Desupc ebc10 muller_elisabeth

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Mémoire portant sur l'activation des leviers de motivation chez un bénéficiaire de bilan de compétences. Comment faire émerger la motivation à passer à l'action à la suite de la définition de son projet professionnel?

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  1. 1. La dynamique de changement dans un entretien d’accompagnement : identifier les leviers de motivation pour soutenir la réalisation du projet professionnel. Sous la direction de Stéphanie Heuillon – Cagnet Mémoire pour l’obtention du DESU Evaluation et Bilan des Compétences Présenté et soutenu publiquement par Elisabeth Muller Le 25 mars 2011 Jury de soutenance : Mme Agnes BUCHELI-CIVIT, Directeur de practice Dynamique de carrière Mr Samuel DEMARCHI, MCF, Université Paris 8, Président du jury Mme Stéphanie HEUILLON-CAGNET, Coordinatrice pédagogique du DESU, directrice de mémoire UNIVERSITE PARIS 8 Diplôme d’Etude Supérieures d’Université Evaluation et Bilan des Compétences
  2. 2. REMERCIEMENTS Ce mémoire est le fruit d’une motivation importante, celle de contribuer à l’obtention un nouveau diplôme et de réussir le début d’une reconversion qu’il m’a été permis d’entamer à la suite d’une expérience professionnelle de onze ans en entreprise. Il n’est évidemment pas l’aboutissement d’une vie qui me réserve encore de nombreuses surprises et richesses ! Ce travail n’aurait été possible sans le soutien d’un entourage qui m’accompagne depuis de nombreuses années. Je souhaite remercier celles et ceux qui m’ont entourée lors de la rédaction de ce mémoire, en tout premier lieu l’équipe pédagogique du DESU de Paris 8 et principalement Stéphanie Heuillon-Cagnet dont la direction de ce travail a été particulièrement soutenante, bienveillante, constructive et ce, en continu. Je n’oublierai pas mes chères collègues de promotion, dont la solidarité, la bonne humeur et la persévérance ont été des moteurs importants dans les moments de doute ou de découragement. J’ai pu enregistrer un entretien sur lequel j’ai basé mon étude grâce à la structure dans laquelle j’ai réalisé mon stage. J’éprouve une sincère reconnaissance envers Marilyn Beauchamp, son équipe et les consultants bénévoles qui y interviennent et qui m’ont permis de faire mes premiers pas dans la pratique professionnelle en toute confiance. J’ai une pensée chaleureuse pour Alain Boureau, consultant en mobilité professionnelle, qui grâce à son accompagnement et à son suivi, m’a permis de définir mon projet professionnel actuel en 2006, germe de cette reconversion, ainsi que pour les équipes Ressources Humaines de mon ancien employeur, sans qui cette reconversion aurait été plus difficilement envisageable. Enfin, je remercie mes parents pour les valeurs d’écoute et de ténacité dans le travail qu’ils m’ont inculquées, ainsi que ma grand-mère pour son intérêt permanent à ma reconversion et les qualités de rigueur, d’expression et de choix du mot juste qu’elle m’a transmises.
  3. 3. TABLE DES MATIERES INTRODUCTION................................................................................................................... 1 REVUE DE LITTERATURE .................................................................................................. 2 1. L’entretien................................................................................................................... 2 1.1 Définition de l’entretien ........................................................................................ 2 1.2 Les différentes formes méthodologiques de l’entretien ........................................ 2 1.3 Les différentes formes méthodologiques de questionnement .............................. 5 1.4 Les biais méthodologiques durant l’entretien ....................................................... 9 1.5 Méthodologie de la catégorisation et de l’analyse sectorielle ..............................11 2. La motivation au changement dans le cadre de l’accompagnement professionnel ....13 2.1 Les dispositifs d’accompagnement professionnel ...............................................13 2.2 Repères théoriques sur la motivation..................................................................15 2.2.1 Définitions générales ........................................................................................15 2.2.2 Quelques grandes théories de la motivation .....................................................17 2.2.3 Valeurs, intérêts et mobiles de l’activité ............................................................21 2.2.4 L’entretien motivationnel ...................................................................................22 2.2.5 L’accompagnement dans la dynamique du changement...................................23 2.2.6 Synthèse des principales approches décrites ...................................................27 PROBLEMATIQUE..............................................................................................................28 METHODOLOGIE................................................................................................................30 1. Contexte de recueil de données ................................................................................30 2. Sujets impliqués dans la séance observée ................................................................30 2.1. Le professionnel .................................................................................................30 2.2. Le bénéficiaire ....................................................................................................31 3. Grille d’analyse de la séance observée......................................................................31 4. Type d’analyse de données recueillies ......................................................................36 4.1. Retranscription et codage de la séquence d’évaluation des compétences observées .....................................................................................................................36
  4. 4. 4.2. Analyse quantitative des données ......................................................................37 4.3. Analyse qualitative des données.........................................................................38 PRESENTATION ET ANALYSE DES DONNEES EXTRAITES ..........................................39 1. Analyse quantitative brute des données extraites ......................................................39 1.1 Temps de parole de chaque interlocuteur...........................................................39 1.2 Fréquence d’apparition des catégories associées aux verbalisations du conseiller 39 1.3 Fréquence d’apparition des catégories associées aux verbalisations du bénéficiaire....................................................................................................................41 2. Analyse quantitative par phase de l’entretien.............................................................43 3. Analyse qualitative.....................................................................................................45 DISCUSSIONS ET PERSPECTIVES PROFESSIONNELLES.............................................56 1. Synthèse des données obtenues et impacts possibles pour notre future pratique .....56 2. Confrontation des résultats les plus importants à la revue de littérature.....................60 3. Confrontation des résultats à la problématique posée................................................63 4. Mise en perspective de ces résultats avec notre future pratique professionnelle .......66 CONCLUSION .....................................................................................................................71 BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................73 ANNEXES............................................................................................................................75 Annexe 1 : Catégories retenues pour l’analyse des verbalisations du bénéficiaire. .......75 Annexe 2 : Entretiens codifiés .......................................................................................76
  5. 5. 1 INTRODUCTION Dans un contexte économique mouvant, impacté par la compétition internationale, la délocalisation d’activités, la mutation de métiers ou les évolutions technologiques, les travailleurs doivent sans cesse s’adapter à des situations qui requièrent chez eux, une grande autonomie pour s’orienter et se maintenir dans l’emploi. La France a légiféré en 1993 pour rendre les entreprises actives dans le processus d’anticipation du changement ayant un impact sur les métiers et l’emploi de ses collaborateurs et a reconnu le dispositif de bilan de compétences comme droit ouvert à tout salarié ou demandeur d’emploi. Selon la circulaire ministérielle du 19 mars 1993, le dispositif du bilan de compétences s’inscrit pleinement dans le cadre de la formation professionnelle continue. Le Code du Travail définit cette démarche comme « devant permettre à des travailleur d’analyser leurs compétences professionnelles et personnelles ainsi que leurs aptitudes et leurs motivations afin de définir un projet professionnel et, le cas échéant, un projet de formation ». La circulaire détaille le contenu du bilan de compétences et insiste sur le fait qu’une phase d’investigation personnalisée doit permettre à l’intéressé notamment « d’identifier les éléments déclencheurs du processus de changement dans lequel il s’inscrit », « d’appréhender ses valeurs, ses intérêts, ses aspirations ainsi que les facteurs déterminants de sa motivation ». Prestataire et bénéficiaire doivent par la suite déterminer « en concertation les actions à mettre en œuvre pour réaliser ce projet. » Il ne suffit pas de décider d’un projet pour être motivé à le réaliser. La motivation échappe à bien des règles de bon sens, d’analyse et de logique. En tant que future consultante en bilans de compétences et outplacement, il m’a paru essentiel de comprendre ce qui permet au bénéficiaire de s’engager dans l’action, afin que son projet l’emmène vers des perspectives d’emploi durables et épanouissantes. Grâce à ce travail d’étude, j’ai eu pour ambition de comprendre les ressorts de la motivation au travers de l’étude des grandes théories de la motivation, d’assimiler les techniques d’entretien qui me permettront d’évaluer et d’optimiser cette motivation chez un bénéficiaire, et enfin de bien cerner les limites de mon rôle dans ce processus de changement. Le présent mémoire présentera une revue de littérature sur les techniques d’entretien et la notion de motivation, puis présentera l’étude de gestes professionnels utilisés par un consultant en accompagnement professionnel dans le cadre d’une situation réelle d’entretien. Enfin, en m’appuyant sur ces apports théoriques et cette analyse pratique, j’apporterai une analyse plus personnelle du sujet.
  6. 6. 2 REVUE DE LITTERATURE 1. L’entretien 1.1 Définition de l’entretien L’entretien est un échange entre un interviewer et un interviewé, qui permet, par le biais de divers actes de langage, de susciter un discours dans un objectif défini. A cet effet, il existe différentes formes d’entretiens, selon l’objectif visé. Nous les décrirons plus bas. La variabilité de ces formes d’entretien repose essentiellement sur la finalité de l’entretien, les rôles de chacun au cours du temps d’échange, sur son cadre (durée par exemple), la méthodologie de questionnement employée, les types d’interactions… Il ne s’agit pas d’un échange de points de vue, mais d’un échange, au sens où il y a une interaction entre deux personnes. On pourra distinguer ainsi au sein du terme d’entretien, les entretiens de recherche, les entretiens d’aide, les entretiens de sélection (Lemoine, 2009). Dans le cadre du bilan de compétences, l’entretien est un outil qui permet d’identifier et d’analyser les ressources personnelle et professionnelle de la personne en l’engageant dans une démarche réflexive par le biais d’actes de langage initiés par le consultant. Le rôle de ce dernier est de susciter l’expression du bénéficiaire sur lui-même, en l’aidant à structurer sa pensée, conscientisant ainsi ses ressources, son potentiel, ses motivations, ses expériences, etc… 1.2 Les différentes formes méthodologiques de l’entretien L’entretien de recherche a un objectif bien déterminé et les questionnements associés seront choisis par l’interviewer de façon très structurée pour atteindre l’objectif initial : obtenir une certaine information de la part de l’interviewé, par exemple dans le cadre d’une étude générale. Ce type d’entretien peut induire un certain nombre de biais comme la contrepartie attendue par l’interviewé au fait de donner des informations le concernant. L’entretien de sélection, généralement commandé par une tierce partie, a pour vocation de recueillir un certain type de données sur l’interviewé qui seront utilisées par la tierce partie (un futur employeur par exemple, dans le cadre d’un recrutement). L’interviewer, intermédiaire entre l’interviewé et la tierce partie, devra sans doute déjouer certains biais dans le cadre de ce type d’entretiens, comme celui des réponses socialement désirables, utilisées de façon consciente ou inconsciente par un candidat. Pour notre sujet d’étude qu’est le bilan de compétences, arrêtons-nous particulièrement sur l’entretien d’aide. Il est appelé ainsi car le seul bénéficiaire de cet entretien est bien l’interviewé lui-même. Le sujet de l’entretien est le bénéficiaire lui-même et l’objectif de
  7. 7. 3 l’interviewer sera de lui faire accéder à des informations nouvelles sur lui-même, dans le but de l’aider (par exemple dans son choix d’orientation professionnelle). On parlera alors volontiers d’entretien centré sur le sujet, quelle qu’en soit la méthodologie de questionnement utilisée. La terminologie d’entretien non directif centré sur le sujet a été proposée par Rogers (1966), avec comme parti-pris que les théories sur la personnalité et la psychanalyse ne sauraient être suffisantes pour comprendre les comportements d’un individu et lui donner des propositions de solutions, ce dernier étant mieux placé que quiconque pour comprendre, intégrer son expérience, et choisir les solutions qui lui paraitront les mieux adaptées dans le maintien de sa liberté, de son autonomie et de sa responsabilité par rapport à lui-même (Mucchielli, 1966). Rogers a développé cette vision de l’entretien d’aide dans un contexte avant tout clinique, mais elle s’est largement propagée aux entretiens d’aide dans la relation d’assistance sociale, d’aide à l’orientation professionnelle, à la recherche de motivations, l’entretien d’explicitation développé par Vermersch (1994)... Elle continue à tenir une place primordiale dans la conduite d’entretiens cliniques comme les entretiens motivationnels dont nous parlerons plus bas. Lorsque Rogers (1966) nomme cette technique « entretien non directif », il ne s’agit pas de l’entendre sous l’angle du laisser-faire mais bien de la facilitation. L’interviewer doit être au service du sujet, et s’abstenir de toute pression pour lui conseiller ou lui suggérer de prendre telle ou telle orientation, ou lui donner un point de vue qui influencerait ses propres opinions et décisions. Les questionnements utilisés pourront, eux, être directifs dans l’objectif d’aider l’interviewé à clarifier sa pensée. Cette posture est particulièrement impliquante pour l’interviewer qui doit être en capacité de se centrer sur l’autre, sans pour autant perdre sa centration sur lui-même, c'est-à-dire avoir la conscience de ce que l’autre exprime qui peut avoir écho en lui-même car proche de ses propres expériences, lui rappelant des situations connues, ou au contraire étant totalement éloigné de son vécu personnel. Une absence de conscience de l’écho du discours de l’autre sur soi-même pourrait le conduire à des interprétations ou des transferts particulièrement nocifs pour l’objectivité de l’analyse et la conduite de l’entretien, autrement appelés biais. Selon Rogers (1966), la relation dans l’entretien d’aide requiert de la part de l’interviewer ;  L’empathie, c'est-à-dire la capacité à percevoir le cadre de référence interne de l’autre avec exactitude, les composantes émotionnelles et les significations qui s’y rattachent, comme si on était l’autre personne, sans pour autant être l’autre personne.  La considération positive inconditionnelle, c'est-à-dire le fait d’accueillir avec bienveillance le contenu apporté par l’interviewé, même si celui-ci est aux antipodes de notre propre façon de penser
  8. 8. 4  L’authenticité, la congruence, c'est-à-dire faire preuve d’une attitude d’écoute réelle, d’attention à l’individu plus qu’au problème ou à la technique utilisée pour conduire l’entretien. Dans cette authenticité, l’interviewé doit sentir qu’il est au cœur du sujet et n’est pas un objet professionnel pour l’entretien, et c’est sans aucun doute une condition sine qua non de la relation de confiance que l’interviewer est chargé d’établir et de maintenir à tout moment avec l’interviewé. Il n’existe pas d’entretien de bilan de compétence à proprement parler, ces derniers ne constituant pas en tant que telle une méthode d’entretien. Les entretiens conduits dans le cadre d’un bilan de compétence sont structurés avec des objectifs précis répondant aux différentes phases nécessaires au bilan de compétence (entretien préalable au bilan, phase d’investigation, phase de restitution et de synthèse). Les entretiens de bilan de compétence sont des entretiens d’aide au sens rogérien du terme, dans le sens où l’interviewé en est le sujet principal et où l’intérêt sera de comprendre le lien qu’établit le sujet avec le travail. Quelles que soient les phases du bilan, il s’agira bien de rester dans une posture de centration sur le sujet, et de manier les techniques d’entretien (voir plus bas) les plus appropriées pour permettre à ce dernier de s’approprier le contenu de ses expériences, de ses valeurs, de ses intérêts, pour déterminer de lui-même les alternatives possibles et les actions à mettre en œuvre pour son orientation professionnelle. Au cours d’un entretien réalisé dans le cadre d’un bilan de compétence, on privilégiera souvent des déclinaisons de l’entretien non directif de Rogers, lui-même plus adapté à un contexte thérapeutique (aucun objectif à l’entretien n’est prédéfini et c’est l’interviewé qui définit le sujet de l’entretien en fonction de ses préoccupations). Parmi ces déclinaisons, on citera l’entretien semi-directif (l’entretien de counseling par exemple ; l’interviewé nourrit l’entretien de sa matière personnelle, en étant cadré/encadré par l’interviewer), et l’entretien directif (l’interview, le questionnaire par exemple ; l’interviewer dirige totalement l’entretien par des questionnements orientés vers un but précis). Dans tous les cas d’entretien d’aide, on retiendra (Mucchielli, 1966) qu’il n’est pas une conversation, même s’il peut commencer ainsi. Il n’est pas non plus un débat, car il n’y a pas d’objectif de persuasion de l’un ou de l’autre. Il n’est pas une interview qui aurait pour but d’intéresser un public, il n’est pas un interrogatoire qui appelle des réponses précises avec une notion de bonne ou de mauvaise réponse. Il n’est pas un discours de l’interviewer qui ne ferait que parler. Il n’est pas non plus une recherche de diagnostic, qui conduirait l’interviewer à classer l’interviewé dans un cadre précis connu et oublier son unicité. Les attitudes de l’interviewer seront extrêmement révélatrices de sa posture. Ainsi Porter (1950) énonce 5 attitudes principales qui sont à éviter si on les utilise de façon permanente ou récurrente lorsqu’on se positionne dans le cadre d’un entretien d’aide :
  9. 9. 5  L’attitude de décision, dans laquelle on maintient l’interviewé dans une posture de dépendance en lui prodiguant des conseils, voire en lui indiquant clairement ce qu’il doit faire ou ne pas faire (posture d’expert)  L’attitude d’évaluation, dans laquelle on exprime à l’interviewé des approbations ou des désapprobations par rapport à son système de pensée  L’attitude de soutien, souvent le reflet d’un transfert de l’interviewer sur la situation de l’interviewé, dans laquelle on sera tenté de rassurer, de minimiser le problème de l’interviewé, de l’encourager, de lui indiquer finalement notre propre point de vue sur une situation qui doit rester appréhendée en totalité par l’autre  L’attitude d’interprétation, dans laquelle on fait part à l’interviewé de notre propre explication à une situation  L’attitude d’enquête, par laquelle l’interviewer posera des questions destinées à clarifier une situation dans un sens précis, à obtenir des compléments d’information souvent destinés à répondre à ses propres interrogations plus qu’à celles de l’interviewé. C’est finalement l’attitude de compréhension que Porter affirme comme étant la plus adéquate pour la relation d’aide, bien que la moins naturelle. Il s’agit d’une attitude où l’avis et l’expérience personnelle de l’interviewer s’effacent sans disparaitre totalement de la conscience de ce dernier, pour laisser place à une pénétration dans l’univers de l’interviewé pour comprendre son problème, sa relation avec ce problème, les sentiments qu’il éprouve, etc… une attitude qui ne saurait s’exercer sans se souvenir des 3 prérequis à la relation décrits plus hauts : empathie, considération positive inconditionnelle et authenticité (Rogers, 1966) 1.3 Les différentes formes méthodologiques de questionnement Certains consultants se refusent à considérer que la technique de questionnement, et la technique d’entretien au sens large (incluant tous les actes de langage possibles au-delà du questionnement) sont des voies incontournables pour réussir un entretien. Ils s’exposent alors bien souvent à des attitudes spontanées inadéquates et risquent de conduire l’entretien selon leurs propres affects, leurs propres représentations, et ne relever par exemple dans le discours de l’interviewé que ce qui fait écho à leur propre cadre de référence. Il peut être difficile de concilier authenticité, sincérité, conscience de la centration sur soi-même et sur autrui, et utilisation de techniques qui peuvent paraitre s’apparenter à des « recettes », qui ne seront efficaces que si elles sont utilisées à bon escient et dans la posture précédemment exposée. Quasiment tout acte de langage utilisé par l’interviewer dans le cours d’un entretien doit être choisi dans un objectif précis. Nous distinguerons ici les questionnements, qui permettent
  10. 10. 6 d’obtenir directement un contenu de la part de l’interviewé, et les réponses de l’interviewer sur ce contenu, qu’elles soient de l’ordre des reformulations, des relances ou des recadrages. Les questions choisies lors d’un entretien sont destinées à obtenir un contenu exploitable pour/par le sujet, à le préciser, à le rendre le plus complet possible. Tout d’abord, certaines questions portent sur des données objectives ou subjectives (Pichat, 2004). Les questions objectives ont pour vocation à faire s’exprimer sur des éléments tangibles représentants la réalité de l’interviewé. Les réponses attendues seront factuelles, à priori non contestables, et ne relèvent donc pas de l’opinion ou du ressenti. L’interviewé doit avoir la capacité à y répondre de façon quasi immédiate, sans exercice d’analyse particulier, bien que ses réponses puissent malgré tout contenir parfois un peu de subjectivité. Elles portent sur des caractéristiques externes à l’individu. Par exemple, demander à un interviewé son salaire actuel est une question objective. Les questions subjectives attendent une réponse impliquant davantage l’interviewé puisque portant sur son ressenti, son opinion, sa vision d’une situation ou d’un phénomène. Elles visent à une meilleure connaissance de caractéristiques internes à l’individu. Elles nécessitent de la part de l’interviewé un acte de réflexion et de pensée pour produire une réponse. Par exemple, questionner un interviewé sur le salaire qui lui semblerait acceptable dans un futur emploi est une question subjective. Ensuite, il est également possible de distinguer deux formes de questionnement : la construction peut être ouverte ou fermée. (Pichat, 2004) Les questions ouvertes appellent des réponses libres de la part de l’interviewé, c'est-à-dire qu’il va choisir lui-même les éléments qu’il jugera pertinents d’intégrer à sa réponse, ainsi que la structuration de son discours. Ce type de question est à préférer lorsque l’on souhaite recueillir un maximum d’informations de la part de l’interviewé (surtout s’il est loquace) car elle laisse le champ de réponses le plus large possible. L’interviewer pourra, grâce à des questions ouvertes, favoriser l’expression de l’interviewé, et devra, dans certains cas, recadrer ce dernier sur le sujet contenu par la question. Les questions ouvertes sont également des questions recommandées au cours d’un entretien lorsque l’on souhaite changer de registre de communication, par exemple inviter un interviewé à faire part de son ressenti alors qu’il s’exprime principalement de façon objective au travers de faits. Les questions fermées appellent des réponses contenues dans un cadre défini par la question. L’interviewé ne peut choisir son type de réponse autrement que dans les propositions qui lui sont faites. Une question appelant une réponse de type Oui ou Non par exemple est de type fermée. Elles ont pour avantage d’aller droit à l’essentiel, de limiter l’étendue de la réponse par l’interviewé, mais elles consignent ce dernier dans un cadre restrictif de réponse. Utilisées de façon permanente, elles peuvent conduire à donner la
  11. 11. 7 sensation d’un interrogatoire et risquent de nuire à l’attitude d’empathie souhaitable chez l’interviewer. Pour conclure sur les questions, il est donc possible de poser 4 types de questions selon la forme et l’objet que l’on souhaite considérer : des questions ouvertes subjectives (quelles pourraient être des conditions de rémunération acceptables pour vous ?), des questions ouvertes objectives (quelles étaient vos conditions de rémunérations dans votre ancien poste ?), des questions fermées subjectives (le fait d’avoir une prime sur objectifs individuels correspondant à 50% de votre rémunération constitue-t-il un critère de rémunération satisfaisant pour vous ?) des questions fermées objectives (Etes-vous rémunéré avec une partie variable correspondant à vos objectifs individuels ?). Les techniques d’entretien ne sauraient se limiter à des techniques de questionnement, sous peine de faire de l’entretien un interrogatoire ou une enquête de recherche plus qu’un échange centré sur l’interviewé. L’interviewer devra notamment utiliser de nombreuses techniques de reformulation dans un but :  De prouver à l’interviewé qu’il est bien écouté, on utilisera alors de préférence un vocabulaire proche de celui utilisé par l’interviewé  D’approfondir le discours, de creuser, d’inciter à clarifier une situation  De s’assurer, en tant qu’interviewer, que l’on n’est pas en train d’induire, d’interpréter ce que l’interviewé nous relate. C’est donc à la fois un outil pour l’interviewé (clarifier sa pensée) et pour l’interviewer (faire preuve d’empathie, s’assurer que l’on a bien compris). La reformulation est une paraphrase de choses exprimées par l’interviewé, reprises plus ou moins exactement (choix des mots et des éléments de contenu), qui peuvent parfois apporter des éléments supplémentaires de l’ordre de l’implicite (le ton employé pour la reformulation peut faire passer des messages complémentaires de l’ordre de l’interprétation possible) ou de l’explicite, afin d’en déduire d’autres éléments. Mucchielli (1966) reprend les différents types de reformulations décrites par Rogers (1950) qui sont : La reformulation reflet : elle revient à reprendre les idées exprimées par l’interviewé, le plus fidèlement possible, de façon à ce qu’il s’y reconnaisse. La formulation peut être simple, autrement appelée reformulation-écho, elle consiste à reprendre précisément les mots utilisés par l’interviewé. La reformulation reflet, plus élaborée, consistera à utiliser des mots équivalents mais différents, qui prouveront à l’interviewé l’effort de compréhension de l’interviewer. Enfin, la reformulation résumé, qui est un type de reformulation reflet, vise à reprendre l’idée majeure et essentielle exprimée par l’interviewé, ce qui nécessitera de la part de l’interviewer des qualités d’écoute et d’analyse qui permettront de sélectionner ce qui parait essentiel aux yeux de l’interviewé.
  12. 12. 8 Les reformulations reflets commenceront par des formules du type « ainsi pour vous… », « en d’autres termes vous dîtes que… », etc… Elles susciteront chez l’interviewé un soulagement immédiat à se sentir compris, et parfois lui permettront de rebondir et de préciser à nouveau sa pensée, d’ajouter des éléments qui lui paraitront pertinents de mentionner à l’écoute de la reformulation opérée par l’interviewer. La reformulation comme renversement du rapport figure-fond : elle revient à faire apparaitre ce qui est latent dans le discours de l’interviewé (le fond) malgré la forme (figure) employée. Cette reformulation doit permettre à l’interviewé de percevoir une situation sous un autre angle de vue. La reformulation clarification : elle consiste à formuler autrement la pensée de l’interviewé, afin de mettre en exergue le sens de ses propos. Cette « clarification » permettra non seulement d’indiquer à l’interviewé que l’on a compris son propos, mais aussi de faire émerger un contenu plus limpide sur la base d’un contenu parfois désorganisé ou confus. Ce type de reformulation nécessite de solides capacités intuitives de la part de l’interviewer car le risque d’interprétation des propos de l’interviewé est grand. La reformulation clarification peut mettre en évidence un contenu subjectif qui n’est pas exprimé de façon claire par l’interviewé. En cela, elle est un outil efficace pour faire progresser l’interviewé en matière de connaissance de soi. En outre elle peut servir de relance, l’interviewé étant entraîné à étayer son propos à la suite de la reformulation de celui qui conduit l’entretien. Blanchet et Gotman (1992) élaborent une classification des relances (au sein desquelles les reformulations tiennent une place importante) par un croisement entre le registre abordé (modal/référentiel) et la forme employée (réitération, déclaration, interrogation). Au sens de Blanchet et Gotman (1992), la relance est une paraphrase déductive en phase avec la thématique traitée par l’interviewé dans son propos. Elle est donc un acte réactif. Elle est essentiellement reformulation, même si elle peut se présenter sous une forme interrogative. A propos de la forme de l’acte de langage utilisé par le professionnel, Blanchet et Gotman (1992) distinguent :  La réitération : il s’agit de reprendre le même contenu que celui exposé par le bénéficiaire, sans y ajouter de contenu nouveau.  La déclaration : il s’agit de reformuler par une phrase affirmative en apportant un contenu complémentaire, de l’ordre de la déduction.  L’interrogation : il s’agit de poser une question dont le contenu apporte une déduction faite par celui qui conduit l’entretien A propos du registre abordé par les relances, Blanchet et Gotman (1992) distinguent:  Le registre référentiel : il s’agit de ce qui concerne l’objet, les faits. On pourra utiliser ce registre par exemple pour inviter une personne à objectiviser une situation.
  13. 13. 9  Le registre modal : il s’agit de ce qui concerne les ressentis, l’état psychologique de l’interviewé par rapport à une situation. On pourra employer ce registre pour faire prendre conscience à l’interviewé que lorsqu’il énonce ce qui lui semble être des « vérités factuelles », il énonce plutôt sa propre façon de voir les choses, qui est le reflet fidèle de sa personnalité, et qui donc est très porteuse d’informations sur la connaissance de ses mécanismes de fonctionnement. Ainsi le croisement de ces 5 catégories de formulation donne lieu à la définition de 6 types de relances pour Blanchet et Gotman (1992): Les réitérations référentielles, également appelées « échos » : il s’agit du type de relance le plus neutre puisqu’on reprend stricto-sensu les propos de l’interviewé. Les réitérations modales, également appelées « reflets » : elles conduisent à faire prendre conscience l’interviewé que ce qu’il dit est de l’ordre de son ressenti avant tout, et n’est pas forcément le reflet d’une réalité incontestable Les déclarations référentielles, également appelées « complémentation » : elles présentent une nouvelle donnée sous la forme d’une continuité logique avec ce qui a été dit par l’interviewé Les déclarations modales, également appelées « interprétations » : elles présentent de façon affirmative une supposition portant sur le ressenti, les affects de l’interviewé Les interrogations référentielles : elles visent à demander à l’interviewé de se positionner sur une interprétation du réel possible Les interrogations modales : elles visent à demander à l’interviewé de se positionner sur une interprétation possible de ses ressentis par rapport à une situation. Toutes ces formes de relances ont des effets possibles sur l’interviewé, dépendants de la forme utilisée par l’interviewer certes, mais aussi de la personnalité de l’interviewé. Dans certains cas, elles pourront provoquer un acquiescement ou un consentement de la part de ce dernier, dans d’autres cas, des résistances pourront être tangibles. Plus la relance sera congruente, c'est-à-dire dans une logique avec le contenu du discours de l’interviewé, plus le risque de résistance sera diminué. 1.4 Les biais méthodologiques durant l’entretien La technique pouvant être parfaitement maitrisée, il faut garder à l’esprit que la situation de l’entretien est une situation de communication verbale, et que de ce fait, elle peut être source de malentendu. Dans un premier temps, l’émetteur du discours exprime ce qui lui parait clair pour lui, en utilisant son vocabulaire, lui-même élaboré dans un cadre de référence précis en lien avec sa culture, son éducation, etc… L’émetteur peut avoir la sensation d’être tout à fait clair dans son message, en omettant que son récepteur ne dispose sans doute pas du même cadre de
  14. 14. 10 référence, n’appartenant peut-être pas au même groupe social d’appartenance. Le choix des codes de communication de l’émetteur est également influencé par l’idée qu’il se fait de la manière dont l’autre va recevoir le message, l’interpréter, le comprendre. Il est vrai que le récepteur du message, à son niveau, va interpréter, déformer, évaluer le contenu du message de l’émetteur en fonction de son propre système de signification, élaboré dans un contexte différent de celui de l’émetteur. De plus, outre le fait que la personnalité et l’histoire des sujets puissent impacter la compréhension mutuelle des contenus, elles impacteront également fortement l’ambiance de l’entretien et sa dynamique. D’un point de vue méthodologique, d’autres variables propres à l’entretien pourront impacter sa dynamique : le temps consacré à l’entretien, l’espace dans lequel il se déroule (cadre physique et cadre socio-institutionnel), le statut social des participants, l’âge et le sexe des participants, l’idée que chacun se fait à l’avance de l’entretien, les réactions affectives immédiates face à l’interlocuteur (sympathie/antipathie/apparence et signes morphologiques, ressemblances apparentes avec d’autres personnes déjà rencontrées), l’idée que chacun se fait de l’opinion de l’autre à son égard. Ces variables ne sont pas toutes maitrisables, aussi faut-il en avoir a minima conscience. Plus particulièrement, dans le domaine du langage utilisé au cours de l’entretien, comme nous l’avons vu, les techniques de questionnement et de reformulations sont à utiliser à bon escient, afin de montrer à l’interviewé l’effort d’écoute qui lui est destiné, et afin de s’associer dans un effort d’empathie à la pleine compréhension du sujet qu’est lui-même. Nous ne saurions utiliser ces techniques de façon imparable tels des robots, sans le risque permanent de commettre des erreurs de raisonnement, perceptibles au travers des questionnements, des reformulations ou tout simplement du raisonnement fait par l’interviewer. Ces erreurs, appelées biais, sont des phénomènes totalement naturels et inhérents à l’activité de communication qui est au centre de l’entretien. Ils relèvent de la propension spontanée de notre activité cérébrale à faire des économies de réflexion et à se maintenir dans une illusion de maitrise de la communication. Ces biais peuvent se manifester dès l’étape de questionnement par l’interviewer. Parmi les biais de questionnement existants, nous citerons par exemple : - Les questions inductives : il s’agit de questions dont la formulation est telle qu’elle orientera la réponse du client. L’interviewer émet une suggestion qui n’est pas forcément consciente ou souhaitée. De façon explicite, c'est-à-dire dans le type de formulation choisie, c’est à nouveau le référentiel et le système de valeurs de
  15. 15. 11 l’interviewer qui provoqueront ces questions inductives. Implicitement, les attitudes de l’interviewer peuvent également induire certains types de réponse. Imaginons par exemple un interviewer très silencieux. Selon la personnalité de l’interviewé, ce dernier peut trouver à cette attitude une source d’anxiété, de frustration, d’inquiétude qui pourront influencer ses réponses. - Les questions faisant appel à des réponses dites de désirabilité sociale : il s’agit de questions auxquelles un interviewé répondra spontanément d’une façon qui lui semble socialement acceptable, sans pour autant qu’il s’agisse nécessairement du reflet de sa réalité personnelle. - Les questions dichotomiques : il s’agit de questions souvent de type fermé qui enferment l’interviewé dans un choix forcé de réponse. A l’écoute du discours de l’interviewé, l’interviewer peut également être victime de biais de raisonnement comme : - Les biais de disponibilité : on raisonnera alors uniquement sur ce qui est immédiatement disponible dans le discours de l’interviewé - L’effet de récence : on raisonnera particulièrement sur les éléments obtenus le plus récemment, sans faire toujours de lien avec des informations obtenues dans des entretiens antérieurs - Les biais de rationalisation : on tiendra pour vrai un discours qui parait cohérent en apparence - Les biais de confirmation d’hypothèse : on ne retiendra inconsciemment que les éléments pertinents à l’égard de notre propre système de croyances. Les biais d’égocentrisme sont du même ordre que les biais de confirmation d’hypothèse - Les biais de raisonnement émotionnel : ces biais sont en lien avec les réactions affectives immédiates (sympathie/antipathie) à l’égard de l’interviewé : on se laisse dominer par ses affects au détriment du raisonnement objectif. - Les effets de cadrage : il s’agit là d’affirmer comme approprié un cadre de pensée particulier pour analyser une situation - Les effets de primauté : il s’agit de se laisser impacter par la première impression perçue dès la rencontre - Les effets de halo : il s’agit de construire une opinion de la personne en référence à une seule caractéristique qui nous parait a priori positive ou négative, et d’étendre ce jugement à toutes les caractéristiques de la personne 1.5 Méthodologie de la catégorisation et de l’analyse sectorielle Pour un professionnel de l’entretien, savoir si les techniques utilisées sont adaptées à l’objectif visé nécessite une analyse poussée des entretiens réalisés. Cette analyse du
  16. 16. 12 contenu des entretiens répondra à des règles précises afin que l’analyse soit la plus objective possible. « Il faut savoir pourquoi on analyse et l’expliciter, pour savoir comment analyser. D’où la nécessite de préciser des hypothèses, de replacer la technique dans un cadre théorique. » (Bardin, 1977, p. 134). En effet, sauf à vouloir établir une théorie sur la base de contenus expérimentaux, l’analyse d’un contenu d’entretien doit se référer à une théorie et poser l’hypothèse que l’entretien contient les éléments de référence élaborés dans cette théorie. L’analyse du contenu doit donc passer en premier lieu par : - La définition de l’objet de l’analyse - La sélection du ou des modèles théoriques de référence qui permettront à l’analyse de juger si la conduite de l’entretien était pertinente ou non. Ensuite il s’agir de recueillir le matériel nécessaire à l’analyse, dans le cas présent, enregistrer par exemple un entretien réalisé entre un professionnel et un bénéficiaire, dont l’objectif visé est en phase avec l’objet de l’analyse. Entre ensuite une phase de codage de l’enregistrement. Il s’agit là de transformer, par des règles précises, les données du texte recueilli. C’est une « transformation qui, par découpage, agrégation et dénombrement, permet d’aboutir à une représentation du contenu, ou de son expression, susceptible d’éclairer l’analyste sur des caractéristiques du texte qui peuvent servir d’indices » (Bardin, 1977, p. 134). L’idée est de définir dans un premier temps l’échelle de découpage (l’unité). Il peut s’agit d’observer la sémantique (les mots, échelle de découpage très fine) ou simplement le thème (par exemple une phrase, ou une phrase composée, condensée, « sous laquelle un vaste ensemble de formulations singulières peuvent être affectées » (Bardin, 1977, p. 136). Le thème est l’unité de découpage la plus utilisée pour les études d’entretiens. Puis il s’agira de définir des règles d’énumération (ou règles de comptage). On peut s’attendre à trouver ou à ne pas trouver certains types d’interaction dans un entretien entre un professionnel et un bénéficiaire. La notion de « présence » ou d’ « absence » de tel ou tel type de données est une règle de comptage. On peut également pousser la finesse de la règle de comptage jusqu’à établir des proportions (Par exemple : je m’attends à trouver deux fois plus de questions ouvertes que de questions fermées dans ce type d’entretien, selon la théorie de référence retenue) ou des critères basés sur l’ordre d’apparition des unités (par exemple : je m’attends à trouver d’abord des questions ouvertes, puis des questions fermées, selon la théorie de référence) Enfin, l’analyste devra définir des règles de classification et d’agrégation (ou catégories). « la catégorisation est une opération de classification d’éléments constitutifs d’un ensemble par différenciation puis regroupement par genre (analogie) d’après des critères préalablement définis. Les catégories sont des rubriques ou classes qui rassemblent un
  17. 17. 13 groupe d’éléments (unités d’enregistrement) sous un titre générique, rassemblement effectué en raison des critères communs de ces éléments» (Bardin, 1977, p. 150) En d’autres termes, on définira des catégories représentant des thèmes pertinents dans le cadre de l’analyse, et on recherchera dans le contenu de l’entretien la représentation de ces thèmes dans les interactions entre le bénéficiaire et le conseiller. Ensuite, la représentation de ces catégories sera analysée qualitativement et quantitativement, grâce aux règles d’énumération qui auront été fixées. La démarche de définition de catégories n’est pas une opération anodine et doit répondre à certaines règles. Un ensemble de bonnes catégories doit répondre aux principes suivants : - L’exclusion mutuelle : un élément ne devrait pas pouvoir être classé dans deux catégories en même temps - L’homogénéité : les catégories doivent couvrir ensemble un même objet d’analyse, un même registre, une même dimension. - La pertinence : les catégories doivent être adaptées au matériel d’analyse et en lien avec le cadre théorique de référence sélectionné. - L’objectivité et la fidélité : l’attribution ou non d’un élément du matériel d’analyse à une catégorie ne doit pas dépendre de la subjectivité de l’analyste. Il faut donc clairement définir les catégories retenues. - La productivité : critère pragmatique, les catégories définies doivent permettre d’obtenir des résultats d’analyse riches, fiables et instructifs. Au-delà de ces considérations techniques sur la posture d’accompagnement, sur l’entretien et sur son analyse, intéressons-nous à présent à la thématique même de notre mémoire qui porte sur la motivation dans le cadre d’un accompagnement. 2. La motivation au changement dans le cadre de l’accompagnement professionnel 2.1 Les dispositifs d’accompagnement professionnel Il existe différents dispositifs d’accompagnement professionnel aujourd’hui, dans lesquels l’entretien d’aide s’inscrit comme l’une des techniques les plus prégnantes. Ils s’adressent à des salariés mais également à des personnes en recherche d’emploi. On distinguera donc les prestations dont l’objectif principal est l’accompagnement à la définition d’un projet professionnel et celles sont l’objectif principal est l’accompagnement dans la recherche d’emploi, bien que ces objectifs puissent être complémentaires et associés en cours de prestations. Nous retiendrons ici les plus fréquentes, et cet état des lieux n’a pas de caractère exhaustif.
  18. 18. 14 Les prestations d’accompagnement à la définition du projet professionnel  L’entretien carrière : Ce type d’entretien peut être réalisé par le responsable hiérarchique du salarié, le DRH ou le responsable du service gestion de carrière de l’entreprise, et a pour objectif de faire le point avec le salarié de ses expériences, compétences, souhaits d’évolution en rapport avec les possibilités offertes par l’entreprise. Il n’est pas obligatoire, mais intègre souvent les accords GPEC de certaines entreprises.  L’entretien de seconde partie ou de fin de carrière Cette prestation est identique à l’entretien carrière mais s’adresse exclusivement à la population spécifique des personnes dites « seniors », c'est-à-dire les personnes de plus de 45 ans qui font partie des effectifs d’une entreprise de plus de 50 salariés. Il est devenu obligatoire pour ces salariés par la loi du 24 novembre 2009 relative à la formation professionnelle. Il prévoit notamment que l’entreprise organise « un entretien professionnel au cours duquel il informe le salarié notamment sur ses droits en matière d'accès à un bilan d'étape professionnel, à un bilan de compétences ou à une action de professionnalisation.»  Le bilan de compétence: Il est un droit ouvert à tout salarié ou demandeur d’emploi sous certaines conditions et permet au bénéficiaire d’être accompagné par un professionnel neutre et externe à l’entreprise pour faire un bilan de ses expériences, compétences, valeurs, intérêts, leviers de motivation, et définir un projet professionnel réaliste et réalisable qui pourra déboucher vers un emploi. Le bilan de compétence est réalisé par un consultant et se déroule au maximum sur 24 heures d’accompagnement. Il doit donner lieu à une synthèse écrite remise au seul salarié. Le salarié peut réaliser un bilan de compétence pendant ou hors du temps de travail. Les modes de financement sont divers : CIF, plan de formation, voire fonds propres du salarié (plus rare). Si la structure qui réalise le bilan est accréditée par un OPCA de type Fongecif, les conditions de réalisation sont très strictes et doivent répondre au cahier des charges de l’OPCA en question. Alors, le bilan de compétence peut être financé intégralement par l’OPCA.  Le bilan professionnel, ou le bilan de carrière Il s’agit d’une prestation similaire au bilan de compétence puisque les objectifs sont identiques. Sa dénomination est un choix du consultant ou de la structure qui la propose. C’est le format de l’accompagnement qui peut varier car il n’est pas encadré par la réglementation. La durée de l’accompagnement, le format de restitution des données (synthèse du bilan), ou les techniques utilisées pour l’accompagnement varient selon les cas. Le bilan professionnel est souvent pris en charge par le DIF du salarié ou dans le cadre du
  19. 19. 15 plan de formation de l’entreprise. Dans ce cas, il fait l’objet d’une convention tripartite entre salarié, consultant et entreprise. Les prestations d’accompagnement dans la recherche d’emploi  L’outplacement Il s’agit d’une prestation financée par une entreprise pour le compte de son salarié licencié. Les salariés qui en bénéficient sont suivis pendant plusieurs mois, selon le contrat établi entre l’entreprise et la structure dans laquelle se réalise la prestation. Selon les prestations prévues au contrat, les salariés sont a minima accompagnés dans le cadre de leur recherche d’emploi (redynamisation, travail sur la motivation, travail sur les techniques de recherches d’emploi). Dans certains cas, les prestations prévoient un bilan professionnel plus ou moins poussé, pour (re)définir le projet professionnel.  L’accompagnement Pôle Emploi L’octroi de prestations chômage par les structures sociales donne obligation au demandeur d’emploi de se mobiliser dans sa recherche. A ce titre, Pôle Emploi accompagne les demandeurs d’emploi à titre individuel et peut proposer à certains des prestations complémentaires, prises en charge par l’Etat. Parmi celles-ci, on retiendra pour le présent sujet du mémoire, le Bilan de Compétence Approfondi (BCA), donc l’objectif est d’identifier, sur la base des expériences précédentes, les compétences transférables pour un retour à l’emploi rapide. Ce type de bilan est proposé aux demandeurs d’emploi ayant une expérience professionnelle suffisante. Il dure au maximum 42 jours et se décompose en 6 entretiens.  L’accompagnement par des structures associatives De nombreuses structures associatives proposent un renforcement de l’accompagnement proposé par Pôle Emploi, à titre gratuit. Elles regroupent le plus souvent des professionnels bénévoles, en capacité d’accompagner un demandeur d’emploi pendant plusieurs mois, à raison de 1 entretien de suivi par semaine ou tous les quinze jours. Elles proposent également des ateliers collectifs de connaissance de soi, d’élaboration de projet professionnel, de définition d’une stratégie de recherche d’emploi, etc…. 2.2 Repères théoriques sur la motivation 2.2.1 Définitions générales Lorsque l’on étudie la définition commune de la motivation, elle est libellée dans le dictionnaire Robert de 2001 d’un point de vue philosophique comme « la relation d’un acte aux motifs qui l’expliquent ou le justifient ». La motivation est donc définie ainsi non pas comme un état de fait stable et immuable, mais bien comme un processus (une relation) mettant en lien une manifestation (l’acte) aux mobiles de cette manifestation (les motifs). Le terme même de motif est défini dans ce même ouvrage comme « mobile d’ordre
  20. 20. 16 psychologique, raison d’agir ». En raisonnant avec bon sens, il semble évident que selon les personnes et les situations, un même motif peut aboutir à différents actes, et un même acte peut découler de motifs différents, ou de motifs qui évoluent dans le temps. Nous sommes donc bien dans un processus évolutif. Le dictionnaire complète la première définition par une définition qui place la notion de motivation dans une dimension plus psychologique : « la motivation est une action des forces (conscientes ou inconscientes) qui déterminent le comportement. » Ainsi la motivation génère un comportement. On pourrait se demander si tout comportement est généré par une motivation ou si toute motivation génère un comportement. Il est intéressant de constater que dans cette définition, la motivation est une manifestation de « forces », comme si celles-ci n’étaient pas issues d’une volonté raisonnée de l’individu. La définition mentionne même que ces forces peuvent être inconscientes. Vallerand et Thill (1993) emploient ce même mot de « forces » et expriment que la motivation est « un construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ». Il s’agirait donc d’un construit social, qui allie la description des causes d’un comportement, et celle de la façon dont se construit et perdure ce comportement. Ce n’est donc pas un hasard si Hervé Legrain (2005) nous invite à distinguer les approches qui définissent la motivation sous l’angle du contenu motivationnel (qu’est-ce qui motive la personne ?) de ceux qui l’abordent sous l’angle du processus motivationnel (comment se motive la personne ? comment l’engagement et la persistance dans le comportement s’opèrent-ils ?). Claude Levy-Leboyer réunit ces deux angles de vue en indiquant que « être motivé, c’est essentiellement avoir un objectif, décider de faire un effort pour l’atteindre, et persévérer dans cet effort jusqu’à ce que le but soit atteint » (Levy-Leboyer, 1998, p.32). Pour continuer de nous éclairer, différents scientifiques, chercheurs et psychologues ont étudié la motivation et ses mécanismes pour en donner des définitions. Il est important de mentionner à ce stade que la motivation est définie de façons très variables, et que cette notion tend à s’affiner au travers de l’utilisation d’un vocabulaire plus précis, de la même façon par exemple que la notion d’intelligence a été progressivement précisée par « aptitudes cognitives », « capacités de raisonnement », etc… Les psychologues aujourd’hui parlent volontiers de « facteurs motivationnels », de « capacités conatives », de « sentiment de compétence » lorsqu’ils souhaitent parler de la motivation. Pour bien comprendre la motivation, décrivons à présent plusieurs grandes théories qui tendent à expliquer les mécanismes de déclenchement de la motivation.
  21. 21. 17 2.2.2 Quelques grandes théories de la motivation  Les comportementalistes et la loi du renforcement Les grandes théories comportementalistes portant sur la motivation expriment que cette dernière est suscitée d’une part par la nécessité de satisfaire un besoin, et d’autres parts par un renforcement attendu au comportement. Il s’agit de la loi du renforcement. Les apports théoriques présentés ci-dessous proviennent de résultats d’études scientifiques sur des animaux ou des hommes qui nous ont été communiqués dans nos enseignements de Paris 8. Tolman et Honzik (1930) insistent sur le fait que le seul besoin ne peut déterminer, chez l’être humain, la motivation à déclencher un comportement. Le renforcement, c'est-à-dire, la récompense obtenue à l’issue du comportement mis en œuvre, est un facteur essentiel du déclenchement du comportement. Hull (1952) complète cette approche en ajoutant que le renforcement positif est effectivement un facteur déclencheur d’un comportement, mais que le renforcement négatif, c'est-à-dire par exemple la punition, est un facteur inhibant du comportement. Dans l’entreprise, les politiques de rémunération ont intégré ces concepts en apportant une réponse au besoin minimal des collaborateurs par la partie fixe du salaire, et en proposant un renforcement positif par le fait de pouvoir obtenir une prime sur atteinte d’objectifs individuels ou collectifs. Ces théories sont complétées par Seligman (1975), qui montre par une étude scientifique conduite sur des chiens que lorsque le renforcement négatif est récurrent pour un être vivant, celui-ci peut conduire le sujet à ne plus manifester un type de comportement. Il nomme ce concept la résignation acquise. L’apprentissage que tel comportement conduisait systématiquement à un renforcement négatif peut conduire à la démotivation d’un être vivant. La motivation des espèces humaines comme animales résulte de mécanismes biologiques (stimulation de zones du cerveau, hormones, phéromones, programmation innée, comportements acquis par apprentissage) mais également psychologiques (nécessité de répondre à un besoin, attente de renforcement réel suite à un comportement : nourriture, récompense effective…). Ce qui différencie toutefois l’homme et l’animal réside dans le fait que le processus de motivation (ou de démotivation) peut s’activer chez l’homme sur la base d’un renforcement imaginaire, parfois jamais rencontré (donc, non consécutif à l’expérience), et totalement issu de projections réalisées dans l’avenir. Albert Bandura (1980) indique que l’homme est capable d’intérioriser un renforcement sans le recevoir réellement. La perspective de gagner de l’argent lorsqu’il s’agit de jouer à un jeu de hasard est une parfaite illustration de ce mécanisme. Dans la réalité, je perds de l’argent
  22. 22. 18 en misant dans une machine à sous (renforcement négatif réel), et pourtant, la perspective de gagner le gros lot m’invite à poursuivre mon comportement de jeu (renforcement positif imaginé). A nouveau, dans l’entreprise, la perspective de pouvoir obtenir une prime (renforcement positif imaginé) est source de passage à l’action, alors qu’il n’est pas nécessaire qu’il soit réellement obtenu par le salarié pour agir.  La théorie des besoins selon Maslow Maslow (1943) élabore à la théorie selon laquelle la motivation est déclenchée par le besoin de satisfaire à des besoins. Il classe ces besoins au sein de 5 familles hiérarchisées en indiquant que l’individu cherchera à les satisfaire de façon ordonnée et conditionnelle. Par exemple, il expose que les premiers besoins que l’homme souhaite satisfaire sont les besoins physiologiques tels que manger, dormir, se reproduire, etc… Selon Maslow, un individu ne développerait pas de motivation à répondre à d’autres besoins de type « besoin d’appartenance sociale » ou « besoin de reconnaissance » tant que ses besoins physiologiques ne sont pas satisfaits.  La théorie de l’auto-efficacité perçue selon Bandura Albert Bandura a élaboré une théorie dite « sociale cognitive » (1980, 1986). Relativement à la motivation, il introduit la notion d’agentivité, allant à l’encontre des théories faisant de forces externes ou internes les seuls moteurs de la prise de décision et de l’action. Il exprime que l’individu doit être considéré comme un acteur à part entière dans le processus de motivation qui conduit à la prise de décision et au passage à l’action. Le sujet est capable d’analyse, de réflexion, d’organisation de sa pensée, de symbolisation, et d’élaboration de schémas d’actions qui lui sont propres. Il exprime donc particulièrement que les personnes ont le potentiel de se réguler de façon totalement contrôlée. Si ce potentiel semble commun à tous les individus, il n’en reste pas moins que deux notions clés justifieraient en grande partie que tous les individus ne manifestent pas la même motivation dans l’action. Il s’agit du sentiment d’efficacité personnelle (SEP), également nommé sentiment d’auto-efficacité, et des attentes de résultats. Le sentiment d’efficacité personnelle renvoie aux « croyances d’un individu à l’égard de ses capacités à accomplir avec succès une tâche ou un ensemble de tâches. » (François, 1998, p.277). Il serait hautement à l’origine de la motivation à la prise de décision et au passage à l’action. Bandura (2008) distingue nettement l’estime de soi du concept de sentiment d’efficacité personnelle en ce sens que ce dernier est totalement associé à une tâche ou une activité, tandis que l’estime de soi concerne l’évaluation de sa valeur en tant que personne.
  23. 23. 19 Le sentiment d’efficacité personnelle est donc une appréciation de l’individu relative à ses propres capacités de réussite dans une tâche donnée. Cette appréciation n’est pas stable dans le temps et est sensible à l’environnement. Elle peut évoluer au travers d’expériences d’apprentissage, par exemple au travers des expériences individuelles. En effet une personne développera un SEP plus fort vis-à-vis de tâches à accomplir qu’elle connait déjà et pour lesquelles elle a déjà pu expérimenter et prouver sa capacité. Elle développera également un SEP plus fort si la tâche à accomplir présente de nombreuses similitudes avec des expériences passées réussies, particulièrement si elle a la faculté à repérer davantage ces similitudes plutôt que les différences avec les situations qu’elle connait. Ainsi, Albert Bandura insiste sur le fait que les réussites de début de parcours professionnel sont primordiales, elles conditionneraient largement le sentiment d’efficacité personnelle et la motivation à agir. Le sentiment d’efficacité personnelle peut également évoluer lorsque la personne observe son environnement et plus particulièrement les réussites d’individus semblables dans certains domaines. Il s’agit, selon Bandura, de « modelage social » (1980). Enfin, la « persuasion sociale et verbale », exercée par exemple par un tiers professionnel, pourrait, dans une certaine limite, renforcer le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1980). Ces trois sources de développement du SEP chez l’individu montrent bien qu’il existe une interdépendance entre l’individu et son environnement social dans l’élaboration de son sentiment d’efficacité et donc de sa réussite future. Bandura souligne que les décisions, les choix de buts à atteindre, seront corrélés au SEP qu’ont les individus pour ces mêmes buts. Ainsi, nous sommes naturellement plus enclins à viser un objectif qui nous semble atteignable, c'est-à-dire pour lequel nous sommes confiants quant à nos capacités de réussite. Nous ne développerons néanmoins nos capacités et une motivation à l’action que si nous surestimons très légèrement notre SEP en rapport à une tâche donnée, car nous devrons alors faire preuve de capacités plus élevées que nos capacités réelles pour atteindre notre but, augmentant ainsi notre potentiel de développement. Comment expliquer que nous pouvons avoir un SEP fort pour agir, sans pour autant être motivé à passer à l’action ? Bandura introduit le fait que ce sont également les attentes de résultats, c'est-à-dire les croyances relatives aux conséquences de l’action, qui renforcent la motivation. Plus les résultats attendus sont valorisés par l’individu (au sens qu’ils correspondent à ses valeurs, à ses intérêts), plus forte sera la motivation, à condition bien sûr que cette attente de résultat s’accompagne d’un SEP suffisamment important pour que l’individu considère par ailleurs que son but est atteignable.
  24. 24. 20 C’est donc dans une sorte de boucle de rétroaction que la motivation de l’individu se construit et se développe. Au travers des différentes expériences réussies vécues ou observées par modelage social, l’individu va développer un SEP pour réaliser une activité. Conjointement, il se fixera une attente de résultat plus ou moins élevée en rapport avec ses valeurs et intérêts. Lorsque le SEP et les attentes de résultats seront suffisamment grands pour l’individu, celui-ci va s’engager naturellement dans un processus de décision et d’action. Le SEP est, selon Bandura, fortement prédictif de la réussite ou non dans l’activité. De ce fait, lorsque le SEP est élevé et que les attentes de résultats sont valorisées, l’individu va trouver un intérêt plus grand de s’engager dans une voie, et celle-ci devrait davantage l’amener vers la réussite, et renforcer ainsi sa bibliothèque personnelle d’expériences réussies, alimentant positivement son SEP.  La théorie des attentes de Vroom Le déclenchement d’un comportement résulterait de l’analyse rationnelle de la probabilité que les efforts produits aboutissent à un résultat qui ait un sens aux yeux de l’individu. Cette théorie s’appelle la théorie de l’expectation/valence (Vroom, 1964). En d’autres termes, l’individu ne serait motivé que si ces trois facteurs sont réunis : - La probabilité perçue par l’individu que ses efforts puissent le conduire à un résultat d’une façon générale (l’expectation/l’attente) - La probabilité perçue par l’individu que ses efforts le conduiront au but précisément envisagé (l’instrumentalité) - L’attraction qu’exerce le but sur l’individu (la valence) La réunion de ces trois facteurs conduira au fait que l’individu visera un certain niveau de performance qui lui paraitra atteignable. Même s’il n’est pas optimal, il est envisagé de façon rationnelle et correspond notamment à une perception propre et individuelle de la performance possible selon des capacités personnelles. En ce sens, la notion d’expectation semble à rapprocher du Sentiment d’Efficacité Personnelle développé par Bandura (1980), qui conditionne la vision que l’individu se fait de sa réussite possible en fonction de ses capacités.  La théorie des deux facteurs de Herzberg Herzberg distingue la satisfaction, la non-satisfaction et l’insatisfaction au travail (1959). Sa théorie postule sur le fait que les critères qui conduisent à la satisfaction dans le travail sont différents de ceux qui conduisent à l’insatisfaction. Ainsi, si les critères requis pour la satisfaction n’étaient pas remplis, cela ne conduirait pas à l’insatisfaction mais à un état de non satisfaction. Ces critères sont de l’ordre de ce qui, subjectivement, entretient un rapport positif entre l’individu et son travail. Il s’agit de critères associés par exemple à l’intérêt pour les tâches, les sources d’accomplissement, les possibilités d’apprentissages, etc…
  25. 25. 21 Les critères conduisant à l’insatisfaction sont eux, de nature plus matérielle, comme la rémunération, les conditions de travail, le style de management… Par sa théorie, Herzberg tend à démontrer que les actions destinées à augmenter la motivation d’un individu sur son travail, doivent être en lien avec les critères associés à la satisfaction au travail, donc de l’ordre de l’évolution des tâches, du développement de l’autonomie, de l’attribution de nouvelles responsabilités, etc… 2.2.3 Valeurs, intérêts et mobiles de l’activité  La théorie des intérêts professionnels de Holland Holland établit un lien entre la personnalité de l’individu et les environnements dans lesquels il sera motivé car épanoui (1973). Ce dernier choisirait une voie professionnelle correspondant à ses valeurs, ses attitudes, et pourra ainsi y utiliser ses aptitudes dans un rôle qui lui sera agréable. Holland a proposé en 1985 un modèle accompagné d’un test d’inventaires des personnalités appelé IPH, qui permet de déterminer le type de personnalité de l’individu et les contextes de travail qui lui correspondent. Selon Holland, il existe 6 types de personnalités associés à ces contextes de travail, reprenant les initiales RIASEC : les types Réaliste, Investigateur, Artistique, Social, Entreprenant et Conventionnel. L’IPH permet de déterminer la position dominante d’un individu ainsi que des types adjacent au type dominant. Un individu pourra s’orienter vers des métiers correspondant à son type dominant, voire un type adjacent, et y développer une plus grande motivation. Il pourrait a contrario subir un inconfort important mettant en péril sa motivation s’il s’orientait vers un type opposé à son type dominant (exemple : s’orienter vers un métier associé au type « Artistique » lorsque le type dominant est « Conventionnel »). Un autre test de personnalité, l’IRMR, est directement issu de cette théorie.  La théorie de l’activité de Leontiev Dans sa théorie de l’activité, Leontiev (1978) prétend que pour la réalisation d’une tâche, un individu est conduit par des motifs objectifs et des motifs subjectifs. Les motifs objectifs (les buts) constituent l’état objectif auquel la tâche doit conduire. Les motifs subjectifs (les mobiles) sont associés au sens, à la finalité psychologique de la tâche pour l’individu qui la réalise. Cette théorie fait prendre conscience que tant que la tâche à réaliser par l’individu ne fait pas écho à ses valeurs intrinsèques, à ses aspirations, à ses désirs, l’individu pourra la réaliser sans motivation autre que d’atteindre le but fixé, en utilisant ce qui relève de ses capacités cognitives (ses compétences par exemple).
  26. 26. 22 2.2.4 L’entretien motivationnel L’entretien motivationnel est une technique d’accompagnement née dans les années 80 aux Etats Unis et au Royaume Uni grâce aux psychologues Miller et Rollnick. Son application principale est associée au champ médical et sanitaire, plus particulièrement au domaine du traitement des dépendances et addictions. Il s’agit d’une méthode de communication directive, centrée sur le client, visant au changement du comportement, grâce à une prise de conscience de l’ambivalence dans laquelle le sujet se trouve, au développement des divergences, à l’identification des leviers de motivation qui peuvent engager le sujet dans un changement, au traitement de ses résistances, au renforcement de la dynamique dans laquelle le sujet s’engage au cours de l’accompagnement, à l’accompagnement dans la prise de décision du sujet pour la mise en place concrète de ce changement. L’entretien motivationnel s’appuie sur les mêmes principes que l’entretien d’aide développé par Rogers (1966), en mettant notamment en avant que l’individu possède en lui-même les ressources et la responsabilité dans son évolution. Durant l’accompagnement, le conseiller ou le thérapeute devront particulièrement faire preuve d’empathie, utiliser les techniques d’écoute réflective, poser des questions ouvertes, valoriser, résumer. Si l’entretien motivationnel est à ce jour principalement utilisé dans le domaine du traitement des addictions, ses fondements s’avèrent particulièrement intéressants pour traiter de l’accompagnement au choix professionnel, dans la mesure où ces situations, dans bien des cas, peuvent susciter pour le sujet une situation d’inconfort et de mise en balance d’une situation présente non idéale mais connue, et d’une situation « rêvée » dont la mise en œuvre peut s’avérer, selon les personnalités, comme une vraie mise en danger. Les étapes de l’entretien motivationnel ont des durées variables selon les bénéficiaires, certaines se chevauchant avec d’autres (Miller, Rollnick, 2006). En outre les accompagnants peuvent naviguer d’une phase à une autre selon leur perception du discours élaboré par le bénéficiaire. Les grandes phases sont au nombre de six : Développer l’ambivalence : il s’agira de proposer au bénéficiaire d’identifier précisément les avantages et les inconvénients du statu quo ou du changement. On placera l’individu dans une démarche d’évaluation de ces avantages et inconvénients, et on s’efforcera d’écouter attentivement le discours du bénéficiaire qui manifestera sa prise de conscience des divergences dans lesquelles il se maintient entre la situation qu’il vit dans le présent, et ses aspirations profondes, ses valeurs (développement des divergences). C’est par le biais d’un discours changement que l’on mesurera l’automotivation du bénéficiaire à engager un changement possible, à ce stade imaginé de façon plus ou moins précise.
  27. 27. 23 Rouler avec les résistances : la résistance est ce qui témoigne du mouvement d’éloignement vis-à-vis d’un changement donné. Il est particulièrement important pour l’accompagnant d’identifier les résistances, pour pouvoir, grâce à une attitude adaptée, jouer habilement avec cette résistance et ainsi permettre au bénéficiaire de l’identifier comme telle et de la dépasser. Construire la motivation au changement : il s’agit de mesurer chez le bénéficiaire de l’accompagnement, l’importance qu’il attribue au changement visé, et son degré de confiance dans ses capacités pour y parvenir. Augmenter la confiance : il s’agit pour l’accompagnant de renforcer les éléments de confiance en soi qui iront dans le sens du changement. Il pourra mesurer les effets de ses actions par l’apparition chez le bénéficiaire d’un discours-confiance. Renforcer l’engagement au changement : il s’agit, par un acte de communication, de rappeler à la mémoire du bénéficiaire l’ambivalence et la divergence dans lesquelles il se trouve jusqu’à maintenant, l’importance qu’il a perçue du changement à initier, le degré de confiance qu’il a exprimé, et de l’inviter à se déplacer alors de la phase de réflexion à la phase d’action, en définissant puis mettant en œuvre un plan de changement. Négocier un plan de changement : Il s’agit d’accompagner le bénéficiaire dans la définition d’étapes constituant des objectifs réalistes pour le conduire à son nouvel état, y compris en imaginant des solutions alternatives. 2.2.5 L’accompagnement dans la dynamique du changement  la théorie sociale cognitive appliquée à l’orientation scolaire et professionnelle Sur la base de la théorie sociale cognitive développée par Bandura (1980, 1986), Lent (1994) développe la théorie sociale cognitive appliquée à l’orientation scolaire et professionnelle (TSCOSP). Cette théorie est particulièrement pertinente pour notre sujet puisqu’elle permet d’appliquer de façon directe la théorie de Bandura au contexte de l’orientation professionnelle. La TSCOSP affirme que les variables personnelles clés telles que le SEP, les attentes de résultats, les buts personnels, interagissent avec d’autres caractéristiques personnelles telles que l’appartenance à un groupe social ou l’appartenance ethnique. La TSCOSP ajoute que les contextes et les expériences d’apprentissage contribuent à modeler la progression dans un domaine d’apprentissage. Ainsi la TSCOSP développe un modèle des intérêts, un modèle du choix professionnel, et un modèle du niveau de réussite atteint. Concernant le modèle des intérêts, la TSCOSP établit un lien entre le SEP, les attentes de résultats, l’environnement social et culturel, et les intérêts professionnels.
  28. 28. 24 En effet, l’intérêt pour une profession a plus de chance de se développer si la personne se sent compétente pour la profession visée (SEP). Toute mise en situation permettant d’appréhender ses capacités de réussite dans une profession visée ou toute mise en adéquation entre une situation vécue, une expérience réussie, et une profession visée, sont de nature à faire prendre conscience à l’individu de ses capacités et donc à développer son sentiment d’efficacité personnelle. Par ailleurs, si les attentes de résultats associées à la profession visée sont valorisées par l’individu, la motivation à mettre en place les moyens en vue d’exercer cette profession sera augmentée. Les attentes de résultats sont directement liées aux caractéristiques associées à la profession même, mais aussi à certains renforçateurs attendus dans l’exercice d’un travail (argent, statut, etc…). Elles peuvent être impactées par des croyances associées aux professions visées et doivent bien entendu être objectivées par des recherches précises sur les métiers dans lesquels se projette l’individu. L’intérêt d’un individu pour une orientation professionnelle est aussi impacté par l’environnement social et culturel. Ainsi par exemple, on constate que les hommes sont plus attirés par des professions associées aux sciences et que les femmes sont plus attirées par des professions en rapport avec les métiers de l’aide. Les processus de socialisation tendent à associer certaines professions au genre et les sentiments d’efficacité personnelle et les attentes de résultats seront eux aussi impactés par ces processus. Le modèle du choix professionnel est associé au modèle des intérêts. Bien que les choix puissent être impactés par certains éléments contextuels (par exemple le niveau scolaire atteint, la perception de telle ou telle profession par l’environnement familial de la personne, etc…), la TSCOSP postule sur le fait que les individus s’orientent dans des professions en lien avec leurs intérêts, de la même façon que la théorie de Holland. Il faut garder en mémoire que des facteurs environnementaux tels que des facteurs sociaux, l’image d’un métier dans un certain type de milieu social, les contraintes économiques associées à un métier, sont de nature à influencer fortement la perception de la valeur du but à atteindre par l’individu, et ainsi impacter les intérêts et la perception d’efforts inhérents aux actions à mettre en œuvre pour atteindre ce but. Le développement des intérêts et d’une motivation à mettre en place des actions pour atteindre un but seront plus forts si les contraintes extérieures sont donc favorables car elles auront un impact positif sur la valorisation du but à atteindre. Le modèle de niveau de réussite atteint explique le niveau des buts que se fixe l’individu. Plus l’individu aura accumulé des expériences de réussite et ainsi développé un sentiment de capacité fort pour ces domaines ou des domaines de nature similaire, plus les buts qu’il se fixera seront élevés. Il y a donc, comme exposé précédemment un lien direct entre le niveau de l’objectif à atteindre et le sentiment d’efficacité personnelle associé à la
  29. 29. 25 valorisation du résultat attendu. En termes de choix d’évolution professionnelle, une personne surestimant très légèrement ses capacités pour atteindre un but qui lui semble valable à ses yeux aura davantage de chance d’utiliser de façon optimale ses capacités et de développer une motivation. Pratiquement, le rôle du conseiller bilan devra, selon la TSCOSP : - d’une part, développer la gamme d’options possibles afin de ne pas se baser exclusivement sur les expériences antérieures réussies pour orienter ses décisions. Pour cela il devra faire prendre conscience à l’individu de ses valeurs, intérêts et capacités, et inciter ce dernier à trouver les informations nécessaires à la bonne connaissance du contenu des métiers pour confirmer ou non son intérêt. - d’autres parts évaluer si le projet défini est réaliste, en vérifiant d’une part que le contenu du métier imaginé est bien appréhendé sous toutes ses facettes, et que les aptitudes sont en phase avec les options retenues correspondant aux intérêts de la personne. En vérifiant la cohérence du projet avec les aptitudes, on s’assure que le SEP sera suffisant pour viser le but, et ainsi augmenter la motivation à mettre en place les actions nécessaires. - Identifier les obstacles et soutiens potentiels pour la réalisation du choix et faire élaborer des méthodes pour contourner les obstacles ou chercher des soutiens (environnement familial par exemple) A partir de là, un projet professionnel se dessine. Il correspond : o Aux intérêts de la personne o A ses valeurs o A un but perçu comme potentiellement atteignable par l’individu (sentiment d’efficacité personnel et aptitudes en faveur de l’attente de résultat) o A un but perçu comme valable aux yeux de l’individu o Pour lequel des soutiens sont existants o Pour lequel les obstacles pourront être contournés C’est seulement lorsque ce projet est posé, que peut s’ouvrir une phase de définition d’un plan d’action déterminant les étapes à suivre, les ressources à considérer pour franchir ces étapes, les voies pour contourner les obstacles éventuels.  L’Activation du Développement Vocationnel et Personnel (ADVP) L’ADVP est une méthode explicitée par Mouillet et Colin (2005) utilisable en orientation professionnelle. Elle se base sur le fait que l’individu se construit dans l’action en relation avec son environnement. Son développement est directement lié à l’expérience. En cela, l’individu n’est pas auto-déterminé.
  30. 30. 26 L’ADVP propose d’utiliser des méthodes auto-descriptives, visant à faire s’exprimer l’individu sur lui-même, en racontant ses expériences, ses désirs, les éléments qui l’ont influencé. Elle propose également la mise en situation du bénéficiaire dans des actions favorisant son implication personnelle , pour lui permettre, en se confrontant à ces situations, de prendre conscience de ses ressources, de ses valeurs, et de ses sources de motivation, pour lui permettre de faire des choix, de prendre des décisions et de passer à l’action. L’ADVP identifie quatre grandes phases nécessaires pour faire un choix : L’exploration : c’est le temps d’investigation du bénéficiaire sur lui-même et sur son environnement, de la façon la plus large possible pour élargir sa vision. On sollicitera la pensée créatrice du bénéficiaire, celle qui lui permettra de faire preuve de curiosité dans le recensement des données de son problème, d’ordonner ces informations, de voir les implications des choix possibles etc… La cristallisation : c’est le temps où les données récoltées dans la phase d’exploration devront être analysées pour en extraire des similitudes entre les expériences vécues, informant sur les valeurs, les motivations, les ressources employées, les aspirations du bénéficiaire La spécification : c’est l’acte de choisir en particulier, c'est-à-dire de ne retenir que les possibilités qui s’approchent le plus de ses valeurs, de ses désirs, de la faisabilité, des probabilités de réussite. Il s’agit là de confronter les désirs à la réalité. La réalisation : c’est le temps où le bénéficiaire élaborera de façon concrète son projet, en fixant des étapes, des actions, des moyens, sur un ou plusieurs scénarios possibles. L’ADVP intègre implicitement dans sa démarche différentes approches théoriques de la motivation précédemment développées telles que : - Le développement du sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 1980) dans l’analyse des expériences - L’identification des valeurs qui sous-tendent le choix d’orientation professionnelle et conditionnent l’épanouissement et la réussite (Holland, 1973) - L’identification d’un but attractif pour l’individu ou valence (Vroom, 1964) et d’efforts potentiellement efficaces pour conduire au résultat (instrumentalité)
  31. 31. 27 2.2.6 Synthèse des principales approches décrites NB : Cette présentation a pour prétention de synthétiser de façon simple les différents concepts. Il va de soi que les contenus développés par les théoriciens ne peuvent se limiter à une telle présentation, ni que les concepts soient assimilables, comparables entre eux Tableau1:Schémadesynthèsedesprincipalesapprochesdécrites
  32. 32. 28 PROBLEMATIQUE Nous avons constaté précédemment que :  D’une part que les théories portant sur la motivation sont totalement opérationnalisables dans la pratique de l’accompagnement professionnel (entretien motivationnel, TSOSCP, ADVP…), qu’il s’agisse d’une démarche de bilan de compétence, d’orientation professionnelle, d’aide à la recherche d’emploi.  D’autres parts que le passage à l’action est conditionné par une motivation, résultante d’un processus individuel qui rend l’objectif important aux yeux de l’individu. En effet son atteinte présumée possible lui permettra d’obtenir un renforcement objectif ou subjectif.  D’autres parts que ces théories sur la motivation renvoient fortement à l’identification des valeurs au travail et de la confiance de l’individu dans ses capacités à atteindre les objectifs qu’il s’est fixés, et qu’il s’agira de mettre en évidence ces dernières afin que le bénéficiaire se positionne sur l’orientation à donner à son projet professionnel. Par ailleurs, nous avons vu que l’Institution impose la construction d’un projet réaliste et réalisable à l’issue de la démarche d’accompagnement, qu’il s’agisse de bilan de compétences ou de prestations d’accompagnement au retour à l’emploi proposées par Pôle Emploi. Bien qu’il faille prendre soin de ne pas se laisser guider par cet impératif au détriment de la relation conseiller-bénéficiaire, il sera nécessaire d’avoir conscience en permanence que ce point constitue un véritable enjeu dans l’accompagnement. Preuves en sont les statistiques éditées par le Fongecif Languedoc Roussillon, pour ne reprendre que cet exemple, qui indique dans son rapport d’activité de 2009 que plus de 76% des personnes se sont fixées un projet prioritaire à l’issue de leur bilan de compétence, et que 73% des bénéficiaires ont mis en œuvre ce projet. Même si cela représente une proportion honorable, il semblerait que la totalité des personnes ne sont pas en mesure de mettre en place un projet professionnel à l’issue de leur bilan. Diverses raisons peuvent être envisagées, dont certaines ne pourraient sans doute être anticipées par le conseiller durant l’accompagnement. Dans plusieurs cas, pourrait-il s’agir du fait que le projet ne suscite pas chez lui une motivation au passage à l’action, bien qu’il semble adapté au contexte du marché de l’emploi du moment et aux aptitudes, compétences et personnalité du bénéficiaire? Puisque cet aspect pourrait être une cause d’inefficacité partielle de la démarche d’accompagnement, nous avons choisi d’analyser comment les techniques de l’entretien motivationnel sont susceptibles de faire émerger les leviers de motivation du bénéficiaire et ainsi optimiser une dynamique de changement. Au travers d’une analyse catégorisée d’une séance d’entretien, nous analyserons les techniques
  33. 33. 29 utilisables par un conseiller, et nous observerons leur impact sur un bénéficiaire d’accompagnement au retour à l’emploi en analysant ses interventions.
  34. 34. 30 METHODOLOGIE 1. Contexte de recueil de données Les données présentées en Annexe 2 ont été obtenues par l’enregistrement audio dans le cadre d’un accompagnement professionnel dans une recherche d’un premier emploi. Cet accompagnement se déroule au sein d’une structure spécialisée nommée « Espace Emploi », intégrée dans la branche Action Sociale d’un des plus importants groupes de protection sociale. Cette structure basée en Ile de France est existante depuis 15 ans, et fonctionne par l’intervention bénévole de consultants professionnels du domaine de l’accompagnement. Des locaux adaptés (bureaux individuels, salle de presse) et des ressources techniques (tests de personnalité PerformanSe et MBTI, service d’une graphologue, offre d’ateliers collectifs) sont mis à leur disposition. Pour bénéficier de ce service gratuit, les bénéficiaires de ces accompagnements ont exercé dans leur parcours professionnel une fonction dans une entreprise adhérente aux régimes de prévoyance et de retraite de cette caisse. Ils sont volontaires et sont parfois recommandés par les services de l’Action Sociale. En plus de l’accompagnement dans la recherche d’emploi et du suivi, ils peuvent bénéficier d’un bilan de compétence, d’une durée variable. La structure n’est pas habilitée à délivrer des prestations bilan de compétence finançable par des OPCA. 2. Sujets impliqués dans la séance observée 2.1. Le professionnel L’entretien enregistré a été réalisé par moi-même, étant stagiaire dans la structure présentée. J’ai réalisé les entretiens dans la plus grande autonomie, avec l’accord du bénéficiaire. Je suis débutante dans la relation d’accompagnement, les bases théoriques de l’entretien ayant totalement été acquises par le biais de la formation DESU. Durant mon stage, j’accompagne 4 demandeurs d’emploi de divers horizons professionnels (secteurs, fonctions, statuts, conditions sociales), par le biais d’entretien individuels d’une heure à une heure et demi par semaine, et en leur proposant des ateliers collectifs. De formation généraliste (Ecole Supérieure de Commerce) et avec onze années d’expérience dans une grande société de services en tant que responsable de projets transversaux qualité ou ressources humaines, j’ai développé des connaissances approfondies des processus de fonctionnement de l’entreprise et des différentes fonctions représentées.
  35. 35. 31 2.2. Le bénéficiaire Le bénéficiaire de l’accompagnement est une jeune femme de 24 ans titulaire d’un diplôme de Master dans une école spécialisée dans l’acquisition de langues étrangères. Elle a réalisé un stage de 6 mois en tant que traductrice de manuels techniques dans une grande société de l’industrie automobile. Elle est bilingue en anglais. Elle a terminé son stage depuis 6 mois au moment de l’entretien et s’ennuie chez elle. Elle vit au domicile de ses parents. Elle recherche un premier emploi, mais ne souhaite ni travailler dans le domaine de l’enseignement, ni devenir traductrice à temps complet, ce qui sont pourtant les deux types de fonctions auxquelles elle est préparée par sa formation. Il est important de mentionner que cette personne présente un handicap de naissance, la rendant paraplégique. Elle est donc fortement contrainte physiquement dans ses mouvements depuis toujours puisqu’elle a grandi avec ce handicap. C’est une personne d’apparence très joviale, dynamique, positive, avec un fort tempérament et de bonnes capacités de réflexion. Elle parle d’elle-même en mentionnant qu’elle réfléchit beaucoup, parfois trop à son goût. Elle pense avoir eu toujours besoin de beaucoup de temps pour prendre des décisions. En parallèle de l’accompagnement professionnel, elle consulte régulièrement un psychothérapeute, notamment dit-elle car elle a des difficultés relationnelles avec ses parents. Elle a démarré des recherches d’emploi au travers de sites d’annonces spécialisées pour les travailleurs handicapés. Elle tente sa chance sur des offres de poste dans le domaine du secrétariat ou de l’accueil de public. Elle se montre peu confiante dans sa capacité à réussir les sélections sur ce type de postes, n’ayant, d’après elle, pas la formation adéquate ni l’expérience pour exercer ces fonctions. Elle hésite à reprendre une formation supplémentaire pour mieux se préparer à un futur métier, qu’elle n’a pas identifié. Elle arrive à l’espace emploi avec une demande de bilan de compétences pour l’aider à s’orienter professionnellement puis à trouver un emploi. 3. Grille d’analyse de la séance observée Nous avons choisi d’analyser deux entretiens afin de pouvoir identifier la progression du bénéficiaire dans sa réflexion, retrouver un maximum de catégories possibles et pouvoir ainsi clairement montrer le processus d’interaction entre le bénéficiaire et le conseiller. Ces deux entretiens ont été réalisés consécutivement et à une semaine d’intervalle et sont retranscrits en annexe 2. Les sept catégories ci-dessous présentées relèvent des techniques de l’entretien motivationnel (Miller, Rollnick, 2006). Nous prendrons soin de les définir
  36. 36. 32 globalement (définition théorique), puis d’en apporter un contenu opérationnel possible et une identification de leur utilité professionnelle. C 1 Information Définition théorique : Il s’agit de prises de paroles du conseiller, pour lui permettre d’accéder à des informations utiles à sa prise de décision, auxquelles il n’avait peut- être pas pensé. Définition opératoire Demande d’autorisation à formuler un avis, ou formulation directe du conseil en laissant le bénéficiaire libre d’en tenir compte ou non Questionnements factuels pouvant permettre au bénéficiaire d’acquérir de l’information utile à sa prise de décision Utilité professionnelle : Permet de faire avancer plus rapidement un bénéficiaire dans sa réflexion en lui fournissant des informations à disposition immédiatement. Ces actes permettent au conseiller de ne pas se positionner en tant qu’expert ou imposer un avis, et insistent sur l’autonomie du bénéficiaire dans ses choix. C 2 Construction de la motivation au changement Définition théorique : Il s’agit de prises de paroles du conseiller invitant le bénéficiaire à explorer les versants de son ambivalence, les éléments de la balance décisionnelle. Grâce à ses questionnements et ses reformulations, le conseiller permettra au bénéficiaire d’explorer cette divergence, de faire émerger ses valeurs importantes afin de faire apparaître ses éléments de motivations intrinsèques. Il évaluera également l’importance du changement nécessaire pour le bénéficiaire. Définition opératoire :  Questions ouvertes : « vous m’aviez dit la dernière fois que vous aviez des préoccupations au sujet de…pourriez-vous m’expliquer ce qu’il en est ? »  Techniques de reflet  Explorer les avantages du changement et les inconvénients du statu quo, notamment en questionnant les extrêmes : « que pourrait-il arriver de pire si vous ne changez pas ? », « que pourrait-il arriver de meilleur si Utilité professionnelle :  Favoriser le discours, installer la confiance, recueillir les préoccupations  Renforcer la prise de conscience  Cristalliser, ordonner la réflexion élaborée lors de la formulation de l’ambivalence
  37. 37. 33 vous changiez ? »  Questionnement sur l’intention de changer : « qu’est-ce que vous aimeriez essayer ? »  Questionnement invitant à poursuivre l’élaboration de l’idée de changement : « comment ? », « pouvez- vous donner un exemple ? »  Utiliser une échelle d’importance : « A quel point est-il important pour vous de ….. ? Si vous deviez donner une note située entre 0 et 10 ? » « pourquoi vous situez-vous à 6 et pas à 10 ? », « Que vous faudrait-il pour vous situer à 10 et pas à 6 ? »  Evaluer la réelle disposition à changer, amener progressivement vers la négociation d’un plan de changement  S’assurer de la nature de l’expression du bénéficiaire avant de la qualifier réellement comme levier de motivation pour la renforcer  Mesurer si l’ambivalence est toujours très présente ou si le bénéficiaire a intériorisé l’envie/la nécessité de changement C 3 Traitement de la résistance Définition théorique : Il s’agit de prises de paroles du conseiller destinées à répondre à une attitude résistante du bénéficiaire pour l’atténuer, soit en l’atténuant directement, soit en l’amplifiant afin que le bénéficiaire repense son point de vue dans une plus juste mesure. Définition opératoire :  Reflets simples : « vous ne voyez pas comment ça pourrait marcher pour vous… »  Reflets amplifiés : « vous pensez que les patrons vous mettront des bâtons dans les roues car ils sont tous incompétents.. »  Doubles reflets : « d’un côté cela vous parait impensable de rester dans cette situation, et de l’autre vous pensez que ce changement ne vous est pas accessible. »  Changement de focus  Recadrage  Approuver en nuançant  Mettre l’accent sur le choix et le Utilité professionnelle :  Répondre sans résistance pour reconnaître la perception de la personne.  Exposer le bénéficiaire au caractère extrême de son propos.  Reformuler la résistance sous forme d’ambivalence.  Détourner l’attention du bénéficiaire de l’objet de sa résistance  Proposer un nouvel angle de vue plus objectif au bénéficiaire  Face à une personne qui ressent une
  38. 38. 34 contrôle personnels  Aller dans le même sens  Inverser les rôles perte de liberté d’action, lui rappeler qu’elle est libre de ses choix et décisions  Faire contre-réagir  Faire élaborer un discours en faveur du changement C 4 Renforcement des leviers de motivation Définition théorique : Il s’agit de prises de paroles du conseiller destinées à refléter pour renforcer tous les leviers de motivation exprimés par le bénéficiaire, qu’ils le soient en termes de gain (obtenir tel ou tel avantage) ou de non motivation (éviter telle ou telle situation). Définition opératoire :  Ecoute réflective : reformulations simples ou élaborées, sous forme de réitération ou d’interrogations  Ecoute réflective : résumés de cumul (ou de synthèse)  Ecoute réflective : résumé de lien : « si je comprends bien ce que vous avez dit, d’un côté vous pensez que cette situation vous permet de (…) et de l’autre, vous trouvez qu’elle vous empêche de… » Utilité professionnelle :  Ancrer, renforcer les expressions liées aux valeurs recherchées  S’assurer de la bonne compréhension du message du bénéficiaire  Synthétiser ce qui a été dit en invitant si nécessaire à poursuivre l’élaboration  Renforcer les leviers de motivation en formulant l’ambivalence C 5 Augmentation et renforcement de la confiance Définition théorique : Il s’agit de prises de paroles du conseiller destinées à inviter le bénéficiaire à prendre conscience de ses capacités pour conduire le changement visé, en les formulant. Il s’agira également des interventions de nature à encourager le bénéficiaire dans l’élaboration de son ambivalence, malgré la confusion dans laquelle il se trouve. Définition opératoire :  Echelles de confiance : « Imaginons que vous décidiez de passer à l’action pour changer, quelle confiance avez-vous pour réussir ce changement ? comment la situeriez-vous sur une échelle de 0 à 10, 10 témoignant d’un niveau de confiance très fort ? » « pourquoi vous situez-vous à 7 et pas à 0 ? » Utilité professionnelle :  Evaluer le sentiment d’efficacité personnelle du bénéficiaire

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