursos atencionales y el sujeto no es conciente de su
realización. Son resultado de un aprendizaje laborioso y se adquieren
por repetición frecuente de una tarea que inicialmente requería
atención controlada. Una vez adquiridos son difíciles de modificar. El
rendimiento en tareas automáticas adquiere un nivel asintótico y la
práctica, a partir de cierto momento, no produce mejoras
sustanciales. Implican considerable autonomía para el procesador. Se
los denomina “hábitos”.

ATENCIÓN
Existe un criterio de interferencia que indica que cuando existe un
proceso automático asociado a un input, será muy difícil adquirir un
nuevo aprendizaje, ya que el proceso automático genera
interferencia.
Otro criterio es el de interferencia entre dos tareas concurrentes. Dadas
dos tareas simultáneas, pueden ocurrir varias pautas empíricas de
interferencia entre ellas: a) aditividad estadística, la tarea
secundaria produce un deterioro constante en la tarea primaria; b)
interacción divergente, el efecto de interferencia de la tarea
secundaria aumenta a medida que se incrementa el grado de
dificultad de la tarea primaria; y c) interacción convergente, el
efecto de interferencia en la tarea secundaria, disminuye a medida
que se incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria.
Las tareas automáticas tienen un proceso paralelo, con independencia
del número de alternativas; generan gran interferencia con
aprendizajes nuevos asociados a la misma configuración de
estímulos, y no interfieren sensiblemente cuando se realizan
simultáneamente a otra tarea.
Los procesos controlados implican proceso secuencial, son procesos
flexibles que no interfieren con nuevos aprendizajes e interfieren o
son interferidos por la realización de otra tarea concurrente.

ATENCIÓN
Procesamiento pre-conciente
Algunas informaciones están fuera de nuestro conocimiento
aunque puedan ser accesibles para la conciencia o para los
procesos cognitivos. Una forma es el fenómeno de percepción
subliminal, por la cual, una persona procesa mentalmente
estímulos específicos sin estar conciente de ello. Se trata de un
ejemplo de una clase más amplia de fenómenos , denominado
priming. En el priming, estímulos específicos activan rutas
mentales que aumentan la capacidad para procesar estímulos
conectados a los estímulos del priming. No resulta sencillo atraer
la información pre-conciente para el conocimiento conciente.
Funciones de la atención
Las cuatro funciones principales de la atención son: 1) atención
selectiva, en la que elegimos prestar atención a algunos estímulos
e ignorar otros; 2) vigilancia, en la que esperamos atentamente
detectar la aparición de un estímulo específico; 3) sondeo, en la
que buscamos activamente estímulos particulares; y 4) atención
dividida, en la que distribuimos nuestros recursos de atención
para coordinar nuestro desempeño en más de una tarea al mismo
tiempo.

ATENCIÓN
 Atención selectiva. Constantemente estamos haciendo
elecciones con relación a los estímulos a los que
prestaremos atención y a los que ignoraremos. El foco de
atención concentrado en estímulos informativos
específicos aumenta nuestra capacidad para manipularlos
en otros procesos cognitivos como la comprensión verbal
o la resolución de problemas.
 Vigilancia y detección de señales. Capacidad de una
persona para estar presente en un campo de estimulación
durante un período prolongado, esperando la aparición de
una señal. Es necesaria en ambientes en los que un
determinado estímulo sucede raramente, pero que exige
atención inmediata cuando aparece. Estos procesos se
encuentran altamente influenciados por las expectativas,
afectando fuertemente la eficiencia de la respuesta. A
través de la vigilancia para detectar señales estamos
preparados para actuar rápidamente cuando detectamos
el estímulo.

ATENCIÓN
 Sondeo. El sondeo implica la búsqueda
activa de un estímulo. Se refiere a un
examen atento del ambiente en relación a
aspectos específicos. El número de
estímulos y la cantidad de distractores,
afectan el rendimiento.
 Atención dividida. Con frecuencia
conseguimos realizar mas de una tarea a
la vez y desplazar nuestros recursos de
atención para distribuirlos
prudentemente, de acuerdo a las
necesidades..

PERCEPCIÓN
Fenómeno complejo por el qué reconocemos, organizamos
y entendemos las sensaciones recibidas de los estímulos
ambientales. La existencia de ilusiones perceptivas
sugiere que lo que percibimos en nuestros órganos
sensoriales no es necesariamente lo que comprendemos
en nuestras mentes. El sistema cognitivo debe estar
captando información sensorial que se encuentra
disponible y manipulándola de algún modo para crear
representaciones mentales de objetos, propiedades y
relaciones espaciales de nuestro ambiente.
Es un proceso psicológico, a través del cual el perceptor
interpreta y atribuye un sentido a la información que le
llega a través de distintas modalidades sensoriales. Por
estos procesos, se adquiere conocimiento sobre las
formas y objetos existentes en el medio, procesando la
información contenida en la estimulación física que llega
a los receptores sensoriales especializados.

PERCEPCIÓN
Los tres procesos perceptivos más importantes son;
detección, discriminación e identificación.
El primero consiste en distinguir los estímulos en el
ambiente que nos rodea. No se trata sólo de detectar la
presencia o ausencia de un estímulo en el medio, sino
que resulta necesario realizar un procesamiento más
refinado y preciso, denominado discriminación, porque
implica distinguir uno entre varios estímulos, más o
menos similares. Se trata de un proceso algo más
complejo porque hay que distinguir uno entre varios
posibles. Finalmente, a veces, no resulta suficiente
detectar y discriminar un objeto, sino que debemos
reconocer de que objeto se trata. Este es el último de
los procesos perceptivos: la identificación. Reconocemos
un objeto, no solo por su forma, color o tamaño, sino
que lo identificamos y clasificamos como miembro de
una determinada categoría.

PERCEPCIÓN
Cuando percibimos un objeto codificamos información a lo largo de
múltiples dimensiones elementales. Este carácter multidimensional
de la codificación de los estímulos perceptivos nos lleva a
preguntarnos si se trata de procesos automáticos.
De Vega (1984) concluye que la codificación de los estímulos
perceptivos es automática. Sin embargo, ¿la percepción resultante de
los procesos de codificación, también es automática? La respuesta es
negativa, ya que la percepción resulta más compleja que la
codificación. Se trata de un proceso de alto nivel, sumamente
elaborado, pese a la simplicidad e inmediatez aparentes de la
experiencia perceptiva.
En el proceso perceptivo se pueden distinguir dos fases. La fase
analítica corresponde a la codificación en paralelo de los rasgos o
dimensiones básicas del input. Sin embargo, el fenómeno perceptivo
culmina cuando se sintetizan o integran dichos rasgos básicos para
producir una configuración significativa asimilable a los objetos. Esta
fase sintética, requiere de atención controlada. La atención actuaría
como pegamento que conecta las propiedades previamente
codificadas en una unidad. Los inputs que no reciben atención se
presentan al individuo como un conjunto de características inconexas
que fluctuarían aleatoriamente sin llegar a configurar objetos.

PERCEPCIÓN
Para explicar por qué percibimos objetos de forma constante, a
pesar de los cambios producidos en la información sensorial que
llega a nuestros sentidos, es necesario hacer uso del concepto de
representación mental. Las representaciones mentales retienen
las propiedades de los objetos reales que existen en el mundo
físico.
De acuerdo a De Vega (1984), la percepción es un sistema
exteroceptivo, de modo que el producto perceptivo tiene un
fuerte componente “guiado por los datos”. Al menos en los
estadios periféricos, las operaciones están determinadas por la
configuración del estímulo, no influyendo las expectativas o
conocimientos del sistema cognitivo.
Ballesteros (2002) considera que la percepción es el resultado de
dos tipos de procesos que actúan conjuntamente: los procesos
abajo-arriba, guiados por los datos obtenidos a partir de la
información física y los procesos arriba-abajo guiados
conceptualmente que integran y dan sentido a esa información.

PERCEPCIÓN
Hemos visto que de todas las modalidades sensoriales, la
más estudiada por los psicólogos ha sido la visión. La
pregunta principal que se plantean los teóricos de la
percepción visual es cómo podemos percibir con tanta
rapidez y precisión escenas tridimensionales complejas, si
lo único que llega a nuestros ojos es un patrón
bidimensional de luz. Pero en la visión no solo están
implicados fenómenos físicos y fisiológicos que producen
experiencias visuales, sino también la puesta en marcha
de procesos cognitivos complejos.
El campo visual en nuestra percepción tiene características
estructurales bastante exploradas y conocidas. Tiene
forma ovalada, con el eje horizontal más alargado que el
vertical. La agudeza visual es mayor en el centro que en la
periferia, lo que determina que el ángulo visual es mayor
cuanto menor es la frecuencia espacial, por eso, cuanto
más finos son los detalles, menos discriminables son los
bordes del campo.

LECTURA
 El aprendizaje de la lectura es una de las tareas del
desarrollo más importante de la escuela, ya que
nuestra cultura le asigna un gran valor a lo verbal. Es
una herramienta fundamental para el progreso de la
vida personal y cultural del individuo. La lectura es la
base para la adquisición de conocimientos y, por lo
tanto, de la adecuada o inadecuada asimilación
dependerá en alguna medida el éxito o el fracaso de
niños y adolescentes.
 El origen de la lectura y la escritura se remonta a unos
5.000 años atrás. Las escrituras primitivas eran logo-
silábicas, es decir, empleaban una mezcla de símbolos
palabra (donde cada uno representaba una idea) y
símbolos silábicos. Siglos más tarde, los fenicios
idearon un sistema donde las unidades gráficas eran
los componentes fonéticos elementales de la sílaba.

LECTURA
 La lectura alfabética demanda muy pocos recursos de
memoria (20 o 30 símbolos) y la decodificación es un
proceso objetivo que puede ejecutarse correctamente sin
necesidad de apoyarse en el contexto semántico,
aplicando solo reglas de codificación de letras, sílabas o
puntuaciones. Sin embargo, la lectura alfabética es mucho
más exigente en procesos de cómputo que las versiones
primitivas.
 En un espacio de tiempo limitado, el lector debe construir
fonéticamente cada palabra del texto a partir de unidades
elementales abstractas. La dificultad se manifiesta en el
lento aprendizaje escolar y en los diferentes tipos de
fracaso observados. Todo ello implica que las demandas
cognitivas de la alfabetización son complejas. A la
dificultad de la decodificación alfabética se une la
necesidad de ciertas destrezas conceptuales, motivaciones
y hábitos.

LECTURA
 La lectura es un proceso altamente complejo, dinámico y
progresivo en el que operan conductas psico-neurológicas,
neuromotoras, cognitivas, perceptivas, psico-socio-
afectivas, ambientales y culturales.
 Es una habilidad lingüística, entre las cuales se encuentran
el escuchar, hablar, leer y escribir (Rioseco, Zilliani e
Irarrázaval, 2000).
 Se concibe a la lectura (Goodman, Vellutino y Bravo,
1980, 1981, 1990, 1995) como un proceso verbal activo
que requiere primordialmente de la comprensión del signo
percibido, lo que supone una reconstrucción del mensaje
representado por símbolos gráficos. Esta comprensión
depende de múltiples variables entre las que se
encuentran un desarrollo psico-lingüístico adecuado que
permita la adquisición de las funciones semánticas,
sintácticas y fonológicas del lenguaje.

LECTURA
Cuando un lector se enfrenta a un texto escrito, experimenta
un proceso de comprensión.
 En primer lugar, el flujo de información del texto sólo es
accesible cuando el lector hace uso de sus destrezas
lectoras (de codificación de letras, sílabas, etc.). Ello
supone una considerable carga cognitiva para el sujeto, que
debe ejecutar simultáneamente las operaciones de
decodificación y comprensión.
 En segundo lugar, las destrezas del lector tienen carácter
de artefacto cultural y requieren un aprendizaje laborioso
con la ayuda de algún agente educativo, lo que contrasta
con el carácter natural de la comprensión oral que se
desarrolla espontáneamente en la interacción social.
 En tercer lugar, el lector puede controlar la velocidad del
input, de modo que un sujeto experimentado puede
autoadministrarse la información más rápido que el
inexperto.

LECTURA
Durante la lectura, operan simultáneamente varios niveles
de procesamiento.
 El análisis más básico es un proceso perceptivo de
reconocimiento de patrones. El sistema visual analiza las
características elementales de los trazos (inclinación,
líneas curvas o rectas, ángulos) y sintetiza las letras. Las
letras se integran en patrones silábicos. Finalmente, las
letras y sílabas se agrupan en palabras.
 La codificación de palabras supone un acceso a los
conceptos almacenados en la memoria semántica. Las
palabras se relacionan unas a otras mediante reglas
sintácticas y, para ello, utiliza su conocimiento gramatical
implícito en la lectura de textos, de modo que si lee un
artículo, inmediatamente se activa la expectativa de que
la siguiente palabra será un sustantivo. El lector no sólo
lee e interpreta frases, sino que construye un modelo
coherente e integrado del texto global. Ello supone la
utilización activa de esquemas temáticos y formales que
guían la comprensión.

LECTURA
El individuo que realiza una lectura comprensiva opera
simultáneamente en todos los niveles de
procesamiento.
 Se suelen categorizar como microprocesos, a
aquellos directamente relacionados con la
decodificación más o menos mecánica del texto
(reconocimiento de letras, construcción silábica,
codificación de palabras, procesamiento sintáctico);
 Son macroprocesos las operaciones de alto nivel
asociados a la comprensión del texto (integración
de proposiciones en esquemas, inferencias, uso de
metas en la lectura). Los dos niveles son esenciales
para que un individuo pueda considerarse un buen
lector. Las diferencias individuales entre lectores
buenos y malos de derivan de su grado de
eficiencia tanto en los micro cuanto en los
macroprocesos.

LECTURA
 De acuerdo a Sternberg (1996) la lectura involucra al lenguaje, la
memoria, el pensamiento y la inteligencia, además de la
percepción.
 Primero se deben detectar las letras correctas, que suelen estar
presentadas en diferentes estilos tipográficos, en mayúsculas y
minúsculas y hasta en formas cursivas.
 Después, se debe traducir la letra en un sonido. Esa traducción no
es sencilla, ya que no siempre existe una correspondencia directa
entre una letra y un sonido.
 Después que se consigue traducir los símbolos visuales en
sonidos, se debe encadenar los sonidos y formar una palabra; se
la identifica y se establece su significado pasando a la próxima
palabra, repitiendo el proceso desde el inicio.
 Cuando se aprende a leer, los lectores iniciales tienen que llegar a
dominar dos formas básicas de procesos: los procesos léxicos y los
procesos de comprensión. Los procesos léxicos son utilizados para
identificar las letras y las palabras; también activan la información
relevante sobre esas palabras en la memoria. Los procesos de
comprensión son utilizados para entender el texto como una
totalidad, estableciendo relaciones entre significados de palabras.

PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS
Fijaciones y velocidad de lectura
 Al leer, los ojos no se mueven uniformemente. Los ojos tiene movimientos
sacádicos – movimientos regulares de los ojos, un poco abruptos, a medida
que se fijan en pedazos sucesivos del texto. Se describe (Pollastek & Rayner,
1989) a estas fijaciones como una serie de instantáneas. Estas fijaciones
tienen una longitud variable. El tiempo de fijación es el período transcurrido
entre dos movimientos sacádicos, mientras que la mirada es el tiempo
gastado en una palabra determinada. Cada mirada consta de varias fijaciones
sacádicas. Las fijaciones duran más, cuanto más larga y cuanto menos
conocida es la palabra. La última palabra de una frase también recibe un
tiempo de fijación extralargo, que se considera como un tiempo para resumir
la frase.
 No todas las palabras son fijadas. Los lectores fijan aproximadamente el 80%
de las palabras esenciales (verbos, nombres y otras que traen aparejado un
volumen de información) en un texto. Pareciera que podemos extraer
información útil de una ventana perceptiva de caracteres de cerca de cuatro
caracteres a la izquierda de un punto de fijación y de aproximadamente 14 o
15 caracteres a la derecha. Los movimientos sacádicos saltan una media de
siete a nueve caracteres entre fijaciones sucesivas, y el presupuesto de
inmediatez supone que el lector trata de sacar inmediatamente el mayor
partido posible a cada palabra leída. La poca información que pueda extraerse
es preparatoria para la fijación subsiguiente. El presupuesto ojo-mente,
asume que el ojo permanece fijado en una palabra hasta que esta ha sido
procesada en todos sus niveles. Cuando se lee más velozmente, se dan menos
fijaciones y más cortas aunque, aparentemente, el aumento de velocidad se
da a costa de la comprensión.

Acceso Léxico
 El acceso léxico implica la identificación de una palabra, que nos
permite tener acceso al significado a partir de la información
almacenada en la memoria.
 Existen diferentes modelos de lectura. Por un lado, los modelos
seriales postulan una distribución estrictamente jerárquica de los
niveles, de modo que la lectura supone el análisis de rasgos
visuales, que sirve de base al reconocimiento de letras, y estas,
son a su vez, el input para la integración silábica, etc. Hasta
llegar al procesamiento semántico del texto. El significado se
construye de abajo hacia arriba, sin ninguna dependencia
funcional en dirección contraria.
 Por su parte, los modelos interactivos mantienen una relación
bidireccional entre los niveles. Los niveles superiores dependen
de los productos cognitivos elaborados por los inferiores, pero
también es cierto lo contrario; las letras se reconocen más rápido
si se integran en frases, y las frases se leen y se entienden mejor
si se encuentran en contextos coherentes. Así, la lectura supone
una interacción funcional de niveles que incluye proceso de
abajo-arriba y procesos de arriba-abajo.

Acceso Léxico
 Actualmente, se cree que el acceso léxico es un proceso interactivo que
combina la información de múltiples niveles de procesamiento, tales como
las características de las letras, las propias letras y las palabras
compuestas por las letras.
 Rumelhart y McClelland (1981,1982) defienden la hipótesis de que la
activación de elementos léxicos específicos ocurre en múltiples niveles y
en cada nivel, la actividad es interactiva. Distinguen tres niveles de
procesamiento siguiendo al input visual: el nivel de la característica, el de
la letra y el de la palabra. El modelo de activación interactiva supone que
la información en cada nivel está representada separadamente en la
memoria y que esa información pasa de un nivel al otro
bidireccionalmente. En otras palabras, el procesamiento se da tanto de
manera ascendente (comenzando con los datos sensoriales y avanzando
gradualmente a los niveles superiores de procesamiento cognitivo) cuanto
descendente (iniciado en la cognición de alto nivel operando sobre el
conocimiento anterior y separando las experiencias relacionadas con un
determinado contexto). Esta visión interactiva supone que no solo usamos
las características sensorialmente perceptibles de las letras, como ayuda
para identificar las palabras, sino que también utilizamos los aspectos que
ya conocemos sobre las palabras para ayudarnos a identificar las letras.

Acceso Léxico
 Otros teóricos (Meyer y Schvaneveldt, 1976; Paap, Newsonme,
McDonald y Schvaneveldt, 1982) sugirieron alternativas a este
modelo. Ambos modelos de reconocimiento de palabras predicen
adecuadamente un efecto de superioridad de la palabra sobre las
pseudopalabras, por el cual las letras son leídas con mayor
facilidad cuando están encajadas en palabras que cuando son
presentadas aisladamente o con letras que no forman palabras.
Característicamente, este efecto de superioridad de la palabra se
observa en un paradigma experimental conocido como tareas de
decisión léxica, en el que se presenta muy brevemente una serie
de letras, que son eliminadas o cubiertas por una máscara visual,
y se solicita a una persona que decida sobre esa serie de letras.
 Parece que los efectos del contexto funcionan tanto en un nivel
conciente cuanto pre conciente. En el nivel conciente tenemos
control activo sobre el uso del contexto para determinar el
significado de las palabras, en cuanto que en el nivel pre-
conciente, el uso del contexto probablemente es automático y
externo al control activo.

PROCESOS DE COMPRENSIÓN O
MACROPROCESOS
 Son los medios por los cuales
comprendemos lo que leemos. Operan
simultánea e interactivamente con los
procesos léxicos. El proceso de
comprensión de la lectura es sumamente
complejo y por ello solo enfocaremos aquí
algunos de ellos, como la codificación
semántica, la adquisición de vocabulario,
la comprensión de ideas del texto, la
creación de modelos mentales del texto y
la comprensión del texto basado en el
contexto y en el punto de vista.

PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS
Codificación semántica: Evocando el significado de la
palabra a partir de la memoria
 La codificación semántica es un proceso por el cuál traducimos la
información sensorial en una representación significativa que percibimos,
basándonos en nuestra comprensión de los significados de las palabras.
En el acceso léxico, identificamos las palabras basados en combinaciones
de letras y activamos nuestra memoria relacionada a las palabras, en
cuanto que en la codificación semántica obtenemos acceso al significado
almacenado en la memoria. Si el significado no existe en la memoria,
buscamos otro camino para derivar la significación, como por ejemplo, la
observación del contexto en el que las leemos.
 El conocimiento del significado de las palabras (vocabulario) se relaciona
íntimamente a la capacidad para comprender un texto. Las personas que
son instruidas en cuanto al significado de las palabras tienden a ser
buenos lectores y viceversa. No se puede comprender un texto, a menos
que se comprendan las palabras que lo componen. Hunt (1978) sugirió
que las personas con vocabulario más amplio son capaces de tener
acceso a la información léxica, más rápidamente que aquellas con
vocabularios más reducidos. Consecuentemente, la persona que tiene un
acceso más veloz a la información léxica, puede procesar más
información por unidad de tiempo.

Adquisición de vocabulario: Derivación de significados de
palabras a partir del contexto
 Otra forma por la cual la posesión de un vocabulario más amplio contribuye en la
comprensión de un texto es la del aprendizaje según el contexto. Cuando no podemos
codificar semánticamente una palabra porque su significado todavía no está
almacenado en la memoria, debemos utilizar algún tipo de estrategia para derivar su
significado a partir del texto. En general, tenemos que buscar un significado usando
recursos externos como un diccionario o un profesor, o formular un significado
basándonos en la información existente almacenada en la memoria y utilizando los
indicios del contexto. De acuerdo a Werner y Kaplan (1952) las personas aprenden la
mayor parte de su vocabulario indirectamente, no por el uso de recurso externos, sino
concibiendo los significados de los flidges de información circundante. Por ejemplo, si
buscan la palabra flidge en el diccionario, no la van a encontrar. De acuerdo a la
estructura de la frase, es posible imaginar que es un sustantivo y, de acuerdo al
contexto, se puede calcular que tiene algo que ver con palabras o con vocabulario. En
realidad, flidges es una palabra sin sentido que se usa en este texto como “guarda-
lugar” para la palabra palabras con el objeto de mostrar como es posible tener idea de
su significado a partir del contexto. Los individuos que tienen un vocabulario amplio
realizan un más análisis profundo de las posibilidades para el significado de una nueva
palabra que los sujetos con un vocabulario reducido. Usan una estrategia bien
formulada para imaginar los significados, en cuanto que los sujetos de vocabulario
reducido no usan ninguna estrategia. Sternberg y Powell (1983) presentan una teoría
sobre como se infieren los significados de las palabras a partir de contextos verbales,
utilizando tres procesos principales: 1) verificando los indicios relevantes del contexto;
2) relacionando esos indicios con la información disponible sobre el mundo; y 3)
combinando los indicios en una representación mental unificada del significado. Los
indicios pueden ser temporales, que expresan el momento en que algo ocurre;
funcionales, que indican lo que una cosa puede hacer; o de cualidad de clase, que
especifican una o más clases a las cuales la palabra desconocida pertenece.

Comprensión de las palabras de un texto:
Representaciones proposicionales
 Cuando leemos tratamos de conservar el máximo de información
posible en la memoria funcional (activa), con el objeto de
comprender lo que leemos. Sin embargo, no tratamos de
almacenar las palabras exactas, sino que tratamos de extraer las
ideas fundamentales de grupos de palabras y almacenar esas
ideas en una forma de representación simplificada. La forma de
representación para esas ideas fundamentales es la proposición.
Las proposiciones se definen como la menor unidad del lenguaje
que puede ser considerada verdadera o falsa. En general, las
proposiciones implican o una acción o una relación. Como la
memoria de trabajo conserva proposiciones en vez de palabras,
sus límites se amplían. Así, cuando una serie de palabras en el
texto exige mantener un gran número de proposiciones en la
memoria funcional, se dificulta su comprensión Cuando la
información permanece en esta memoria por más tiempo, se
comprende y evoca mejor. Debido a las limitaciones de la
memoria funcional, cierta información debe ser eliminada para
dar lugar a nueva información. Las proposiciones que son
temáticamente fundamentales para la comprensión del texto
(llamadas macroproposiciones) permanecen en la memoria
funcional por más tiempo.

Representación del texto en Modelos Mentales
 Una vez que las palabras son codificadas semánticamente o su
significado es derivado a partir del contexto, el lector debe crear un
modelo mental del texto que lee, que simula el mundo, en vez de
las palabras específicas utilizadas para describirlo. Un modelo
mental puede ser considerado como una especie de modelo
funcional interno de de la situación descrita en el texto en función
de la comprensión del lector. En otras palabras, el lector crea una
especie de representación mental que contiene en su interior los
elementos principales, expresados de forma que sea más fácil
comprenderlo.
 Un determinado pedazo de texto puede dar lugar a más de un
modelo mental. Para realizar modelos mentales se deben hacer, al
menos, inferencias experimentales sobre lo que no está escrito. La
construcción de modelos mentales indica que, además de
comprender las palabras, precisamos entender como se combinan
en representaciones significativamente integradas de narraciones o
exposiciones. Los modelos que llevan a un único modelo mental sin
ambigüedad, son más sencillas de comprender que aquellas que
pueden llevar a modelos mentales múltiples.

Comprensión del texto basada en el contexto y en el punto
de vista
 Lo que recordamos de un texto depende de
nuestro punto de vista. Nuestra comprensión
sobre lo que leemos depende de diversas
capacidades: a) tener acceso a los significados de
las palabras, sea a partir de la memoria, sea
basados en el contexto; b) derivar el dignificado
de las ideas principales de lo que leemos; c)
construir modelos mentales que simulen las
situaciones sobre las que leemos; y d) extraer la
información relevante del texto basados en el
contexto en el que leemos y en las formas en que
utilizaremos lo que leemos.

¿Como investigar los procesos
mentales que utiliza el lector?
 Una posibilidad es pedir que lea en voz alta un
texto. El análisis de pausas y errores podría
proporcionarnos indicios de los procesos de
decodificación silábica, percepción de palabras,
etc. Pero es dudoso que tenga utilidad con
lectores experimentados, con pocos errores y
pausas que obedecen a signos de puntuación o a
demandas de su aparato respiratorio. Lo mejor es
investigar la lectura silenciosa que no está
mediatizada por procesos articulatorios.
 El índice más directo de la actividad mental reside
en sus pautas de movimientos oculares, a través
del estudio de los movimientos sacádicos y las
miradas

COMPRENSIÓN LECTORA
Requiere los siguientes niveles estructurales:
 Reconocimiento de palabras como requisito sine qua non
 Desentrañar ideas contenidas en frases y párrafos y conectar
ideas entre si (microestructura de un texto)
 Diferenciar el valor de las ideas en un texto, detectando ideas
principales (macroestructura) referidas al significado global
 Analizar cómo se articula la trama de relaciones entre las
ideas. Equivale a analizar la organización formal de las ideas
(superestructura)
La comprensión puede fallar por 3 causas:
 No disponer de conceptos apropiados
 Señales insuficientes para activar los conceptos que se
poseen
 Interpretación errónea o diferente a la expuesta por el autor

HABILIDADES PARA LA
COMPRENSION LECTORA
Previas a la lectura:
 Establecer propósito u objetivo de lectura
 Formular hipótesis y predicciones sobre el contenido
 Activar conocimientos previos
Durante la lectura:
 Autocontrol de la comprensión
 Habilidades de vocabulario
 Conciencia de la progresión temática por párrafos
 Distinción de información relevante
 Deducción e inferencias
 Análisis de organización de ideas o estructura
 Organización e integración de contenido
 Nueva predicción y análisis
 Lectura crítica
Posteriores a la lectura:
 Todas las técnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado,
resumen, elaboración de esquemas, mapas conceptuales, anotar
ideas, etc.)

DIFICULTADES DE COMPRENSION
LECTORA
Factores que influyen en las dificultades para la comprensión lectora:
Decodificación: Procesamiento fonológico
Comprensión: Déficit estratégico
 Deficiencias en la codificación: Dedicación exclusiva de recursos atencionales a
identificación de letras y palabras, con sobrecarga de la memoria operativa
 Confusión respecto a las demandas de la tarea: Creencia de que la mayor
importancia se debe dar a los procesos de decodificación y no a los de comprensión.
 Pobreza de vocabulario: Identificación de pocas palabras con dificultades en palabras
abstractas, largas o poco frecuentes
 Escasos conocimientos previos: Conocimiento organizado en una red de nodos
(conceptos). Importa el número de nodos, su organización y la accesibilidad a los
mismos.
 Problemas de memoria: MCP responsable de fracaso en decodificación. Debe
mantener la información mientras se procesa la nueva información y la almacenada en
la MLP.
 Desconocimiento y/o falta de dominio en las estrategias de comprensión:
Déficit estratégico (escasez e inadecuación de estrategias) principal causa de
problemas. Estrategias específicas (relacionadas al contenido) vs. estrategias generales
(independientes del contenido). Por ej. Localizar ideas principales, inferencias, resumir,
releer.
 Escaso control de la comprensión (Estrategias metacognitivas): Conocimiento y control
de la propia actividad cognitiva. Conciencia de procesos, habilidades y estrategias y
capacidad para giar, revisar, evaluar y controlar la actividad.
 Baja autoestima
 Escaso interés en la tarea

Conclusiones
 La lectura es un proceso extraordinariamente dinámico, en el que se ejecutan
múltiples operaciones de cómputo funcionalmente relacionadas, bajo fuertes
restricciones temporales. El modo interactivo de operar nuestro sistema
cognitivo en la lectura probablemente es representativo del funcionamiento
general de éste. El lector no es un procesador limpio que ejecuta una
operación totalmente antes de pasar a la siguiente. Utiliza una estrategia de
apostar por la mejor hipótesis, basándose en evidencias incompletas y en sus
propios conocimientos. La información sintetizada por los distintos niveles de
procesamiento sirve de input a todos los demás; de modo que el
procesamiento es bidireccional y, en alguna medida, en paralelo. El lector no
está totalmente guiado por procesos de arriba-abajo, pues en ese caso, la
lectura se convertiría en una sarta de invenciones, donde las expectativas
ortográficas, gramaticales y semánticas sustituirían lo que dice el texto. Por
el contrario, el lector es realista y utiliza con fidelidad los datos que emergen
del texto. Los procesos arriba-abajo generan anticipaciones que después se
confirman en el texto.
 Los datos de investigaciones indican que los buenos y los malos lectores no
se diferencian apreciablemente en los macroprocesos, pero si en los
microprocesos. Los lectores mediocres tienen la misma tendencia a aplicar
sus conocimientos sintácticos de modo anticipatorio, pero son menos
eficientes en las destrezas de bajo nivel, tales como reconocimiento de letras,
decodificación de sílabas y palabras. Por esta razón, los malos lectores
cometen errores de sustitución que son semántica y gramaticalmente
plausibles.

Conclusiones
¿Cómo intervenir en los procesos de aprendizaje lector?
Por un lado, las concepciones seriales proponen métodos analíticos, de
modo que las destrezas lectoras sean entrenadas de una en una,
siguiendo su ordenación jerárquica. Es decir, primero se enseñará a
discriminar letras, luego a decodificar sílabas, etc. El lector debe llegar
a automatizar estos procesos, pues sólo cuando la decodificación y la
integración dejen de consumir recursos atencionales, estos pueden
conducir a los procesos de comprensión de alto nivel.
En contrapartida, los teóricos interaccionistas proponen métodos globales,
en los que el lector se enfrenta desde el inicio a unidades lingüísticas
complejas, puesto que entonces podrá utilizar eficazmente sus
procesos de arriba-abajo. Sin embrago, se trata de un proceso de
inmensa complejidad cognitiva y las respuestas pedagógicas no deben
ser simplistas. Los métodos analíticos tienen razón al enfatizar la
importancia de los procesos de bajo nivel y su automatización, pero
olvidan que también intervienen activamente procesos de arriba-
abajo. Los métodos globales retrasan mucho la adquisición de
automatismos lectores al enfrentar al aprendiz con toda la complejidad
de la tarea. La decodificación podría adquirirse con métodos más o
menos analíticos para garantizar la automatización; pero
simultáneamente se debería entrenar al sujeto en alguna forma de
lectura comprensiva, lo que supone la selección didáctica de textos
para cada nivel de conocimiento del niño.

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