Este documento fornece um resumo do programa e resumos de artigos apresentados no IV Seminário Educação Cultura e Sociedade (EDUCS) e I Seminário Internacional sobre "Equidade e Coesão Social no Ensino Superior". O evento ocorreu em dezembro de 2011 na Universidade do Sul de Santa Catarina e contou com painéis e apresentações sobre temas como universidade e sociedade, educação e cultura, e gênero e educação.
Introdução às Funções 9º ano: Diagrama de flexas, Valor numérico de uma funçã...
Educs IV Artigos e Resumos - Dezembro-2011
1. ANAIS DO IV SEMINÁRIO EDUCS;
I SEMINÁRIO INTERNACIONAL:
“EQUIDADE E COESÃO SOCIAL NO ENSINO
SUPERIOR”
05 e 06 de Dezembro/2011
FINANCIAMENTO – ORGANIZAÇÃO - APOIO
2. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
ORGANIZADORES DO EVENTO
Profº. Dr. Christian Muleka Mwewa
Profª. Drª. Maria da Graça N. Bollmann
Profª. Drª. Letícia Carneiro Aguiar
Mestrando Eddy Ervin Eltermann
Mestranda Estefania Tumenas Mello
Mestranda Gisele Joaquim Canarin
Mestrando Ricardo Teixeira Canarin
Ficha catalográfica
Anais do IV Seminário Educação Cultura e Sociedade e I Seminário
Internacional: Equidade e Coesão Social no Ensino Superior.
Universidade do Sul de Santa Catarina. Tubarão, SC.
ISSN: 2237-2326 Vol. 1, n. 1- 2011
3. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
Sumário
APRESENTAÇÃO ...........................................................................................................6
OBJETIVOS .....................................................................................................................7
PROGRAMAÇÃO ...........................................................................................................8
EIXOS TEMÁTICOS ...........................................................................................13 - 290
EIXO 1 – UNIVERSIDADE E SOCIEDADE ........................................................ 13- 89
ARTIGO 01 - ANÁLISE DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA
PERSPECTIVA DA CONCEPÇÃO DO ENSINO SUPERIOR. ..................................... 13
ARTIGO 02 - A FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PAULO FREIRE: COMO EDUCAR
PARA A CONSTRUÇÃO DE UM OUTRO MUNDO POSSÍVEL NOS INSTITUTOS
FEDERAIS DE EDUCAÇÃO? ........................................................................................ 22
ARTIGO 03 - LITERATURA NO ENSINO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO:UM
CONVITE A PENSAR ..................................................................................................... 35
ARTIGO 04 - PEDAGOGIA SOCIAL EM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO-
FORMAL: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE PESSOAS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ......................................................... 48
ARTIGO 05 - PROFISSIONAIS DO LAZER: ESCOLHA DO CAMPO DE ATUAÇÃO
E CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM SUAS PRÁTICAS .............................................. 55
ARTIGO 06 - REFLEXOS DA PEDAGOGIA SOCIAL NO CENTRO DE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO “CAMINHO DE LUZ” –
APAE DE SANGÃO ........................................................................................................ 66
PAINEL 01 - AMPLIANDO AS POSSIBILIDADES DENTRO DO UNIVERSO DA
PEDAGOGIA SOCIAL NO BRASIL NA ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL .............. 77
PAINEL 02 - SUBALTERNIDADE, ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO SUPERIOR:
INDICAÇÕES PRELIMINARES..................................................................................... 83
PAINEL 03 - O PAPEL SOCIAL DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO
DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO DAS
FACULDADES INTEGRADAS ASSESC ...................................................................... 87
4. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
EIXO 2 – EDUCAÇÃO E CULTURA ................................................................... 90-237
ARTIGO 01 - A AVALIAÇÃO DOS FUTUROS PROFESSORES DE FILOSOFIA:
INDICAÇÕES A PARTIR DE THEODORO W. ADORNO .......................................... 90
ARTIGO 02 - A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS PROPOSTAS DE MÍDIA-
EDUCAÇÃO ................................................................................................................... 106
ARTIGO 03 - A EXPERIÊNCIA DE ADOLESCENTES AUTORES DE ATO
INFRACIONAL EM RELAÇÃO À ESCOLA .............................................................. 117
ARTIGO 04 - AUDIOVISUAL E SUAS NARRATIVAS NO ENSINO DE HISTÓRIA
......................................................................................................................................... 128
ARTIGO 05 - CINEMA COM FORMA DE INTERVENÇÃO SOCIAL ..................... 137
ARTIGO 06 - CORPOREIDADE: APOLOGIA E BANALIZAÇÃO DO HOMEM
CONTEMPORÂNEO ..................................................................................................... 144
ARTIGO 07 - EDUCAÇÃO E ESPORTE: EM BUSCA DE UMA VIDA MELHOR . 160
ARTIGO 08 - MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: COMO O PROFESSOR ATUA EM
SUA PRÁTICA ............................................................................................................... 172
ARTIGO 09 - O DESENHO ANIMADO DOKI E OS EFEITOS DE SENTIDO SOBRE
CIDADANIA: UMA ANÁLISE A PARTIR DAS CATEGORIAS DE GUILLHERMO
OROZCO ........................................................................................................................ 187
ARTIGO 10 - RÁDIO QUE EDUCA: A EDUCAÇÃO COMO EMANCIPAÇÃO NOS
PROCESSOS DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO ............................................. 198
ARTIGO 11 - RELAÇÃO DA LITERATURA COM O CENTRO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL, FAMÍLIA E COMUNIDADE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ......... 207
ARTIGO 12 - SOB A PERSPECTIVA COM DA PEDAGOGIA SOCIAL: FUNDAÇÃO
EDUCACIONAL JOANNA DE ANGELIS .................................................................. 213
PAINEL 01 - INTERESSES E/OU NECESSIDADES EDUCACIONAIS DOS
ALUNOS DAS ESCOLAS NOTURNAS DE ARARANGUÁ/ SC.* ........................... 221
PAINEL 02 - MEDIAÇÕES CULTURAIS E FORMAÇÃO: DESAFIOS PARA A
COESÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO ........................................................................... 227
5. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
PAINEL 03 - OS CIRCULOS DE CULTURA DE PAULO FREIRE COMO ESPAÇOS
PARA A EDUCAÇÃO POPULAR COM CONSELHEIROS LOCAIS DE SAÚDE. .. 232
PAINEL 04 - RELATOS DE INFÂNCIAS DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL (MARACAJÁ/SC) .............................................................................. 235
EIXO 3 - GÊNERO E EDUCAÇÃO: ................................................................... 238-290
ARTIGO 01 - A INFLUÊNCIA DO GÊNERO NA ESCOLHA PROFISSIONAL DE
PRÉ-VESTIBULANDOS: ESTUDO DE CASO NA CIDADE DE CRICIÚMA/SC ... 238
ARTIGO 02 - GÊNERO NA DOCÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES .......................... 255
PAINEL 01 - A COMPOSIÇÃO DO GÊNERO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
TURISMO: UMA ANÁLISE DO PERFIL DE FLORIANÓPOLIS. ............................ 268
PAINEL 02 - A MULHER NA SOCIEDADE BRASILEIRA: APORTES DA
DESIGUALDADE RACIAL .......................................................................................... 271
ARTIGO 13 – EIXO II: EDUCAÇÃO E CULTURA - ACONTECIMENTO,
IMAGINAÇÃO E PRODUÇÃO DE SENTIDO: A RELAÇÃO ESTÉTICA NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................. 268
6. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
APRESENTAÇÃO
Prezado/a participante:
O IV Seminário Educação Cultura e Sociedade (EDUCS) e I Seminário Internacional,
da Rede Ibero-Americana de Investigação e Pesquisa em Educação (RIAIPE), realizar-se-á
em dezembro de 2011, na cidade de Tubarão, Brasil, na Universidade do sul de Santa
Catarina – UNISUL, organizado pelo Programa de Pós Graduação- Mestrado em Educação –
PPGE, abrange o tema “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior”.
Professores/as, pesquisadores/as e estudantes poderão participar de atividades
programadas para discussão e socialização sobre as diversas pesquisas, realizadas em
Portugal, Brasil, Argentina e Uruguai, sobre questões referentes à temática.
O Seminário oferecerá espaços, disponibilizados pelo PPGE- UNISUL, nos quais
ocorrerão debates por meio de mesas redondas e comunicações orais, relacionados à temática
central.
Será significativa, nesse momento, a oportunidade de compartilhar, rever e aprofundar
conhecimentos.
A Comissão de Organização agradece a todos aqueles que, de uma forma ou de outra,
auxiliaram na realização, contribuindo para engrandecer o evento. Em especial, aos
palestrantes, aos autores dos trabalhos, à Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do
Estado de Santa Catarina (FAPESC).
Equipe organizadora
7. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
OBJETIVOS
Este evento tem como objetivo ampliar o espaço de comunicação entre universidades
do Brasil, Argentina, e Uruguai que integram o Programa Marco Interuniversitário para a
Equidade e a Coesão Social nas Instituições de Ensino Superior, de forma que,
compartilhando diagnósticos, ações institucionais e amostras de investigação, promova
discussões nas relações dos desígnios universitários ao desenvolvimento social equilibrado,
tal qual o acesso à Educação Superior.
8. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
PROGRAMAÇÃO
COORDENAÇÃO: AMANDA DA SILVA MENGER
GRUPO 1 – Manhã 8h Local: BLOCO PEDAGÖGICO
Sala: 115
RÁDIO QUE EDUCA: A EDUCAÇÃO KARINA WOEHL DE FARIAS –
COMO EMANCIPAÇÃO NOS Artigo - 8h às 8h20
PROCESSOS DE PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS AMANDA DA SILVA MENGER
PROPOSTAS DE MÍDIA-EDUCAÇÃO Artigo – 8h20 às 8h40
CINEMA COM FORMA DE ANDREIA KIRSCH DEBOVI
INTERVENÇÃO SOCIAL KELLEN REGINA
PRISCILA DE MEDEIROS AMÉRICO
MARIA APARECIDA MORAES-
Artigo - 8h40 às 9h
AUDIOVISUAL E SUAS NARRATIVAS LARA RODRIGUES PEREIRA –
NO ENSINO DE HISTÓRIA
Painel - 9h às 9h10
O DESENHO ANIMADO DOKI E OS HELOISA JUNCKLAUS PREIS
EFEITOS DE SENTIDO SOBRE MORAES
CIDADANIA: UMA ANÁLISE A
PARTIR DAS CATEGORIAS DE
LEIDIANE COELHO JORGE –
GUILLHERMO OROZCO
Painel - 9h10 às 9h20
COORDENAÇÃO: GISELE JOAQUIM CANARIM
GRUPO 2 – Manhã 8h LOCAL: Bloco Pedagógico
Sala: 123
ACONTECIMENTO, IMAGINAÇÃO E CLÉSIA DA SILVA MENDES
PRODUÇÃO DE SENTIDO: A ZAPELINI
RELAÇÃO ESTÉTICA NO CONTEXTO
DA EDUCAÇÃO INFANTIL Artigo - 8h às 8h20
9. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PAULO ANGELA MARIA ANDRADE
FREIRE: MARINHO DE SOUZA
COMO EDUCAR PARA A
CONSTRUÇÃO DE UM OUTRO Artigo - 8h20 às 8h40
MUNDO POSSÍVEL NOS INSTITUTOS
FEDERAIS DE EDUCAÇÃO?
SUBALTERNIDADE, RICARDO TEIXEIRA CANARIN
ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO GISELE JOAQUIM CANARIM
SUPERIOR: INDICAÇÕES
PRELIMINARES Painel - 9h às 9h10
OS CIRCULOS DE CULTURA DE CLAUDIO ALEX DE SOUZA
PAULO FREIRE COMO ESPAÇOS SIPRIANO
PARA A EDUCAÇÃO POPULAR COM
Painel - 9h10 às 9h20
CONSELHEIROS LOCAIS DE SAÚDE.
COORDENAÇÃO: ESTEFANIA TUMENAS MELLO
GRUPO 3 – Tarde 14h Local: BLOCO PEDAGÖGICO
Sala: 115
ANÁLISE DAS LEIS DE DIRETRIZES ESTEFANIA TUMENAS MELLO
E BASES DA EDUCAÇÃO NA EDDY ERVIN ELTERMANN
PERSPECTIVA DA CONCEPÇÃO DO
ENSINO SUPERIOR. Artigo- 14h às 14h20
PROFISSIONAIS DO LAZER: EDUARDO BATISTA VON
ESCOLHA DO CAMPO DE ATUAÇÃO BOROWSKI
E CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM GILDO VOLPATO
SUAS PRÁTICAS Artigo - 8h40 às 9h
GÊNERO NA DOCÊNCIA E SUAS MARIA SALETE SALVARO
IMPLICAÇÕES
LUCIANE B. CERETTA
MÁGADA T. SCHWAMN
MARIA TERESA ZANINI BRASIL
Artigo: 14h40 às 15h
A MULHER NA SOCIEDADE CAMBRIA PORTER
BRASILEIRA: APORTES DA
DESIGUALDADE RACIAL Painel - 15h às 15h10
A COMPOSIÇÃO DO GÊNERO DO ALEXANDRE NEUMAYR
CURSO DE GRADUAÇÃO EM
JULIANA GAMA LEITE
TURISMO: UMA ANÁLISE DO PERFIL
Painel - 15h10 às 15h20
DE FLORIANÓPOLIS.
10. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
O PAPEL SOCIAL DOS TRABALHOS CAMILA FRANCO CÔRTES
DE CONCLUSÃO DE CURSO DAS FELIPE DE AGUIAR PIRASSOL DE
INSTITUIÇÕES DE ENSINO OLIVEIRA
SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO
DAS FACULDADES INTEGRADAS Painel - 15h20 às 15h30
ASSESC
COORDENAÇÃO: MARIA SIRLENE PEREIRA SCHLICKMANN
GRUPO 4 – Tarde 14h LOCAL: Bloco Pedagógico
Sala: 123
A ESTÉTICA DOS AMBIENTES MARIA SIRLENE PEREIRA
ESCOLARES COMO ESPAÇO DE SCHLICKMANN
PRODUÇÃO DE EFEITOS DE
SENTIDO Artigo - 14h às 14h20
CORPOREIDADE: APOLOGIA E VANDERLEI DA SILVA MENDES
BANALIZAÇÃO DO HOMEM
CONTEMPORÂNEO Artigo - 14h20 às 14h40
EDUCAÇÃO E ESPORTE: EM BUSCA KEIT FAUST
DE UMA VIDA MELHOR
MILANE HEERDT BALLMANN
ONILEDA GUIMARÃES
Artigo - 14h40 15h
A EXPERIÊNCIA DE ADOLESCENTES
AUTORES DE ATO INFRACIONAL MARIA IZABEL DE AMORIM
EM RELAÇÃO À ESCOLA
Artigo - 15h às 15h20
A AVALIAÇÃO DOS FUTUROS BANTU MENDONÇA KATCHIPWI
PROFESSORES DE FILOSOFIA: UMA SAYLA
RELEITURA DE THEODORO W. Artigo: 15h20 às
ADORNO
COORDENAÇÃO: ALINE COÊLHO DOS SANTOS
GRUPO 5 – Noite 19h Local: BLOCO PEDAGÖGICO
Sala: 115
A INFLUÊNCIA DO GÊNERO NA ALINE COÊLHO DOS SANTOS
ESCOLHA PROFISSIONAL DE PRÉ-
CRISTINI FELTRIN CANEVER
VESTIBULANDOS: ESTUDO DE CASO
NA CIDADE DE CRICIÚMA/SC PAULO RÔMULO DE O. FROTTA
Artigo: 19h às 19h20
11. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
LITERATURA NO ENSINO SUPERIOR JOÃO GOMES DA SILVA NETO
DE ADMINISTRAÇÃO:
UM CONVITE A PENSAR Artigo - 19h20 às 19h40
RELAÇÃO DA LITERATURA COM O ELOISA BARRETO CARDOSO
CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL, JÉSSICA CORRÊA DE MEDEIROS
FAMÍLIA E COMUNIDADE: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA KARINE APARECIDA DA SILVA
Artigo – 19h40 às 20h
RELATOS DE INFÂNCIAS DE JOSIANE EUGÊNIO PEREIRA
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL (MARACAJÁ/SC) Artigo - 20h às 20h20
INTERESSES E/OU NECESSIDADES SORAIA SOARES DA LUZ
EDUCACIONAIS DOS ALUNOS DAS ALINE COÊLHO DOS SANTOS
ESCOLAS NOTURNAS DE PAULO RÔMULO DE OLIVEIRA
ARARANGUÁ/ SC FROTA
Painel - 20h20 às 20h30
COORDENAÇÃO: GRASIELA IVONETE V. ALANO
GRUPO 6 – Noite 19h LOCAL: Bloco Pedagógico
Sala: 123
SOB A PERSPECTIVA COM DA ROBERTA MEDEIROS LUIZ
PEDAGOGIA SOCIAL: FUNDAÇÃO
EDUCACIONAL JOANNA DE
ANGELIS Artigo - 19h às 19h20
REFLEXOS DA PEDAGOGIA SOCIAL GRASIELA IVONETE V. ALANO
NO CENTRO DE ATENDIMENTO
Artigo - 19h20 às 19h40
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
“CAMINHO DE LUZ” – APAE DE
SANGÃO
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: ANDREIA KIRSCH DEBOVI
COMO O PROFESSOR ATUA EM SUA
PRÁTICA
Artigo – 19h40h às 20h
AMPLIANDO AS POSSIBILIDADES MAYARA ORIGE MORETO
DENTRO DO UNIVERSO DA
ROSANI B. G. TEIXEIRA
PEDAGOGIA SOCIAL NO BRASIL NA
ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL TATIANA FELICIDADE
Artigo - 20h às 20h20
12. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
PEDAGOGIA SOCIAL EM ESPAÇO DE PRISCILLA DINAH COSTA
EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL:
LOURENÇO
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
DE PESSOAS COM NECESSIDADES Artigo - 20h20 às 20h40
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
MEDIAÇÕES CULTURAIS E SARITA B. DO NASCIMENTO
FORMAÇÃO: DESAFIOS PARA A
CHRISTIAN MULEKA MWEWA
COESÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO
Painel – 20h40 às 20h50
13. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
EIXO 1 – UNIVERSIDADE E SOCIEDADE
Área que tem por objetivo a discussão sobre a Interação da Universidade com a
Sociedade, envolvendo os seguintes temas: Universidade e Compromisso Social;
Universidade e Desenvolvimento Regional; Universidade e Exercício da Cidadania;
Pedagogia social; Formação de Professores; Transferência de Conhecimentos Científicos e
Tecnológicos da Universidade para a Sociedade; Agentes de Cooperação: Fundações de apoio
a pesquisa e a extensão, Escritórios de Transferências de Tecnologia; Ações das Agências de
Inovação Tecnológica; e, Internacionalização, Expansão e Autonomia da Educação Superior.
ARTIGO 01 - ANÁLISE DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA
PERSPECTIVA DA CONCEPÇÃO DO ENSINO SUPERIOR.
Estefania Tumenas Mello1
Eddy Ervin Eltermann2
Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul
RESUMO:
Este texto tem o intuito de fazer um resgate dos oito anos da tramitação à aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB),
observar o percurso de todo o movimento da sociedade civil representada pelo substitutivo
Jorge Hage à influência de Darcy Ribeiro na promulgação da atual lei em vigor, tal qual a
incidência de tal aprovação no âmbito da Educação Superior. Esta versão da lei permitiu uma
brecha à privatização do Ensino, desresponsabilizando o Estado e incidindo em uma nova
configuração da formação sociocultural brasileira, voltada às concepções de consumo e
lucratividade, desconsiderando, muitas vezes, a concepção da universidade como uma
ferramenta na formação autônoma e favorável ao apropriado desenvolvimento de toda a
sociedade.
PALAVRAS- CHAVE: Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Educação Superior;
Sociedade Brasileira.
1
Aluna do Programa de Pós Graduação, Mestrado em Educação da Unisul.
2
Aluno do Programa de Pós Graduação, Mestrado em Educação da Unisul, bolsista do Programa Marco
Interuniversitário para a Equidade e a Coesão Social nas Instituições de Ensino Superior – RIAIPE 3.
14. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
ABSTRACT:
This text is intended to talk about the eight years of procedure to the approval of the Law of
Guidelines and Bases of Education (Law No. 9394/1996), to observe the course of the civil
society movement represented by substitute Jorge Hage, the influence of Darcy Ribeiro in the
promulgation of the current law, as the incidence of such approval within Higher Education.
That version allowed a gap to the privatization of education, the lack of responsibility of the
State and a new configuration to the social / cultural Brazilian focused on consumer
perceptions and profitability, disregarding the concept of university as a tool in the
autonomous and conducive to proper development of the whole society.
KEYWORDS: Law of Guidelines and Bases of National Education; Tertiary Education;
Brazilian Society.
O Brasil e o mundo vêm sofrendo transformações que agem de maneira profunda na
vida do ser humano. As mudanças nos meios sociais, econômicos, políticos, culturais,
delineados pelo mercantilismo e consumismo consolidados na exploração dos países
periféricos, se materializam como se as fontes de riquezas naturais exploradas fossem
inesgotáveis. Assim, contextualiza-se que, com o fim da guerra fria, o mundo se deparou com
os conceitos neoliberais e os Estados Unidos da América (EUA) consolidam a produção e o
consumo como as “únicas” vias possíveis, ditando o caminho em que nações percorreriam,
prometendo desenvolvimento e a falsa idéia de progresso aos países periféricos e
semiperiféricos (também chamados de países do terceiro mundo), moldando as nações de
acordo com os interesses do mercado produtivo e consumista (CHESNAIS, 1996).
Denomina-se, desta forma, que crises do capitalismo rebatem as transformações nos
países periféricos e consequentemente refletem na formação social. Economias cada vez mais
dependentes são acentuadas decorrentes da internacionalização do mercado financeiro, do
crescimento caótico de setores de serviços e da divisão de trabalho. Sendo a escola uma
ferramenta ideológica do Estado, a educação passa a abranger a demanda do mercado,
conduzida pelas oscilações do capital flutuante, rebatendo diretamente a formação sócio-
cultural-educacional do indivíduo, que passa a carecer da formação escolar pública e gratuita,
de qualidade, laica e essencial para a contribuição de uma sociedade justa e igualitária. Diante
desta realidade, o objetivo deste trabalho é fazer uma análise da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), a maneira com que fora promulgada e problematizar a concepção de Educação
Superior no contexto neoliberal brasileiro.
15. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
A Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), complementar à Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988), sancionada em vinte de dezembro de mil novecentos
e noventa e seis (20/12/96), através no número 9.394, foi resultado de um vasto embate que
perduraram oito anos e substituiu a LDB anterior, a lei n. 4.024, de 1961.
Ao início da elaboração das novas diretrizes e bases da educação, a comunidade
educacional brasileira organizada se movimentou em debater uma abrangência decente no que
diz respeito à educação, naquilo que resultaria dos trabalhos do Congresso Nacional
Constituinte, instalado em 1987, na Constituição Federal. Antes de qualquer ação por parte
dos Constituintes, a IV Conferência Brasileira de Educação, (IV CBE), realizada em Goiânia,
agosto de 1986, aprovou a “Carta de Goiânia”, contendo propostas dos educadores referentes
à educação, no capítulo da Constituição. Em 1987, a Revista ANDE, no número 13, discutiu a
LDB como tema central, tendo início, ao final daquele ano, a elaboração de um projeto
original da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (SAVIANI, p35, 1997).
O primeiro texto do projeto de LDB foi concluído em fevereiro de 1988, após a
fixação de linhas ordenadas e coerentes da educação, e apresentado à Câmara dos Deputados
em dezembro de 1988, pelo Deputado Federal do PMDB de Minas Gerais Octávio Elísio. Ao
projeto apresentado, foram anexados mais sete projetos, fruto de propostas de deputados de
diferentes partidos, resultado da composição de um Grupo de Trabalho da LDB, constituído
pelo então presidente da Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara, Deputado
Ubiratan Aguiar (PMDB-CE), que indicou como relator Jorge Hage (PDT-BA, na época).
Inúmeras outras sugestões foram enviadas ao Grupo, e o Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública (FNDEP) na LDB manteve-se mobilizado, reunindo entidades no âmbito
nacional.
Após muitas audiências públicas, nas quais o deputado Jorge Hage considerava todos
aqueles que pudessem contribuir para a construção do assunto em pauta - tendo o relator ainda
percorrido todo o país em busca de contribuições dos mais diferentes tipos, que patenteava o
fluxo do projeto, considerando e acolhendo as variadas propostas (SAVIANI, 1997) -,
desencadeou-se o processo de negociação e votação no primeiro semestre de novembro do
ano de 1990, realizado na Câmara dos Deputados, na Comissão de Educação, Cultura e
Desporto. O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública interferiu e acompanhou de perto
toda a tramitação do Projeto de Lei n. 1.258/88, debatido com grande intensidade com
educadores brasileiros, com o intuito de contemplar princípios embasados em uma
“concepção de educação pública, gratuita, laica, democrática e de qualidade social, como
direito de todos e dever do Estado, em cumprimento ao compromisso do resgate da imensa
16. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
dívida social para com a educação da população de baixa renda.” (BOLLMANN, p.660,
2010).
Infelizmente, o percurso da reelaboração do texto final da LDB não expressou os
conteúdos do projeto original do conhecido Jorge Hage. Enquanto a Lei tramitava na Câmara,
com o apoio da sociedade civil organizada no FNDEP, paralelamente surgiam iniciativas
também no Senado, que aparentou “desconhecer” aquilo que se vinha discutindo na Câmara.
Segundo SAVIANI, “Numa sistemática de funcionamento bicameral como é o caso do
Parlamento Brasileiro, um projeto de lei pode ser apresentado e iniciar sua tramitação,
indistintamente, em qualquer uma das duas casas do Congresso” (SAVIANI, p. 127, 2000).
Assim, o PL n. 1.258/88 em sua construção democrática foi interrompido pela apresentação,
no Senado da República, do Substitutivo Darcy Ribeiro, - proposta elaborada pelos senadores
Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa, em articulação com o poder executivo
através do MEC, com o forte apoio do então presidente da República Fernando Henrique
Cardoso e do Ministro da Educação Paulo Renato de Souza. O resultado final consagrou a
aprovação da Lei 9.394/1996, que apesar de conter algumas contribuições da sociedade civil,
apresentados na Câmara, o texto final aproxima-se mais das idéias apresentadas pelo grupo de
Darcy Ribeiro.
Os dois grupos discutiam qual seria a filosofia por detrás da lei, e neste texto
discutir-se-á a filosofia da versão em vigor, em uma análise no que refere o Capítulo IV, “Da
Educação Superior”. Com isso, fazem-se as seguintes perguntas: qual concepção de homem,
que concepção de formação superior, que concepção de Estado e de sociedade? Qual a
concepção de universidade que, após a aprovação da nova LDB, na atualidade brasileira?
Dessa forma, o objetivo de compor as perspectivas da Lei de Diretrizes e Bases, no âmbito da
Educação Superior, delinear e comparar a real concepção das Instituições de Ensino Superior
e as pessoas a quem essa formação se destina e a incidência do Ensino Superior na sociedade.
Assim, o contexto das últimas décadas vem sendo marcado por grandes modificações
nas esferas sociais, educacionais, culturais e políticas, devido a uma nova perspectiva, que
atinge vários países do mundo, a da globalização, e que, para Mészáros (2009), contribui para
a desigualdade salarial, subdesenvolvimento e degradação em todos os sentidos. O Brasil é
caracterizado por um modelo econômico sustentado em políticas de ajuste estrutural,
orientados pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização Mundial do Comércio
(OMC), etc, e tais ajustes atingem todos os setores estatais, em nome da redução dos gastos
fiscais. Com isso, o Estado deixa de cumprir com as obrigatoriedades, e as transferem ao setor
privado, e que passam a constituir-se em serviços oferecidos à população. Com isso, tem-se o
17. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
intuito de abranger a intenção das diretrizes, problematizando a atual realidade escolar
brasileira, na qual a escola consiste em uma ferramenta do Estado que age através dos
interesses consumistas e/ou capitalistas, resultando na sociedade injusta, desigual e
politicamente, socialmente, culturalmente pobre na qual se vive hoje. Reconstrói-se a idéia de
capital-trabalho, que incide na economia e influencia o Estado, deixando à deriva o pleno
desenvolvimento social, cultural e educacional da escola, dependentes do investimento
público.
A internacionalização do mercado financeiro e o enfraquecimento das decisões do
Estado perante a sociedade permitem que grupos passem a definir as concepções, os rumos e
as políticas adotadas em diversas áreas, “flertando” com a educação durante anos, e com
ações mais visíveis nos últimos anos, especialmente a partir do processo de expansão do
ensino superior, originada através da promulgação da LDB, promovido pelo Governo do
Presidente Fernando Henrique e perdurando também no início do governo de Luis Inácio Lula
da Silva (Silva Jr e Sguissardi, 2001) (Gentilli, 2001) (Catani, 2000).
Um dos marcos deste contexto são as concepções formuladas a partir da
Conferência Mundial de Educação para Todos3, ocorrida em Jontiem, Tailândia, que conduziu
o Brasil, na aprovação de aparatos legais, com destaque para: o Plano Decenal de Educação
para Todos (1993), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF/1996), o Plano Nacional de Educação (PNE/2001), o Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE/2007), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB/2006) e o Piso Salarial Profissional
Nacional (PSPN/2008). Com isso, em 20 de dezembro de 1996, o então presidente Fernando
Henrique Cardoso e o Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza sancionam a LDB,
trazendo diversas mudanças a sua conjuntura anterior, especialmente no que diz respeito à
educação superior, facilitando a privatização desse nível de ensino, promovida por “brechas”
que vieram mais tarde a ser impulsionadas por políticas de estímulo à privatização e a
consequente desresponsabilização do Estado, passando aos cidadãos a necessidade de
buscarem soluções às políticas sociais que deveriam ser implementadas no sentido do seu
bem-estar.
3
A conferência ocorrida na Tailândia reuniu 155 governos, definindo ações para os 9 países com as maiores
taxas de analfabetismo, entre eles Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e
Paquistão, conhecidos por “E9”, e sendo que estes tornaram-se signatários de um acordo visando articular
políticas educativas a partir deste fórum.
18. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
Nos últimos anos, a educação passou a ser assunto discutido não só pelos
profissionais da área, mas em diferentes espaços, desde o político e econômico até o das
organizações sociais de base, dos organismos internacionais, de administradores, enfim, de
investidores. Explicita-se através da aprovação das diretrizes conhecidas como Projeto
Principal de Educação na América Latina e Caribe - PROMEDLAC V, derivada do
PROMEDLAC, uma conferência, formada por ministros da Educação preocupados em
discutir uma educação internacional nesta área, vinculou a melhoria da educação com a
profissionalização, com investimentos maciços na profissionalização do docente por meio da
formação, da melhoria e aperfeiçoamento de materiais pedagógicos. Neste evento, o Banco
Mundial teve relevante posição e, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2007), o interesse
do Banco com questões educacionais decorre da existência da pobreza e busca de sua
sustentação através da educação por meio da assistência social. Interessava por essa via,
reafirmar a necessidade da participação do setor privado na educação por trazer melhores
resultados podendo, assim, investir em capital humano na busca do custo-benefício. As
autoras ainda divergem na concepção de educação, com papel fundamental na redução da
pobreza e na economia, e a evolução tecnológica, já que o conhecimento se torna obsoleto
diante da velocidade com que se adquirem os novos. Ora, a prioridade da educação vem a ser
moldada dentro de uma capacidade adaptável, e formar um sujeito apto em adquirir
conhecimentos sem dificuldades, exigida pela demanda do mercado econômico.
Perpetrando a lucratividade parte do cenário atual, as Instituições de Ensino
Superior (IES) apresentam-se, segundo Sguissardi (2009, p. 27) numa nova dinâmica, na qual
“[...] em torno de 4/5 da população estudantil dita universitária obtém sua formação de nível
superior em IES, que não cumprem o preceito básico do modelo humboldtiano4 de
universidade, isto é, a associação ensino-pesquisa [...]”, expondo que a formação universitária
está cada vez mais próxima do sentido empreendedor em sua concepção, do que de sua
aplicação em processos que desenvolvam a investigação e as premissas resultantes deste
índice de qualificação pessoal e profissional.
Dale (2004) salienta a participação de forças supranacionais ou mesmo de forças
político-econômicas nacionais no controle da educação, resultam em limitações nas melhorias
necessárias a estas políticas. Este novo embate no contexto nos traz a uma nova compreensão
de universidade e de sua função na sociedade. Neste sentido a concepção da universidade
4
Wilhelm Von Humboldt foi um dos pioneiros nas reflexões sobre Universidade e suas concepções,
apresentando a idéia de que a mesma é caracterizada pela ciência objetiva e pela formação subjetiva,
considerando as Instituições Científicas como responsáveis pelo desenvolvimento da cultura moral de uma
nação.
19. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
remete a uma contestação da identidade política imperante, a qual conduz a uma corrente de
pensamento estritamente direcionada a lucratividade e ao sentido de resultados práticos e
imediatos. Contestar a nova concepção de universidade é contestar o pensamento único e
ideológico neoliberal.
O sentido da universidade como um todo, traz à tona a discussão do sentido da
educação que, destacada por Teixeira (1977), na Convenção Francesa, formulou-se um
conceito educacional escolar ideal para todos pensando em uma concepção de sociedade em
que o indivíduo pudesse buscar, na escola, sua posição na vida social, descartando a
existência privilégios de classe, dinheiro e herança. (TEIXEIRA,A. 1977,p.12).
A definição da função da formação universitária, enquanto local em que o indivíduo
vá “aprender”, está de acordo com Kassick (2009), em que a “transmissão de conhecimento”
depende da ciência do professor quanto ao significado do que venha a ser a universidade, e
podem assim ignorar o desígnio educativo por não estarem preparados quanto à importância
de utilizar meios em que o estudante possa dispor de um pensamento crítico. A privatização
do pensamento e a organização do processo pedagógico, segundo propõe Frigotto (2010),
decorrente da parceria público-privado, já que o Estado é ineficiente, chegam à escola básica
com a inserção de apostilas ou manuais, métodos de ensino e meios avaliativos dos alunos e
professores. Tal mecanismo ataca o docente dos cursos de pedagogia e licenciatura na sua
formação universitária que, embora ocupe seu tempo nas discussões políticas e sociais, ainda
não desenvolveu as técnicas do “bom ensinar”, e que em atividade será reavaliado e “treinado
ou adestrado”, se preciso, para aplicar as tarefas a que se pede.
Dessa forma, a educação como um todo ou a concepção de educação superior, tem
por objetivo a formação do homem comum na direção de uma transformação intelectual que
vise sua colaboração para o bem-estar da sociedade a qual este pertence. No entanto, nota-se
no ensino brasileiro, atualmente, uma educação que subordina a modernização dos meios à
qualidade do professor. É vista como um investimento em capital humano, que ensina para o
conformismo, para a disciplina e não como educação em valores, instituída para a crítica e
para a libertação. Estamos assistindo uma expansão quantitativa da educação que vem na
contramão da capacidade do Estado brasileiro em garantir sua qualidade.
Com isso, entender a universidade consiste no entendimento de sua função no mundo
e a forma com a qual ela deveria apresentar-se a sociedade, participar na compreensão de sua
concepção e difundi-la, confrontando sua representação de propósitos com sua concepção
historicamente construída, desinteressada do viés econômico.
20. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
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__________ Educação não é privilégio. São Paulo: Editora Nacional, 1977
22. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
ARTIGO 02 - A FORMAÇÃO ACADÊMICA EM PAULO FREIRE: COMO EDUCAR
PARA A CONSTRUÇÃO DE UM OUTRO MUNDO POSSÍVEL NOS INSTITUTOS
FEDERAIS DE EDUCAÇÃO?
Angela Maria Andrade Marinho de Souza
Assessora Pedagógica-Reitoria IF Farroupilha
Mestrado em Educação-UTN/Buenos Aires
angelamarinho.desouza@iffarroupilha.edu.br
RESUMO
Este artigo trata dos desafios da formação acadêmica e a da importância de uma abordagem
em Paulo Freire no que se refere à prática educativa no século XXI nos Institutos Federais de
Educação. Apresenta alguns referenciais defendidos pelo autor, que de forma dialética,
remete-nos a repensar os gargalos que dificultam oportunizar educação verdadeiramente
emancipatória no Brasil, com repercussão positiva para a sociedade, para a coletividade,
resultante de uma práxis conscientizadora e dialógica. Partimos de um aporte teórico
bibliográfico, que objetiva chamar a atenção dos gestores do pedagógico para a necessidade
urgente de pensar criticamente a formação profissional do século XXI, as funções da
educação superior, quanto à formação inicial e principalmente, o perfil de egressos que
desejamos formar para atuar no contexto social e no mundo do trabalho, neste 3º milênio, a
partir dos pressupostos do Paradigma Crítico Progressista, uma abordagem em Freire que, na
sua Pedagogia do Oprimido, introduz idéias ainda hoje atuais, pois continuam existindo
muitos oprimidos , excluídos sociais e analfabetos funcionais.
Palavras-chave: Formação acadêmica em Paulo Freire. Os IFs e a construção do inédito
viável. Formação profissional como prática da liberdade.
ABSTRACT
This article discusses the challenges of academic training and the importance of an approach
on Paulo Freire as regards educational Practice in the 21st century in the Federal Institutes of
education. Presents some benchmarks defended by the author, that dialectic way, brings us to
rethink, bottlenecks that hamper enjoy truly emancipatory education in Brazil, with positive
repercussions for society, for the community, resulting from a conscientizadora praxis and
Dialogic dynamics. We start from a theoretical contribution bibliographic, which aims to
draw the attention of teaching managers to the urgent need to think critically the professional
training of the 21st century, the functions of higher education, initial training and mainly, the
profile of graduates that wish form to act in the social context and in the world of work in this
third millennium, from the assumptions of Progressive Critical Paradigman approach on
23. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
Freire, Pedagogy of the oppressed, introduces ideas still current today, because there are still
many oppressed, excluded social and functional illiterates.
Keywords: academic training in Paulo Freire. The IFs and the construction of the first viable.
Vocational training as practice of freedom.
INTRODUÇÃO
Falar no inédito viável é o mesmo que falar em indignação, autonomia, esperança no
futuro e em um questionamento: como educar para a construção de um outro mundo
possível? Segundo Paulo Freire, “mudar é difícil, mas é possível e urgente”. Ao gestor do
pedagógico cabe o desafio de mudar, romper com os paradigmas clássicos que explicam os
tristes cenários que vivemos hoje. Os seguidores deste educador popular veem nele a voz da
resistência científica, num momento de relativismo geral. É um crítico dos privilégios
garantidos e transmitidos por instituições e autor de algumas obras extremamente importantes
nestes últimos 40 anos, entre elas: Educação como prática da liberdade, Pedagogia do
Oprimido, Pedagogia da Indignação, Educação e Mudança, Pedagogia da Esperança, Política
e Educação, Professora sim, tia não, Pedagogia da Autonomia, entre outros de igual valor
acadêmico. Tentou explicar os mecanismos elitistas de dominação e corporativismo das
principais instâncias de poder no mundo contemporâneo.
A apropriação da cultura como símbolo de distinção é um dos temas favoritos em
oposição à vulgaridade da indústria cultural, a mercantilização da educação e a invasão
cultural5. Criador ou disseminador de conceitos como “opressor”, “oprimido”, “alienação”,
„liberdade‟, “emancipação”, “conscientização‟, “compromisso”, “participação” „inédito
viável”, “educação bancária”, “humanização”, “educação dialógica” “práxis”..., Freire vê os
homens em luta pelo prestígio e pela ascensão social (opressores x oprimidos), o que somente
pode ser mudado, via educação, pois no dizer de Freire “Se a educação sozinha não
transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.
5
A pedagogia bancária apresenta-se, neste sentido, como prática da não-comunicação, e o educador tradicional
''em lugar de comunicar-se faz comunicados e depósitos que os educandos recebem pacientemente, memorizam
e repetem'' (FREIRE, 1987a, p. 58). A consequência disto é o favorecimento de uma ''cultura do silêncio'',
condicionando-os a um mutismo que permite a ''invasão cultural'', por meio desta educação.
24. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
Por que uma abordagem em Paulo Freire? Com a morte deste renomado educador
brasileiro em 1997, desaparece mais uma das figuras que, no período do exílio, aliaram um
pensamento inquieto e impiedoso contra a prática de uma educação bancária e alienante,
postando-se em favor de uma educação como prática da Liberdade e do exercício consciente
da cidadania. A Pedagogia do Oprimido nasceu em 1968, no Chile, mas as ideias advindas
destas lutas ainda hoje, não se realizaram na prática, por isso, a necessidade desta reflexão.
Ainda temos muita luta pela frente para que a sociedade seja de iguais, de incluídos, a partir
da ação pedagógica de professores que evidenciem em seus fazeres, o que Paulo Freire
sempre defendeu:
ensinar exige pesquisa, exige criticidade, exige estética e ética, exige
corporeificação das palavras pelo exemplo, exige aceitação do novo e rejeição a
qualquer forma de descriminação, exige reflexão crítica sobre a prática, exige
consciência do inacabamento, exige alegria e esperança, exige convicção de que a
mudança é possível, exige competência profissional, exige comprometimento, exige
tomada conscientes de decisões, exige reconhecer que a educação é
ideológica.”(2007b:7)
Outra razão para abordar Paulo Freire, é que cabe aos seus seguidores mais que
homenageá-lo, reinventá-lo. Acreditamos, sinceramente, que Paulo Freire é sinônimo de
intelectual comprometido com a educação verdadeiramente crítica, progressista e promotora
da libertação do homem, já que não há democracia efetiva sem poder crítico. Admirado por
uns e não entendido por outros, Freire defende o caráter científico da Educação. É adversário
do fatalismo e um crítico dos ativistas6.
Feitas estas considerações iniciais, registramos que, por Educação, entendemos um
processo permanente que envolve busca, crescimento, atualização e, sobretudo, a formação
sistemática intencional, moral e intelectual. Este processo efetiva-se a partir do contato com
outros seres humanos. Educar significa humanizar e humanizar-se, porém, isto requer partilha,
e principalmente formação para viver e ensinar, conforme Paulo Freire defendia: em
comunhão, mediatizada pelo mundo. Para ele, “o homem só se faz homem em contato com
outros homens”. Educar é um processo dialético que deve proporcionar ao homem sua
emancipação e ser desenvolvido em favor das minorias excluídas e estigmatizadas ao longo
da História, a fim de que a força do coletivo se faça presente de modo consciente e igualitário.
6
Ativista, para Freire é o sujeito que se dedica exclusivamente à ação sem refletir criticamente sobre o que faz.
25. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
Como a Pedagogia é a Ciência da Educação, podemos dizer que sem Educação a
Pedagogia é pura atividade mecânica, mera rotina. O propósito deste artigo consiste em
resgatar o mínimo sobre a dimensão histórica do saber pedagógico defendido por Freire,
visando a construção do inédito viável. Pretendemos ainda oportunizar aos profissionais da
educação uma releitura crítico-reflexiva, que permeie e dê sustentação a uma ação pedagógica
diária, de modo que a prática docente ainda inédita, mas viável, seja problematizadora,
contextualizada, dialógica e contribua para a emancipação dos envolvidos no processo ensino
e aprendizagem nos Institutos Federais de Educação. Idealizamos apresentar as idéias
freireanas, a partir de uma visão de conjunto, onde foram agregados conhecimentos
educacionais construídos ao longo da trajetória profissional como professores aprendizes e
reflexivos, a fim de enriquecer a pesquisa ora apresentada.
A opção pela Pesquisa Qualitativa, com abordagem dialética visa, a partir de um
contexto social e histórico, abordar as contradições e os conflitos, considerando a concepção
de história numa perspectiva diacrônica, onde o processo conflitivo está em construção. As
análises bibliográficas, aliadas às experiências vivenciadas, é que permitiram esta releitura
crítico-reflexiva.
COMO CONSTRUIR O INÉDITO VIÁVEL NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE
EDUCAÇÃO? ATRAVÉS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMO PRÁTICA DA
LIBERDADE
Da Antiguidade, com seu processo educacional primitivo, a inculturação, chegamos à
Pós-Modernidade com um processo educacional multicultural e uma brutal crise de
identidade. Ao longo de muitos séculos, a educação continua a evoluir e embora o
pensamento pedagógico tenha surgido depois do processo educacional, Gadotti (2005), traça
um paralelo, considerando a evolução das Idéias Pedagógicas e a História da Educação,
ambas estreitamente relacionadas
Das Matrizes Platônicas e Aristotélicas, avançamos para a Pós-Modernidade, com
a predominância do capitalismo e do homem burguês, aquele homem que oprime e que
domina o contexto das relações sociais. A educação atual está pautada pelo multiculturalismo,
26. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
onde os oprimidos, a duras penas, tentam ler e compartilhar o mundo lido, dizer sua palavra,
e fazer da educação prática da liberdade7.
Nesse período, as grandes contribuições político-pedagógicas são importantes
referências. Se de um lado consolida-se a concepção burguesa de educação, de outro lado
observam-se grandes enfrentamentos, inclusive em nível de idéias, a citar as de Paulo Freire,
que dão suporte a fortes movimentos sociais, em defesa de uma educação justa e igualitária
para todos.
Apesar de tudo, temos uma Educação Superior elitista e dual: conhecimentos eruditos
para a classe dominante e ensino elementar para os dominados, pois as Universidades não têm
conseguido acompanhar as mudanças que os novos tempos exigem. Podemos dizer que a
formação oportunizada não questiona a sociedade classista, os privilégios e tão pouco fornece
os meios para o enfrentamento adequado das agruras sociais que vivenciamos, enquanto
gestores do pedagógico, sujeitos do mundo. Temos uma educação pragmática e não aquela
defendida por Freire que
parece ter compreendido desde muito cedo que as Universidades, com seu
academicismo, com suas lutas internas pelo poder e controle do conhecimento,
revelam-se, com frequência, como espaços estreitos, onde o pensamento criador
enfrenta sérios problemas (GADOTTI, 2007:32).
No entanto, com o grito dos excluídos, e as constantes críticas ao contexto sócio-
político a educação neoliberal, dual e excludente não está se sustentando devido ao
aparecimento das suas fragilidades. O fato é que o pensamento crítico freireano é muito fácil
de ser entendido e muito difícil de ser praticado, pois exige mudanças individuais, atitudinais
e, sobretudo, sociais. As IES devem compreender que tudo começa na formação inicial, ou
seja,
é preciso que desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que,
embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado” (PAULO FREIRE, 2007b: 23).
O certo é que o Pensamento Pedagógico Crítico representado por grandes nomes no
cenário educacional mundial, como Marx, Bordieu, Foucoalt, Gramsci, Vygotsky, Giroux...,
também chegou ao Brasil com Paulo Freire, levantando a questão da escola reprodutora das
desigualdades sociais, como aparelho ideológico do Estado, como transmissora de
7
Entendendo-se por liberdade, ação em uma direção consciente e não ação espontaneísta.
27. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
conhecimentos, cujas práticas educativas dominadoras e autoritárias servem mais aos
interesses dominantes e opressores do que aos interesse dos dominados, dos oprimidos.
O professor progressista deve entender que a tarefa docente exige ensinar a pensar
certo e não ensinar os alunos a memorizar mecanicamente frases e idéias prontas. Este tipo de
educação não passa de domesticação. E só há criticidade quando há comprometimento,
lembrando que participação não significa compromisso.
Frente a este contexto, temos dois Paradigmas bem definidos. As idéias opostas são
defendidas pelo positivista Auguste Comte e pelo socialista Karl Marx. Enquanto o
primeiro dá sustentação até hoje ao Paradigma Dominante, o segundo sustenta na
contemporaneidade, os Paradigmas Emergentes, em especial o Paradigma Crítico ou o
Materialismo Histórico-crítico Dialético.
Defensor do Pensamento Pedagógico Positivista, Auguste Comte e o sociólogo Emile
Durkhyem argumentavam em favor de uma sociedade conservadora, consensual,
funcionalista, onde a ordem predominasse. Prezavam a educação baseada no poder
verticalizado, fragmentado, setorizado. Justamente a educação criticada por Paulo Freire, uma
educação bancária, antidialógica, descontextualizada: educação como prática da dominação,
aquela que, em vez de politizar e conscientizar, exerce função contrária, limitando e
desfocando o sujeito das problemáticas emergentes centrais. A educação por Comte defendida
visava a formação de um homem passivo, alienado, acomodado a partir da assimilação servil
do conhecimento.
Contrapondo-se com veemência a este pensamento, o socialista Karl Marx e seus
seguidores: Engels, Manacorda, Gramsci, Makarenko... sustentavam a superação da alienação
somente pela força do coletivo e que a luta pela emancipação só seria possível a partir da luta
de classes. É a relação dialética necessária que Paulo Freire caracterizava como Opressores X
Oprimidos. Para Marx, o conflito leva à conscientização e só assim as massas se libertam. A
práxis para ser verdadeira deve decorrer da conscientização efetiva, do discernimento claro
sobre alguma situação e do exercício democrático verdadeiramente crítico, uma vez que, de
acordo com Gramsci, no contexto social todos são intelectuais, mas nem todos exercem a sua
intelectualidade. A crítica que se converte em práxis escapa da ilusão, pois ela deixa
evidenciar as contradições e com isso deixa de reproduzir o statu quo, ajudando a transformá-
lo. No dizer de Manacorda (1996), é importante ressaltar que nenhuma batalha pedagógica
pode ser separada da batalha política e social
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Faz-se necessário esclarecer que “a superação da contradição oprimido-opressor não
implica em que os oprimidos se tornem opressores, mas a superação da condição de opressão”
(GADOTTI, 2007:34)
Influenciado por este contexto, no Brasil, duas grandes vertentes aparecem, as quais
são muito bem explicadas e defendidas por José Carlos Libâneo (1996) e Dermeval Saviani
(1989). Enquanto Saviani refere-se às Teorias Não-Críticas e Críticas da Educação, Libâneo
as classifica em duas grandes Tendências Pedagógicas: Pedagogia Liberal e Pedagogia
Progressista.
De um lado está o Pensamento Pedagógico Liberal, acrítico e, portanto, mecânico,
reprodutivo, tradicional, com uma didática instrucional baseada na decoreba e com
sustentação no modelo de Educação Jesuítica. É bom lembrar que os católicos e os liberais
representaram correntes históricas opostas, porém não antagônicas. A educação desta época
reproduzia um ensino que valorizava a obediência cega, a servilidade e as ações induzidas,
exatamente o que Paulo Freire sempre combateu.
Muito tempo depois, mesmo com o advento da Escola Nova e do Tecnicismo, poucas
mudanças são observadas nas práticas educacionais brasileiras. Em termos de Legislação, as
idéias administrativas de Taylor e Fayol consolidam e ratificam práticas pedagógicas
despolitizadas, absolutamente fragmentadas, hierarquizadas onde se evidencia claramente a
compartimentalização e o produto final.
De outro lado, está o Pensamento Pedagógico Progressista libertador, tendo como
maior expoente Paulo Freire (2007). Nesta linha de pensamento crítico, outros conceituados
teóricos brasileiros aparecem. Suas idéias referem-se à importância e à necessidade de uma
educação como prática da liberdade, educação como processo de mudança, uma educação
problematizadora, contextualizada e dialógica8. Uma educação transformadora que conduza à
conscientização, por meio da participação coletiva, o que contribuiria para a efetivação da
Educação Cidadã, autônoma, promotora da verdadeira inclusão social, sabendo-se que educar
não é um ato neutro. É um ato essencialmente político e sua evolução tem caráter dialético.
8
Há uma precariedade na utilização do diálogo nas relações entre-pedagógicas, em virtude do não
favorecimento do diálogo no âmbito escolar, pois é através desse que os alunos podem encontrar um verdadeiro
momento de aprendizagem, diluindo a hierarquia, professor-produtor e aluno e entre ambos, resultando em uma
aprendizagem significativa.
29. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
Por isto, somente através da politicidade essencial a cada homem, é que chegaremos à
emancipação desejada.
Desta forma, desponta a Pós-Modernidade, enfrentado a invasão cultural. Invasão esta,
fruto de uma adesão não refletida. Para Stuart Hall (2007), é preciso considerar de forma
fundamentada a historicidade que envolve a humanidade para que na Pós-Modernidade,
possa se compreender a crise identitária que os cerca. A mercantilização da educação e a
indústria cultural devem ser entendidas sob o efeito da globalização, que deseja a qualquer
custo vender até o que não é vendável para um sujeito que está com a sua subjetividade
abalada.
Neste cenário, aparecem as questões multiculturais, plurais e de diversidade, como
essenciais no âmago social. Desejamos a inclusão, a partir do respeito a todas as culturas,
inclusão esta que vai muito além de apenas integrar, e sim valorizar e respeitar as minorias
estigmatizadas, ao longo dos anos em relação à raça, etnia, gênero, idade... não só através de
Programas assistencialistas ou Políticas de Ações Afirmativas mas, sobretudo, a partir de
um forte e sólido embasamento intelectual, que permita verdadeiramente igualdade de
oportunidades para todos, sem cotas, sem influencias heterônomas.
Assim, não podemos esquecer da aldeia global (MCLUHAN, 1969), na qual o homem
está inserido. Aldeia esta com sujeitos totalmente individualistas que prezam muito mais as
conquistas do que as partilhas. Então, sem perceber, fruto dessa invasão cultural9 que provoca
a inautenticidade do indivíduo, temos um sujeito fraco.
É a era do analfabetismo funcional e social, justamente porque, nesta aldeia global, o
poder da comunicação audiovisual é muito rápido e, ao mesmo tempo em que informa, pode
bitolar, banalizar a cultura e servir sob influência da ideologia neoliberal, de anestesia
espiritual para muitos, entretendo-os com questões sociais menos importantes.
Desejamos que ao ler este artigo, o leitor estabeleça relações de significado e o faça
de forma viva, intensa, impregnado de paixão, para que possa compreender o que é ser
professor, de acordo com os ideais freireanos, ou seja, quem é o profissional que vai educar
para a construção de um outro mundo possível, para o inédito viável? Quem vai fazer um
outro mundo possível? Como educar para este mundo possível?
30. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
Não podemos, nestes novos tempos, continuar desenvolvendo velhas práticas no
contexto educativo. As IES são espaços de relações, de redes, de movimentos. Então, pensar
em educação viável para um outro mundo possível, significa dizer:
[...] o sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática;exige de mim a
descoberta,a descoberta constante dos limites da minha própria prática,que significa
perceber e demarcar a existência do que eu chamo espaços livres a serem
preenchidos.O sonho possível tem a ver com os limites destes espaços e esses
limites são históricos. A questão do sonho possível tem a ver exatamente com a
educação libertadora, não com a educação domesticadora . (FREIRE apud
GADOTTI; 2007: 16).
Assim, precisamos trabalhar em prol da Pedagogia da esperança, da autonomia, na
busca permanente pela educação e pela formação profissional como prática da liberdade,
combatendo o instrucionismo e defendendo uma nova visão de currículo, onde a integração
não seja mera teoria. Os professores devem ter consciência que as Instituições públicas
respondem a interesses também públicos, e que o discernimento é imperativo para que as
adesões sejam fruto de reflexões e não de banalizações ou ativismos incentivados em causa
própria. É mister que o professor tenha sede de mudança e não de poder, e só um
profissional com sólida formação tem esse discernimento. Então, quem vai fazer um outro
mundo possível e educar para o inédito viável, sou eu, é você e todos aqueles que sabem que é
somente via educação que podemos “transformar as pessoas que mudam o mundo”
(GADOTTI, 2007:34) e, acima de tudo, “é alguém comprometido que luta com esperança,
pois, esperança sem luta é ingenuidade e luta sem esperança é frívola ilusão” (GADOTTI,
2007:25).
Em pleno século XXI, o desafio dos profissionais da educação não é desenvolver a
memória das pessoas e sim desenvolver a capacidade que lhes é peculiar: a capacidade de
pensar que implica ler criticamente, refletir, mudar e agir conscientemente.
Interessante lembrar Freire, quando este nos remete a refletir primeiramente sobre os
saberes necessários a todo o educador sério e comprometido com a prática educativa. Entre
elas, está a capacidade de atualização permanente, a busca pela formação continuada, a
capacidade de saber trabalhar em equipe e a importância da iniciação científica: a pesquisa. O
autor defende a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, pois faz parte da natureza da
prática docente indagar, buscar, pesquisar. A pesquisa possibilita conhecer a novidade e
31. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
contribui para que a curiosidade vá se tornando cada vez, metodicamente, mais rigorosa, e
assim saia da ingenuidade e transforme-se em curiosidade epistemológica.
A virada do milênio e o surgimento dos Institutos Federais de Educação, em 2008, é
razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos, já que
algumas teorias que orientaram muitas práticas tendem a desaparecer. Somente revisitando o
passado podemos entender o futuro educacional. Neste sentido, a educação do passado estava
centrada num paradigma que sustentava uma sociedade plena e consensual. Entretanto, a
educação do futuro centra-se na totalidade onde os paradigmas holonômicos valorizam a
complementaridade, a convergência e a complexidade.
Em pleno século XXI, estamos diante de uma encruzilhada: de um lado os
profissionais da educação não dão conta da universalização da educação e de outro lado, as
novas matrizes teóricas não se apresentam como caminhos seguros a seguir, tendo em vista
que vivemos em uma época de profundas e rápidas transformações e reformas. Então como
formar profissionais consoante com a pedagogia como prática da liberdade? A educação
contemporânea será sempre uma educação contestadora e superadora dos limites impostos,
pois se volta para a transformação social, onde temas relevantes devem ser discutidos. Neste
novo cenário da educação que já está posto, é preciso reconstruir o saber e o fazer docente .
Em vez da falta de comprometimento e de conhecimento da área específica de atuação,
advinda da falta de rigorosidade metódica e experiência profissional, o professor deve ser
mais criativo, flexível, autêntico e humilde, admitindo aprender com os alunos, com os
colegas e com o mundo, e acima de tudo, desejar ser professor. Podemos dizer que se torna
necessária e urgente uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica, pois em pleno terceiro
milênio ainda existem professores que praticam uma pedagogia conservadora, onde muitas
vezes colegas e alunos são humilhados, ridicularizados e medidos por uma atitude específica
ou através de um determinado conhecimento solicitado em uma prova, ao contrário do que
sugere a pedagogia da práxis, onde através da qual o professor dá dignidade aos alunos, aos
colegas de trabalho e aposta e investe neles de modo trandisdisciplinar, haja vista que a
prática transdisciplinar é uma exigência do próprio ato educativo, daquele professor que
assume a sua identidade, sua profissão com responsabilidade, contrapondo-se àqueles pseudos
profissionais da educação, que segundo Paulo Freire, reduzem-se a meros “tios”, que
inocentemente caem na armadilha ideológica que amacia e adocica a sua capacidade de luta,
já que se entretém com tarefas menos fundamentais ao processo educativo.
32. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
O professor deve assumir sua identidade que é formar e formar supõe transformar,
contudo convém lembrar que não há transformação pacífica. Ela é sempre conflituosa, pois
sempre rompe com algo enraizado: preconceitos, hábitos, comportamentos, vícios
institucionais..., por isso, uma prática transformadora embasa-se sempre na pedagogia do
conflito, na pedagogia da práxis, tendo em vista que “a realidade não pode ser modificada
senão quando o homem descobre que é modificável e que ele o pode fazer.”(FREIRE:1987).
Somos aprendizes a vida toda, mas para aprender é necessário envolvermo-nos
profundamente com o que desejamos aprender; é preciso, também, sabermos aceitar o novo,
não bastando inovarmos em cima do que já vem sendo feito, é preciso mudar e isto é mais
radical, pois tem a ver com rupturas. Eis aqui o papel do verdadeiro profissional da educação,
um articulador, um organizador de ideias, um intelectual (Gramsci - aquele que pesquisa e
produz) um gestor do pedagógico que não é ingênuo10 nem espontaneísta.
A guisa de conclusão registramos um apelo: é chegada a hora de compreendermos,
como profissionais de direito da educação, o contexto atual e, junto aos alunos, rompermos
com práticas e ideias não mais adequadas a este milênio e, promovermos sim uma educação
que possibilite aos egressos das Instituições de Ensino, em geral, enfrentar os problemas que
aí estão, de forma verdadeiramente democrática, não confundindo o exercício crítico da
cidadania com anarquia, baderna, modismo ou ativismo infundado.
Concluímos, dizendo que o novo brota do velho e o desafio consiste justamente em
levar as pessoas a pensarem, a agirem de forma crítica e de modo compromissado. Só assim é
possível construir a educação do futuro: um fazer docente que alie teoria e prática em prol de
uma sociedade mais justa, politizada e igualitária. É válido lembrar que sábios professores
educam pessoas para discutirem fatos intelectualmente; professores comuns educam pessoas
para falarem superficialmente sobre coisas e professores medíocres educam pessoas para
falarem de outras pessoas. E você, que tipo de perfil profissional evidencia na Pós-
Modernidade? Que exemplos vêm evidenciando em seu quefazer11 pedagógico diário? Uma
posição revolucionária deve manter sempre acesa a esperança. Para Paulo Freire, o homem é
10
A curiosidade ingênua é o que caracteriza o senso comum, é um saber feito apenas da experiência sem
rigorosidade metódica. A ingenuidade é nociva à autonomia, pois impede a percepção dos elementos de
heteronomia que nos cercam.
11
Leia-se por quefazer, termo usado por Paulo Freire no, livro Pedagogia do Oprimido. ...que fazer é práxis,
todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine.O quefazer é teoria e prática.É
reflexão e ação (2007, p.141)
33. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
inacabado e sabendo-se inacabado, desenvolve a esperança e a desesperança. Então,
parafraseando Freire, afirmo que eu espero, na medida em que começo a busca, pois não
seria possível buscar sem esperança. Uma educação sem esperança não é educação. A
esperança não pode faltar a nenhum trabalhador social.
Urge, portanto, que a formação acadêmica oportunizada nos IFs seja referência da
educação profissional, como prática de liberdade, ao contrário daquela que é prática de
dominação e espoliação do trabalho o que implica negação do homem e do mundo concreto,
geradora de desesperança, considerando que
a conscientização é um compromisso histórico (...), implica que os homens assumam
seu papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua
existência com um material que a vida lhes oferece (...), está baseada na relação
consciência-mundo. (Paulo Freire, 1966.)
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35. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
ARTIGO 03 - LITERATURA NO ENSINO SUPERIOR DE ADMINISTRAÇÃO:
UM CONVITE A PENSAR
João Gomes da Silva Neto
(Faculdade Borges de Mendonça)
joao.gomes@bm.edu.br
RESUMO
A intenção é sinalizar a possibilidade de uma aproximação de duas obras literárias, quais
sejam: o clássico romance da literatura anti-utópica: “Admirável Mundo Novo”, de Aldous
Huxley, e a novela Fazenda Modelo: Novela Pecuária de Chico Buarque, e a partir daí
verificar as possibilidades da literatura em ilustrar aspectos das teorias da administração. Mais
ainda, busca-se suscitar uma postura de reflexão crítica em relação ao contexto sócio-cultural
em que esses modelos administrativos e de produção surgiram, pensar nos reflexos negativos
decorrentes de paradigmas reducionistas e mecanicistas sobre as organizações e a sociedade
que se verificam ainda nos dias de hoje.
Palavras chave: Ensino. Administração. Literatura.
ABSTRACT
The intention is to signal the possibility of an approximation of two literary works, which are:
the classic novel anti-utopian literature: "Brave New World" by Aldous Huxley, and the novel
Fazenda Modelo: uma novela pecuária by Chico Buarque, and thereafter exploring the
possibilities of literature to illustrate aspects of the theories of management. Moreover, it
seeks to elicit an attitude of critical reflection in relation to socio-cultural context in which
these administrative and production models have emerged, think about the negative effects
resulting from reductionist and mechanistic paradigms on organizations and society that there
are still nowadays.
Key-words: Education. Administration. Literature.
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1 INTRODUÇÃO
Pode-se observar que uma parcela significativa das literaturas encontráveis no
mercado editorial na área da Administração propõe uma visão demasiado prosaica sobre
empreendedorismo e a prática administrativa. Geralmente vendem fórmulas prontas para se
obter dinheiro e sucesso, livros de abordagem estritamente deterministas, reducionistas,
lineares, superficiais, chegando muitas vezes, próximos à fala das publicações de auto-ajuda
estadunidenses. Há um estudo de Wood Jr. e De Paula (2002a), intitulado “Pop-Management:
contos de paixão, lucro e poder”, que a partir de uma perspectiva psicanalítica, analisa e
relaciona a estrutura e os elementos-chave das narrativas do pop-management à das histórias
infantis. Segundo Wood Jr. e De Paula (2002b), “[...] entre a oferta de panacéias gerenciais e
a busca ansiosa de soluções fáceis para todos os males, [...], o management vem se
popularizando e parece ter gerado um duplo: o pop-management”. Esse tipo de literatura tem
lançado uma profusão interminável de modismos e invadido as faculdades de administração.
Em essência são livros escritos em série, seguindo receitas de sucesso, que objetivam virar
best-sellers e gerar lucro fácil para seus autores e editores. Também visam fazer publicidade
para os autores “gurus” e suas empresas de consultorias, palestras e treinamentos
(MICKLETHWAIT; WOOLDRIDGE, 1998).
Em contraponto, em um contexto acadêmico, da práxis didática da Administração, há
obras científicas nas quais propõem-se uma abordagem mais profunda, abrangente e
complexa das teorias administrativas. Essas obras analisam as questões epistemológicas das
teorias das organizações num panorama contemporâneo e com suas vicissitudes prementes.
Todavia, são consideravelmente densas e podem estar algumas vezes, sobremaneira distantes
da competência lingüística, textual e intertextual do acadêmico. Logo, podemos inferir que a
discussão epistemológica possa eventualmente ficar do lado de fora do ambiente onde
supostamente deveria estar em primeira instância: a sala de aula. Quais estratégias didáticas
podem contribuir para alterar essa realidade?
Segundo uma postura mais reflexiva e crítica do universo da Administração e das
organizações no cenário atual, mais importante do que decorar teorias e fórmulas mágicas
para se tornar um líder modelo, ter sucesso e dinheiro, é aprender a aprender, pesquisar,
interpretar e filtrar informações para construir conhecimento efetivo. A opção por uma
abordagem paradidática, representada pelo diálogo entre a literatura e as teorias da
Administração, pode auxiliar a desenvolver recursos didáticos que venham trabalhar esses
aspectos. Nesse sentido, as obras literárias apresentadas nesse texto, podem contribuir para
37. IV Seminário EDUCS; I Seminário Internacional: “Equidade e Coesão Social no Ensino Superior” – UNISUL – Campus Tubarão
suscitar uma postura de reflexão crítica em relação ao contexto histórico-cultural em que esses
modelos administrativos surgiram e pensar nos reflexos negativos decorrentes racionalidade
instrumental pura sobre as organizações e a sociedade que se verificam ainda nos dias de hoje.
Além disso, semelhante tática pode propor visões criativas e originais para se pensar possíveis
conseqüências desses paradigmas no futuro.
Nas artes, o pensamento crítico e a proposição do novo têm solo fértil por meio da
criatividade e da visão de mundo do artista. Mais especificamente na literatura, o gênero
distópico se posicionou enquanto questionador dos valores sociais vigentes de sua época.
Surgido no fim do século XIX, adquiriu expressividade no século XX e até hoje tem
influenciado outras linguagens artísticas entre elas o cinema, a música, as artes plásticas, os
quadrinhos e os programas de TV.
Um dos representantes mais celebrados da literatura distópica é Aldous Huxley, autor
do clássico romance “Admirável Mundo Novo”, de 1932. Nessa obra futurista é criticada a
sociedade estadunidense orientada para o consumo, a padronização e a produção em massa,
norteada pelo modelo de administração e produção industrial adotado por Henry Ford a partir
de 1903, mais conhecido como Fordismo, fortemente inspirado nos conceitos da
Administração Científica de Frederick Taylor, Taylorismo. No enredo da obra em questão,
temos um Estado totalitário e uma sociedade linear, estável e alienada, na qual a arte, o pensar
e o sentir não são permitidos e há a proibição da individualidade em detrimento do todo.
Analisando esses elementos, podemos visualizar algumas das características mecanicistas e
reducionistas do Fordismo tais como a concepção de sistema fechado, a hierarquização, a
previsibilidade, a padronização, a mecanização, o controle, a produção e consumo em massa,
todas levadas ao paroxismo.
Por sua vez, a novela Fazenda Modelo: Novela Pecuária, de Chico Buarque, de 1974,
compartilha na essência de seu discurso vários elementos de crítica presentes no Admirável
Mundo Novo de Huxley, quais sejam: um Estado totalitário e uma sociedade linear, estável e
alienada. Apesar de possuir recursos literários muitas das vezes semelhantes, é considerada
uma obra alegórica, e não propriamente distópica. A obra de Chico Buarque, por meio do uso
de metáforas e alegorias em que os personagens são indivíduos de um rebanho de gado em
uma hipotética fazenda idealizada por Juvenal, o bom boi, um político-gestor obcecado pelo
progresso e modernização, com ótimas intenções fundadas nos mais altos valores morais, e
que está alheio às barbáries que são praticadas pelos seus subalternos. Juvenal, o justo,
também não contesta as ordens que superiores, ou como são chamados no livro: “os
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invisíveis”, apenas cumpre suas atribuições como um bom funcionário. Na fazenda
artificialmente e por imposição da força, adotam-se modernas tecnologias para criar uma
sociedade padronizada, constituída de indivíduos iguais produzidos por inseminação artificial,
gerando uma sociedade estável, controlada mecanicamente, hierarquizada, ordeira, produtiva
e rentável, ou seja, uma Fazenda Modelo, idealizada para ser referência a todas as outras
fazendas da região. O livro é uma denúncia voltada à realidade brasileira que aborda aspectos
negativos dos impactos internos decorrentes da imposição do mercado e tecnologias externos,
bem como do período de ditadura pelo qual o país passava à época. Em sua essência a
Fazenda Modelo por meio do recurso de alegorias fala da sociedade humana controlada e
subjugada, tal qual um rebanho bovino.
A aproximação dessas duas obras literárias num contexto acadêmico do ensino da
Teoria Geral da Administração pode de alguma maneira ser profícua no sentido de instigar a
curiosidade e o questionamento, e reforçar subjetividades outras que permitam a reflexão
sobre o próprio curso e seus fundamentos teóricos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para contextualizarmos mais especificamente e melhor aclarar o terreno o qual
podemos trilhar, antes de adentrar mais pontualmente ao cotejamento das literaturas e às
possibilidades de relações entre a literatura e as teorias da Administração, faz-se interessante
deslindar um pouco melhor sobre os conceitos propostos. Primeiramente discorreremos sobre
o gênero literário distópico, todavia, como a terminologia nos leva a inferir, distopia, (também
conhecida como anti-utopia), é um neologismo, uma corruptela advinda de utopia. Logo,
sendo esta antítese daquela, nos convém antes analisá-la primeiro para depois nos deitarmos
sobre a outra. E assim será feito.
UTOPIA
Lacroix (1996) pondera que a conotação vulgar de utopia é levemente depreciativa
porque, em síntese, se refere a uma das formas de insensatez, uma quimera, sonho, algo
impossível de ser realizado. Essa palavra é muito utilizada popularmente, contudo na
literatura encontramos esse conceito abordado de forma mais complexa e diversa da
conotação vulgar. A origem da palavra utopia é creditada ao estadista e escritor londrino
Thomas More. “Utopia”, publicada em 1516, é o nome de um de seus mais famosos
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romances. Nessa obra, More fala de uma ilha, chamada “Utopia”, perdida no recém
descoberto continente americano. Uma ilha que vinha a ser um paraíso terrestre. More se
utiliza do ideal de uma sociedade perfeita perdida “em lugar nenhum” (significado
etimológico do termo) para criticar a sociedade corrupta e doente da Inglaterra em que vivia.
Por outro lado, se o termo utopia é creditado a More, temos outros conceitos eruditos
para utopia, dentre os quais, o que compreende o gênero literário entendido por utópico, e que
tem sua origem em nossa história ocidental já há muito, com os gregos clássicos. “A
República”, de Platão, é um exemplo de discurso utópico de uma sociedade perfeita na qual,
reis-filósofos deveriam controlar a política das cidades por serem os mais intelectualmente
preparados e, portanto, os que melhor poderiam gerir os interesses coletivos.
Os discursos religiosos em geral são permeados de utopias, prometendo um mundo
perfeito e sem sofrimento, na além vida, para os seguidores fiéis de seus preceitos
dogmáticos. Os discursos políticos, mesmo a figura do político em si, a de um representante
do povo, pressupõe-se fundamentada em um ideal utópico. Em síntese, e genericamente, os
discursos utópicos compartilham de ideais tais quais: a possibilidade de um mundo perfeito,
de um futuro melhor, de uma sociedade mais justa e igualitária, de um paraíso etc. Tais
práticas discursivas fundamentam-se na possibilidade otimista e positiva, ainda que
hipotética, de uma metamorfose do estado de coisas imperfeito da realidade atual, para o de
bem e perfeição idealizados, em função da fuga do devir, da fatalidade e da tragicidade da
vida.
DISTOPIA
Enquanto as utopias propõem uma idealização para o bem, o gênero anti-utópico vem
posicionar-se enquanto uma antítese do discurso utópico, algo como uma utopia negativa. As
distopias mergulham na catarse das possibilidades de tragicidade e de fatalidade do ser
humano, como crítica que quer expor através do grotesco, os perigos da realização, ou de uma
sociedade orientada para a tentativa de uma materialização de certos ideais utópicos.
Em geral contestam a utopia presente nos discursos políticos das sociedades
totalitárias e autoritárias, criticando seus fundamentos e ideais de perfeição. Também critica
certos valores das sociedades capitalistas, quais sejam: o discurso progressista da produção e
do consumo bem como o deslumbramento ingênuo e alienante frente aos avanços
tecnológicos sob o baluarte da “evolução” e da “melhora na qualidade de vida”.
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As obras de ficção anti-utópicas têm geralmente discurso pessimista. Exploram as
conseqüências do establishment vigente, levadas ao extremo e projetadas em um futuro
próximo. Geralmente ambientam-se em sistemas fechados e estados autoritários e totalitários,
onde há o controle, o condicionamento, repressão e a alienação constante do povo. A falta de
liberdade e expressividade individual, a pobreza econômica e/ou intelectual são alguns dos
reflexos destes sistemas. Nesses sistemas o poder dominante é a minoria, o que prescreve e
controla os mecanismos sociais, e o povo a “massa” de manobra. Outras obras literárias
distópicas bastante conhecidas são: 1984 (1949) e “A revolução dos bichos” (1945)
de George Orwell, “Nós” (1921) de Yevgeny Zamyatin, Fahrenheit 451 (1953) de Ray
Bradbury.
O FORDISMO EM “ADMIRÁVEL MUNDO NOVO”
O livro “Admirável Mundo Novo” (1932) foi escrito na época em que o modelo de
produção em massa e padronização Fordista estava em franca expansão. No romance, temos
claramente uma crítica ao modelo Fordista, mas não é só. Temos igualmente, e talvez até mais
importante e pertinente para nossa realidade contemporânea, a crítica aos valores daquela
sociedade na qual esse modelo se legitimava, e em certas instâncias ainda hoje se legitima.
Em relação ao Fordismo, mais especificamente na narrativa, existem elementos explícitos e
outros subliminares. De forma sucinta, em caráter ilustrativo, analisaremos alguns destes
elementos juntamente com considerações de caráter social, a partir de agora.
Os nomes e os sobrenomes dos personagens são referências indiretas a figuras
históricas de relevância sócio-política e cultural na época em que o livro foi escrito, e por
conseqüência, na trama. O nome de um dos protagonistas, por exemplo, é Bernard Marx, que
na trama é psicólogo especialista em técnicas de condicionamento psicológico. Seu nome
mescla Bernard (possível referência ao psicólogo francês Claude Bernard) e Marx, fazendo
menção a Karl Marx. Deste mesmo modo, os demais personagens têm também nomes
emblemáticos, como: Engels, Hoover, Pavlov, Trotsky, entre outros.
Uma interjeição corrente entre os personagens no livro é a emblemática: Our Ford
(nosso Ford), que vem a ser corruptela de Our Lord (nosso senhor „Deus‟) em inglês original,
demonstrando ironicamente a personificação mítica de Ford, como referencial de deidade da
sociedade do new world. A expressão: “Graças a Ford”, também é corrente e tem a mesma
função conotativa. O “T”, fazendo menção ao automóvel modelo T criado por Ford, ocupa o
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lugar de símbolo divino, ao invés da cruz. As eras são divididas em antes de Ford e depois de
Ford, ao invés de antes e depois de Cristo, reforçando a imagem e referencial de divindade.
As pessoas do “Mundo Novo” não nascem. São produzidas em série em laboratórios-
fábricas chamados centros de incubação e condicionamento. Por meio de uma tecnologia de
eugenia, a partir de um único óvulo, geram-se 96 indivíduos gêmeos idênticos e perfeitos.
Além de da maioria da população ser constituída de pessoas fisicamente iguais, elas usam
também uniformes iguais, de acordo com suas castas. Isso reforça o sentido de identidade na
comunidade.
Os cidadãos são produzidos e condicionados conforme sistema de castas
departamentalizadas pela função que exercerão na sociedade do new world. Os indivíduos
Alpha, parcela minoritária da população, são produzidos e condicionados desde a infância a
ocuparem os cargos mais importantes: serviços de alta gerência e diretoria, digamos assim.
São os que planejam, organizam, controlam a lei e a ordem, e controlam as outras castas
“operárias”. Elemento típico da estrutura de centralização de poder Fordista. Depois há as
castas dos Betas, Deltas, Gamas, Ypsilons, gradativa e respectivamente, diminuindo em grau
de importância hierárquica. Igualmente, de acordo com essa diminuição de grau hierárquico,
diminui, também, o nível de importância conceitual e aumenta o grau de divisão de trabalho
mecânico, braçal e serviçal dos “cargos” de cada grupo. Cada um desses grupos de castas tem
suas atribuições de tarefas bem definidas, com suas atividades fragmentadas, previsíveis e
superespecializadas, características típicas da estrutura organizacional de hierarquia
verticalizada e mecanicista de Administração Científica.
As castas de trabalhadores autômatos, obedientes e eficientes são a maior parcela da
população do “novo mundo”. São feitos para não terem inteligência, ou, a inteligência mínima
necessária apenas em função da tarefa que executarão na sociedade. Também são bio-
geneticamente pré-determinados. O sujeito que trabalhará nas minas ou na indústria de
fundição, já é pré-determinado geneticamente a gostar de temperaturas extremas e a rejeitar o
frio, por exemplo. São depois condicionados desde a fabricação a amarem os serviços os
quais serão obrigados a executar, como pode ser vislumbrado no trecho: “Mais tarde, seu
espírito seria formado de maneira a confirmar as predisposições do corpo” (HUXLEY, 1987,
p.27). Ora, de forma fantástica, na fábula, Huxley traz à tona uma questão ética extremamente
atual e pertinente: o que poderia acontecer, e de algum modo já está acontecendo, quando os
interesses hegemônicos de poderes políticos, encontram a ambição de grandes companhias de
bio-técnologia e engenharia genética. Busca-se respaldo no discurso utópico da evolução e da
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salvação da humanidade pela ciência, a legitimação ética para fazer clones ou órgãos
produzidos em série a partir de embriões produzidos somente para este fim. Pela primeira vez
na história, o ser humano ou mesmo a vida, é passível de ser “fabricada”.
Introjeta-se na consciência coletiva da comunidade do new world por meio dos
diversos “Escritórios de Propaganda” e “Colégios de Engenharia Emocional” a busca pelo
prazer hedonista, bem como o evitar o pensar. Pensar seria furtar tempo precioso do prazer
sensorial. Alguns valores fundamentais introjetados na sociedade são: o ódio ao que é gratuito
e belo, como a natureza, o culto ao progresso, ao consumo e a tudo que é industrializado,
novo e “moderno”. Frases tais quais “mais vale acabar que consertar; mais vale acabar que
conservar” ou “quanto mais se remenda menos se aproveita” e “eu adoro roupas novas” são
incessantemente repetidas pelos veículos de condicionamento coletivo, e consequentemente,
pelos indivíduos, a tal ponto que o ato de consertar ou remendar algo, era visto como anti-
social. Por esse motivo, os livros e qualquer outra forma de arte são proibidos, por serem
considerados perigosos para a estabilidade e ameaçadores enquanto potenciais agentes
“descondicionantes”.
Outros valores morais e sociais essenciais constantemente reforçados são: a
padronização e a coletividade. Todos são estimulados a permanecerem em grupos e a serem
iguais. Todas as atividades esportivas, sociais e mesmo as relações sexuais são estimuladas ao
máximo, porém em coletividade. Um dos lemas propagados é “todos são de todos”. A
individualidade é considerada amoral e a monogamia é perniciosa porque todo envolvimento
duradouro ou mais profundo pode levar a sentimentos mais intensos, o que é indesejável, pois
desequilibrariam a estabilidade. As relações devem ser superficiais, para que a vida seja
emocionalmente fácil. Mesmo o querer estar só é visto como um sintoma de doença, pois todo
o valor positivo está em função do que possa favorecer a pretensa felicidade da coletividade e
sua estabilidade.
Foram apresentados até aqui, apenas alguns dos elementos presentes na obra que
servem para ilustrar e referenciar o modelo das teorias administrativas mencionadas. Além
disso, a literatura distópica de um modo geral pode ser uma eficaz ferramenta para ilustrar e
suscitar debates sobre aspectos éticos e conseqüências físicas, psicológicas, sociais, políticas,
religiosas e espirituais na vida dos cidadãos em uma sociedade capitalista orientada segundo o
modelo Taylorista e Fordista de Administração. Ou seja, exatamente tudo o que foi
negligenciado à época, e muitas vezes ainda o é, atualmente, pelos entusiastas de modelos
administrativos fundamentados meramente na racionalidade instrumental. Para os fins deste