1. LAS CERTEZAS PERDIDAS
Padres y maestros ante los desafíos del presente
Por Juan Vasen
Editorial
Paidós
Buenos Aires
(Argentina)
Primera edición:
2008
Este material es
de uso
exclusivamente
didáctico.

2. ÍNDICE
PRÓLOGO ........................................................................................................................................ 11
1. LA NOSTALGIA DE LO QUE NO FUE ................................................................................................. 17
Lo mismo, otro ........................................................................................................................................ 19
En el reino del revés ............................................................................................................................... 21
2. SUBJETIVIDADES DE AYER Y DE HOY ............................................................................................. 25
Ser niño antes ......................................................................................................................................... 26
Ser niño hoy ............................................................................................................................................ 32
El consumo: fluidez y exclusión .............................................................................................................. 35
Caras y caretas ........................................................................................................................................ 37
3. FAMILIA, ORDEN Y SABER ............................................................................................................. 41
Tradicional, moderna y contemporánea .................................................................................................. 43
Con Homero y sin Homero ...................................................................................................................... 46
"Pero es mamá quien manda" ....................................................... ......................................................... 47
En tus zapatos: mujer/madre .................................................................................................................. 49
¿Inoxidable? ............................................................................................................................................ 51
4. LA INFANCIA: ENTRE EL GUARDAPOLVO Y LA "COMPU" ................................................................. 55
Juego y consumo ................................................................................................................................... 59
Infancia, consumo y certeza .................................................................................................................. 65
Publicidad y descarte ............................................................................................................................. 69
imitación e identificación ........................................................................................................................ 71
5. ESCUELAS DEL PRESENTE .......................................................................................................... 75
Escuela y porvenir ................................ ................................................................................................ 79
¿La misma escuela? ............................................................................................................................. 83
Discípulos iluminados y moldeados- ...................................................................................................... 87
Disciplina "estática" versus "aprendizaje móvil" .................................................................................... 89
Tensiones y conflictos ........................................................................................................................... 91
6. MAESTROS A LA INTEMPERIE ...................................................................................................... 93
Educación y juego ................................................................................................................................. 95
Maestros devaluados ............................................................................................................................. 96
Información, opinión, pensamiento y saber ............................................................................................ 99
Las reglas rotas...................................................................................................................................... 103
El desafío docente ................................................................................................................................. 104
7. DESARMADOS Y ENTRETENIDOS .................................................................................................. 111
Estados en jaque .................................................................................................................................. 113
¿A las armas? ....................................................................................................................................... 115
Armados y famosos .............................................................................................................................. 118
Medios, desrealización y semejantes .................................................................................................... 120
8. PROBLEMÁTICAS SUBJETIVAS Y ATAJOS ....................................................................................... 127

3. Primer atajo: las clasificaciones y etiquetas tecnocráticas…………………………………………………... 130
Segundo atajo: la construcción de entidades biogenéticas………………………………………………….. 136
Tercer atajo: la medicalización de la infancia ........................................................................................ 139
Cuarto atajo: ¿discapacitar masivamente? ........................................................................................... 146
9. LA CURIOSA "EPIDEMIA" DE LOS TRASTORNOS DE ATENCIÓN ......................................................... 149
Criterio psicofarmacológico ................................................................................................................... 151
Ni "una" enfermedad ni "un" remedio ..................................................................................................... 154
Tecnopolíticas del nombre .................................................................................................................... 155
10. EPÍLOGO: HACER UN CLARO .......................................................................................................... 159
Más lejos, más cerca ............................................................................................................................. 163
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................... 167

4. 5. ESCUELAS DEL PRESENTE
—¿ Vos creés que cuando vaya a buscar trabajo me van a preguntar
qué nota me saqué en instrucción cívica?
JUAN, la escuela educa muy bien para la escuela.
PABLO, 16 años
Cada mañana diez millones y medio de chicos y adolescentes argentinos se levantan
para ir a la escuela. No hay institución en el país que albergue a tantos niños y jóvenes, que
produzca tantos efectos y que, a la vez, se vea horadada por tantas influencias.
Por eso la masividad de ese hábito no la pone a resguardo sino que, por lo contrario, la
coloca en el centro de inquietudes e interrogaciones respecto de su función y su actualidad.
Porque las condiciones de una modernidad líquida y el pasaje de la solidez del predominio
estatal a la fluidez dominada por el mercado están trastornando las relaciones entre cultura y
educación, condicionando los modos de crear lazos y los objetivos de la transmisión de
saberes. En consecuencia, muchos chicos sienten, como Pablo, que la escuela educa para
la escuela, no para una vida que aparece distinta de lo que la escuela representa como tal.
Parece que la función de la escuela es actualmente instruir y capacitar para conseguir
rápidamente trabajo, ésa sería su función, desde una perspectiva meramente economicista,
que es la que prevalece y atrapa en la inmediatez de la lucha por subsistir. Sin embargo, su
función primordial es mucho más que eso, es formar cierto tipo de subjetividad.
Clásicamente, la del ciudadano, pero hoy resta por ver qué es lo que la época demanda.
Un dato sugerente y contradictorio debería llamar nuestra atención. Mientras los más
pequeños pintan, cantan, bailan, modelan esculturas en plastilina o construyen edificios con
ladrillitos de plástico, los alumnos más grandes son alejados de lo artístico y sumergidos en
lengua o matemáticas. "Al parecer, el modelo de ciudadano que pretende configurar (hoy) la
institución escolar es el de un individuo preparado para satisfacer la demanda del mercado
laboral en detrimento de la capacidad creativa" (Chirico, 2008).
La provisión de mano de obra técnica o profesionalmente capacitada para un mercado de
trabajo en expansión deja en un segundo plano la función de elevar el nivel de formación de
una ciudadanía de nuevo cuño que pueda sentirse parte de un proyecto de transformación de
una realidad que incluya y abra puertas para todos, sin que el horizonte se detenga sólo en
las prácticas seductoras de un consumo exclusivo y excluyente. Injusto. Porque no puede
llamarse de otro modo un funcionamiento social donde la muchos son "borrados del mapa de
la significación social" (Kovadloff, 2007).
Además, la escuela socializa, sirve de puente e interfaz dentro/fuera entre la "intimidad"
familiar y el "afuera" social que, como hemos planteado, ya está "adentro" como extimidad. La
escuela sigue siendo el primer espacio real en el que se experimenta lo diverso, donde se
experimentan las diferencias, donde se registra al otro y se recibe la mirada del otro.

5. Siendo depositaría de tamaña responsabilidad, es lógico que se monitoree su eficacia. Y
hay evaluaciones de distintos tipos.
Por ejemplo, una evaluación internacional reciente realizada a chicos de 15 años arrojó
resultados que, si bien deben relativizarse, fueron bastante decepcionantes.1
Esa evaluación parece estar señalando que los chicos comprenden mal o no comprenden
lo que leen. Según este análisis, son los países con mayor PBI los que obtienen los mejores
puntajes. Los puntajes más bajos corresponden, además, a los chicos en cuyos hogares hay
menos libros. "0 sea que la falta de comprensión lectora está asociada a la pobreza
económica y cultural" (Silveyra, 2008).
Así como hay una nostalgia de esa Argentina "granero del mundo", alimento material de un
planeta devastado por guerras atroces, también hay una nostalgia de la escuela sarmientina
civilizadora, integradora y alimento metafórico -en tanto fuente de conocimientos útiles- para
el desempeño y el ascenso social que se sostenía, como señalamos, en el marco de un
Estado que pretendía constituirse en protector y organizador. Eso provocaba adhesión, y las
alianzas lógicas se establecían entre padres, docentes, familia y escuela para brindar
complementariamente crianza y educación a hijos y alumnos. La autoridad era conferida por
el Estado a padres, maestros y directivos.
Esa escuela que brindó una educación masiva que "tanto sentido y cohesión dio a la
cultura de nuestro pueblo" (Kovadloff, 2007b) se muestra claramente insuficiente y desbor-
dada para enfrentar los desafíos del presente. Actualmente, cualquier lado del triángulo
formado por niños, padres, adultos y escuela es altamente conflictivo. Tomemos como
ejemplo la actitud desafiante o despreocupada de los estudiantes cuando un "profe" apela al
padre para sancionarlo. Es notable la falta de complementariedad entre padres y maestros
quienes son, en definitiva, los adultos responsables de la educación de niños y jóvenes. Los
padres tienden cada vez más a ubicarse de modo simétrico con sus hijos y a "rebelarse" ante
la autoridad junto a ellos. Esto reconoce razones muy atendibles, como el desfasaje
autoritario de directivos y maestros que, al encontrarse excedidos, caen muchas veces en
reacciones "duras" sin poder tomar posiciones firmes. Desflecada la investidura, sólo queda la
impostura. Pero también es evidente que hay una suerte de mimetismo juvenil en muchos
padres que, de ese modo, desertan de su función. De este modo nos encontramos con el
desbarajuste actual donde hay una delegación de responsabilidades entre los distintos
actores: los docentes acusan a la familia, las familias a las escuelas y los estudiantes a todos.
Educar, gobernar y psicoanalizar eran para Freud los imposibles ante los que no había que
rendirse. Sin embargo, ante este abrumador panorama, parece que en lugar de izar la enseña
patria, la escuela izaría hoy -o desearía izar-, por momentos, bandera blanca.
Y no alcanza con mejorar los sueldos o la formación de los docentes, aunque son
condiciones imprescindibles. Esta problemática se juega también en el plano de la dignidad.
Nos encontramos ante una situación inédita en la que los saberes que transmite un maestro o
profesor y el reconocimiento de que gozaba se han ¡do devaluando progresivamente. Aún
así, la escuela es la institución del Estado-Nación más extendida y ubicua, y aunque hay
quienes proponen que podría haber formas alternativas de transmisión de saber, no parece
que pueda ser reemplazada en el corto plazo.
También es una de las instituciones más heterogéneas, heterogeneidad que alcanza tanto
a niños, padres y familias, maestros y directivos como a los recursos con que cuenta. La
escuela cubre un territorio donde habitan muchas infancias diferentes. Así, las
1
Evaluación del Programme for International Student Asessment en la que nuestros estudiantes de nivel secundario
quedaron ubicados en el puesto 53 en lectura y 52 en matemática, sobre un total de 57 países. Publicada en el diario La Nación
el 5 de diciembre de 2007.

6. temporalidades urbanas conviven con los tiempos rurales y la "siesta" de las ciudades del
interior de nuestro país. No obstante, las modalidades de lazo social y las temporalidades que
el consumo ha instituido impregnan también a niños que, por su lugar de residencia o
posibilidades adquisitivas, podrían parecer como refractarios a ellas.
No obstante, que la escuela sea irreemplazable no quiere decir que sea inmejorable. Y no
se trata de una "cosmética" sino de un replanteo profundo de su lugar decreciente ya que,
como dijimos, hay otras fuentes de saberes e información por fuera de ella que adquieren
notoriedad y consenso e imantan la curiosidad de los niños y jóvenes de hoy. Y la escuela
tiene que ponerse a tono con los tiempos y las presencias que la acompañan y la desplazan
en la vida de los chicos actuales, como veremos en el siguiente apartado. Un enorme desafío
que las nuevas condiciones de esta modernidad fluida plantean a una institución que debe
modificarse sin que eso implique renunciar a su función de transmisora y formadora.
ESCUELA Y PORVENIR
—¿Qué querés ser cuando seas grande?
—Millonario.
FEDERICO, 8 años
Kellie Pickler, cantante de American Idol, participó en un programa de juegos de la TV de
los Estados Unidos cuyo nombre es casi una sentencia: ¿Sos más inteligente que un chico de
quinto grado? Allí, la pregunta elegida por televoto y que contaba con un premio de 25 mil
dólares era: "¿De qué país europeo es capital Budapest?"
La jovencita mediática miró el tablero y comentó: "Yo creía que Europa era un país." Sus
"asesores" (compañeros del programa) le dicen "Hungary" (Hungría) y ella escucha "hungry"
("hambriento" en inglés) y pregunta: "¿Es un país?, nunca lo había oído". La pregunta que se
desprende al final es: ¿para qué aprender, si la vivencia cada vez más extendida es que
habitamos un mundo de opiniones y saberes rápidamente desechabas? (Cohén, 2008).
"Mi madre es maestra de escuela primaria y cuando le pregunta a los chicos qué quieren
ser cuando sean grandes ellos responden: 'Famosos'. Ella les pregunta para qué y dicen: 'No
sé, pero quiero ser famoso'." Esto es lo que dice Corine Rae, una muchacha inglesa que saltó
a la fama como cantante en el año 2005. En esas fantasías, ser famoso no es ni más ni
menos que ser exhibido en miles de revistas y millones de pantallas, ser visto, mirado, ser
tema de conversación, y por lo tanto, supuestamente deseado por muchos. Pero debajo de
esa fantasía de fama hay otro sueño (una angustia en realidad) "de no disolverse ni
permanecer en esa chatura gris, en esa masa insípida de productos sin rostro, el sueño de
convertirse en un producto admirado, deseado y codiciado, un producto muy comentado que
se destaca por sobre esa aglomeración informe, un producto insoslayable, incuestionable,
insustituible" (Bauman, 2007b).
William Shakespeare decía en La tempestad que los "hombres estamos hechos de la
misma materia de la que se trenzan los sueños", y la materia de la que están hechos los
sueños de una sociedad de consumo es ésa: transformarse en un producto deseable y
deseado. Porque en "una sociedad de consumidores todos tienen que ser, deben ser y
necesitan ser 'consumidores de vocación', vale decir, considerar y tratar al consumo como
una vocación (Bauman, 2007b).
"La vocación consumista se convierte en una tarea a realizar a título individual" y esto
genera una zozobra ante el riesgo de no poder llevarla adelante.

7. Se bombardea para equiparse con tal o cual producto si es que pretenden obtener y conservar la posición
social que desean, cumplir con sus obligaciones sociales, conservar ta autoestima y obtener
reconocimiento por ello. Por haber transferido la responsabilidad y preocupación de la aptitud social a los
individuos, los mecanismos de exclusión de la sociedad de consumidores son mucho más duros, inflexibles
e inquebrantables que en la sociedad de productores (Bauman, 2007b).
¿Cómo no va a estallar en la escuela el conflicto entre las temporalidades mediáticas y del
consumo y los pacientes ritmos que requiere la construcción de un saber si la vida urbana va
adquiriendo un ritmo cocaínico? Nuestra época se inscribe saturando los cuerpos y demanda
modos de ser que puedan "ir a mil". ¿Habrá entonces que ponerse las pilas? ¿Subirse a todos
los escenarios, a todos los "grandes hermanos", para no quedar excluidos?
La temporalidad que ubicaba a los niños en una pausa estructurante, en una moratoria
formativa del ciudadano por advenir resiste aún, a duras penas. La asociación moderna entre
saber-formación-escritura-ciudadanía y futuro va cediendo paso a la combinatoria
posmoderna capacitación-información-medios-mercado-consumo-ahora. Prácticas y valores
que configuran verdaderas "corrientes de la vida institucional" 2 en la escuela. Los
adolescentes nos interrogan en consultorios y espacios de atención con preguntas clave:
"¿Para qué ir o terminar la escuela?". 0, más aún "¿para qué estudiar?, ¿para qué la
geografía o la historia en 'un' mundo, uno solo, globalizado?"
Hace veinte años trabajé con colegas de un Centro de Salud en una escuela cercana a la
Villa 21. Una maestra nos contó el diálogo que tuvo con un alumno que no lograba terminar su
séptimo grado:
—Tenés que estudiar -le decía ella.
—Y estudiar, ¿para qué, seno? -le respondió él.
—Para que mañana puedas encontrar un buen trabajo.
Ante este desventajoso intento de inscribir un clásico discurso moderno, el jovencito, pelo
hirsuto, piel morena, ojos de asombro, disparó certero un mortífero:
—Seño, ¿y trabajar, para qué...?
Según Castoriadis (1997) el ideal de nuestra época es "enriquézcase". También él se
pregunta: ¿Por qué estudiar, si uno puede pagar los exámenes y aún los títulos?
Un papiro de Tebas de 1850 a.C., capturado y traducido en el British Museum, dice: "It's
good to talk to the future. It will listen". (Es bueno hablarle al futuro. Escuchará.) ¿Seguro?
Siempre pensamos que lo que enfermaba eran las marcas de un pasado que no podía
historizarse (y/o ponerse en juego, en el caso de los niños). Tal vez debamos comenzar a
pensar un contrasentido: nuestros jóvenes "padecen" de futuro tanto o más que de pasado.
Ya no se trata, como antes, de la pretensión de dirigirlo. Ahora se trata simplemente de
tenerlo. Antes creíamos que lo garantizaba la escuela, ahora parece que las AFJP.3 Una de
ellas sugiere que nos relajemos: "De tu futuro nos ocupamos nosotros". Menos mal...
La escuela pretendía ser agente de nivelación e integración social y formadora de
ciudadanos, objetivos que a duras penas figuran en el horizonte de las políticas actuales. Lo
que se resta así es configuración y protagonismo ciudadano. Y futuro. Lo que se potencia, en
cambio, a través de la globalización, es el protagonismo de los medios. Y del consumo,
"ahora".
Esto se refleja en una tendencia a "comprar" hecho lo que antes se "cocinaba", muchas
veces a fuego lento, como es el caso de la transformación de un niño en ciudadano. El
2
Esta idea surge de lo desarrollado en ¿Post-mocositos? como "corrientes de la vida institucional" en salud mental. Llamo allí
de esta manera al conjunto de prácticas y operaciones que forman a un ciudadano futuro que coexisten con las que se centran en
la capacitación de un consumidor que habita en los reinos (no muy democráticos) del mercado.
3
AFJP: Administración de fondos provenientes de Jubilaciones y Pensiones.

8. reemplazo del arte culinario por la comida rápida es para Bauman (2007a) un paradigma de lo
que llama el síndrome de ta impaciencia. Si los niños de hoy tienen "fiaca" de pelar una
manzana o una naranja, si se los bombardea para esperar satisfacción inmediata, ¿cómo
pelarán los frutos del conocimiento para cocinarlos, incorporarlos, masticarlos y digerirlos? La
educación va pasando de ser una formación a ser una adquisición. Bauman subraya que a los
graduados no se les pregunta dónde se han formado sino dónde han recibido su educación.
No es sorprendente entonces la pregunta de para qué tomarse el arduo trabajo de estudiar si
los títulos se pueden comprar.
¿LA MISMA ESCUELA?
Las apariencias engañan. Si nos guiamos por ellas vemos que hay escuelas, hay edificios
y maestras, pero todo funciona de otra manera. La escuela moderna educaba al soberano
futuro, al ciudadano que se hará representar. Era una escuela que formaba ciudadanos (el
término alemán Bildung -"formación", "cultura"- marca ese rasgo), de ahí, la enseñanza de
materias como instrucción cívica. Ahora, frente a las presiones mercantilistas que la ubican
menos como formadora que como fuente de capacitación para ingresar a un mercado, ¿para
qué el civismo, la historia, incluso la gramática? Antes, la escuela era la principal fuente de
saberes extrafamiliares; aquel "templo del saber" se ha convertido casi casi... en una
empresa como otras que provee habilidades y opiniones para su venta en el mercado laboral.
Antes se consideraba al alumno como alguien al que había que iluminar, una especie de
página en blanco. Hoy la cultura del consumo tiende a convertir a los chicos en "usuarios" de
servicios educativos, muchas veces autodidactas en el campo de la tecnología, que saben de
otras cosas y de aquellas que la escuela les propone a veces preferirían no tener ni que
enterarse.
Si antes se trataba de esperar, hoy el consumo no espera. Si se procuraba igualar
(guardapolvos mediante), ahora lo importante es "estar primero".4 Si antes un maestro, aun
desconocido, era esperado en el aula con respeto por su investidura, ahora puede llegar a
ingresar cuerpo a tierra para no ser alcanzado por los proyectiles. Y no quiere decir que este
maestro de hoy sea "peor" que el de treinta años atrás. Es que antes podía responder desde
esa, su investidura, porque era interpelado en su función. Se le preguntaba y se lo respetaba,
y si ello no ocurría sentía que contaba con el saber y la autoridad para afrontar estos desafíos.
Pensemos nada más en que el trato era de "usted". Esa investidura siempre fue otorgada por
el Estado, pero también por la valorización social de los maestros (mal pagos, pero
reconocidos en su función). Ahora el docente es interpelado por un tuteo que lo ubica
simétricamente con sus alumnos que "saben" -o más bien "opinan", como luego veremos-
tanto o más que él. Y debe ensayar respuestas que su oficio y su investidura no le han
aportado. Debe responder desde él, desde sus propios recursos. Y flaquea.
A partir de esa situación adversa surge a veces el recurso a la impostura autoritaria y
defensiva, que no contribuye a lograr el clima de orden mínimo necesario.
Hubo épocas en que la consistencia de la autoridad escolar podía resultar aplastante. Casi
siempre coincidían con gobiernos dictatoriales. La escapatoria en esa época era "ratearse", o
armar "rebeliones" y distintas transgresiones. Lo problemático eran los efectos de alienación
y represión que producía la institución escolar; en tanto en la actualidad, lo que predomina
son los efectos de destitución y fragmentación. Ante esa inconsistencia, los chicos se
dispersan, se aburren, actúan no por rebeldía, sino por vacío (Corea y Lewkowicz, 2004).
4
Como pregona una publicidad de telefonía celular.

9. Uno de los resultados de este complejo y heterogéneo panorama es la aparición de
propuestas educativas que parecen más guiadas por un afán de captación de mercado y
capacitación para el "éxito" que por uno de formación ciudadana. Nuestra época "nos
acostumbró a dar por cierto que lo que sobra son personas y que lo que falta son
consumidores" (Kovadloff, 2007b). Esas reformulaciones pensadas en términos
unidimensionales y de consumo entorpecen la generación de una formación educativa
multidimensional en la que la escuela se haga eco de la diversidad del saber y la curiosidad
de la época.
Uno de los "síntomas" que se pretende silenciar en esta compleja escuela del presente es
la existencia de niños desatentos e inquietos rotulados masivamente como ADD o ADHD,
cuestión que profundizaremos en el último capítulo. En este sentido, el empleo de técnicas
clasificatorias que dan lugar a la postulación de estos cuadros -que como veremos no son
verdaderos diagnósticos- se convierte en una manera de depositar en el niño la
responsabilidad de aprender. Se configura así un paisaje insólito donde, por ejemplo,
directivos y maestros llegan a solicitar medicación para algunos de sus alumnos alegando
que ellos los han diagnosticado como ADD o como "bipolares". En un caso que me tocó
supervisar, una directora interpelaba a la terapeuta de un niño amenazándola con no
renovarle la matrícula si no lo medicaba: "Cómo, ¿no te diste cuenta que de 'es' bipolar?", le
dijo. Esta proliferación de métodos clasificatorios forma parte de una tecnocratización de la
vida cotidiana,lo retomaremos en próximos capítulos, que no sólo es producto de la
psiquiatría sino también debido a la demanda de padres y maestros que requieren soluciones
allí donde primero debería haber preguntas.
Se transforma así un problema educativo en un problema de aprendizaje. Y, mal
planteado, esto lleva a que se considere que hay miles y miles de niños que medicar cuando
en realidad, desde otra perspectiva, tendríamos miles de chicos que generan dudas y
cuestionamientos acerca de la institución escolar y los efectos de la época sobre ella y sobre
la infancia. Estamos ante los síntomas de un problema que va mucho más allá de lo educativo
y que la escuela enfrenta en una situación de desventaja respecto de otras formas de
conocimiento que impregnan la cotidianeidad de los chicos. Ellos saben otras cosas y no las
que la escuela les solicita. La palabra aprendiz -rescatada de la época medieval, en la que
había maestros de oficios- ubica al aprendiente en un lugar diferente. Un lugar activo, de
aprehensión y búsqueda, no como objeto pasivo de la iluminación del saber de otros.
Una escueta en la que muchos chicos no encajan o en la que requieren medicación para
encajar porque cuando fallan las reglas -y no olvidemos que las reglas abstractas fueron
precedidas o acompañadas por reglas concretas, de madera, con las que se golpeaban los
dedos de los alumnos- al estar degradadas en tanto meras opiniones del maestro, vienen las
pastillas a reforzar su alicaída consistencia, a ofrecerse como instrumentos de una cosmética
de la autoridad, para unos, y del comportamiento para otros.
Una cantidad de problemas de vieja y nueva data "estallan" en las aulas hoy. Decir que se
trata de una crisis tiene la ventaja de que permite evaluar tanto los órdenes viejos que se
desarman como los nuevos, menos perceptibles, que emergen. Quedarse en la nostalgia de
lo que fue la escuela sarmientina impide el duelo de lo que ya no es, nos ciega sobre las
líneas de fractura de aquello que se ha desmoronado y obtura las posibilidades de percibir
qué de lo nuevo podría ser enriquecedor.
Un estallido que, pese a que suele registrarse en las aulas, no obedece a razones
meramente intrínsecas -aunque las haya- ni tampoco es sólo efecto de situaciones externas a
la escuela sino de una resonancia fuerte entre efectos de época e inadecuaciones de la
institución escolar.

10. Las dificultades de la escuela como institución, del aula como lugar de aprendizaje, del
maestro como agente transmisor de saber son síntomas de una época en que la subjetividad
de los niños no es la que era, ni como hijos ni como alumnos, y en la que la investidura del
saber que padres y maestros detentaban ha perdido buena parte del rating que tenía.
DISCÍPULOS ILUMINADOS Y MOLDEADOS
Desde los lejanos tiempos en que el hombre se convirtió en sapiens existe la posibilidad de
que, en una relación asimétrica, quien sabe pueda transmitir a otro su bagaje de
conocimientos y trascender en él. Es en la época de lo que se ha llamado Ilustración cuando
se formaliza la situación de enseñanza para muchos, dado que por vez primera se consideró
que todas las personas podían aprender y que, partiendo de una desigualdad de medios
(diferentes condiciones socioculturales), se podía llegar a una homogeneidad de fines: la
formación de ciudadanos ilustrados.
A esos fines tiende la institución moderna de la escuela, una escuela que requiere y
produce disciplina entendida como espacio de saber recortado (en ese sentido se dice que la
historia, por ejemplo, es una disciplina), como actitud disciplinada, que es la que requiere una
escuela considerada como "templo del saber". Hay semejanzas entre una clase y una misa:
los oficiantes (sacerdote o maestro) son quienes imparten ritualmente su discurso y los
receptores (fieles o alumnos) aceptan y acatan en silencio o tomando la palabra en los
momentos indicados. Si bien, esa analogía se ha perdido casi totalmente, es difícil que haya
disciplina si no hay discípulos (recordemos que ambas palabras tienen una raíz común) y que
el discípulo no se forma sin un cierto grado de admiración por quien sabe más que él de cosas
que le importan. A esto hay que agregar el temor a la sanción, que se ha atenuado por la
relación clientelar que establecen las escuelas con los alumnos y los padres.
La disciplina, la asimetría, el aula, las sanciones estaban al servicio de que aquel que era
considerado "alumno" -esto es, alguien a oscuras (por algo la Ilustración se denominó
Iluminismo)- fuera moldeado cual material completamente maleable por las manos expertas
de los maestros. El saber y el poder legitimaban esa asimetría y brindaban al maestro una
investidura casi sacralizada. Él también, como los padres antes, era ubicado en un lugar
jerárquico.
La escuela educaba moldeando la conciencia a partir de matrices legitimadas que
inscribían valores y aportaban saberes para la construcción del ciudadano del mañana, sujeto
del derecho; entre los valores se destacaba la igualdad ante la ley y, aunque se hubiera
partido de situaciones francamente desiguales, esa igualdad tendía a igualar, en el sentido de
uniformar sobre la base de ideales comunes que funcionaban como vectores. Esto constituía
el "deber ser" del alumno. Ese "moldeado" requería pasar por etapas sucesivas (los grados)
en una nación organizada donde las instituciones disciplinarias hacían sistema entre sí.
En esa escuela moderna el alumno era pasivo y el saber del maestro considerado
universal y atemporal, legitimado y sin cuestionamientos. La caída desde tal pedestal hace
que los maestros se encuentren en una situación subjetiva en la que se sienten víctimas de
algo que no terminan, que no terminamos, de entender.
DISCIPLINA "ESTÁTICA" VERSUS APRENDIZAJE "MÓVIL"

11. Las sociedades modernas estaban centradas en lugares y prácticas de disciplinamiento.
Esto significa que cuerpo, espacio y tiempo eran los ejes educativos de producción de una
subjetividad estatal en las sociedades disciplinarias. El dispositivo disciplinario se concentra
en un lugar fijo, el aula, donde los chicos están encerrados con el maestro durante un tiempo
delimitado.
Poco a poco, y de manera imperceptible al comienzo, se ha producido un cambio. La
tecnología y el manejo de la información hacen que sea posible un aprendizaje "móvil". Antes,
para hablar por teléfono, debíamos permanecer quietos o movernos sólo hasta la distancia
que el cable permitía. Ahora es posible hablar y a la par moverse o hacer muchas otras cosas
a la vez. Esto es similar a lo que ocurre hoy en el aula: la fijeza de roles y el estatismo de las
prácticas docentes se ven afectados por una movilidad que hace sentir que es el piso de esas
prácticas el que se mueve. Y fuera de la escuela se construye, además, otra subjetividad que
resulta contrastante y a veces incluso incompatible con una educación que, por ejemplo,
exagere el recurso del pizarrón o las modalidades que se fundan en la pasividad del
aprendiente. Entonces ese espacio cerrado, ese tiempo limitado, esa atribución omnímoda y
asimétrica de saber que legitimaba una acción de moldeado del maestro sobre la arcilla
informe del alumno que está en penumbra ya no es viable.
Un Estado-nación es la alianza perdurable entre población, territorio y soberanía. A partir
de la globalización, la aldea global no es un "lugar" sino un proceso de conexión en una red de
flujos de información entre sociedades distantes que se alejan a su vez de sus entornos
locales. En la globalización, el entorno territorial pierde importancia y la gana, en cambio, la
ciudadanía del mundo. Los flujos de información transportan y alejan al yo de su circunstancia
inmediata. Los lugares fijos se han alterado, como lo ilustra el uso del teléfono. El aparato fijo
espaciaba y hacía coincidir dos lugares en un tiempo de encuentro. El celular nos desliga de
la necesidad de un espacio fijo, se "pega" a nuestros cuerpos, nos permite movernos y nos
aleja del entorno inmediato.
Además del cambio "territorial", la experiencia del tiempo también se ha transformado. El
tiempo regulado por las horas oficiales con sus horarios de apertura y cierre de servicios, su
jornada estable de trabajo y los horarios escolares que repartían y dividían el flujo temporal en
horas ritmaban los cuerpos y la vida. Tiempos y lugares se combinan para darnos la
experiencia moderna del tiempo. Ese tiempo lineal está siendo crecientemente desplazado
por el tiempo-instante, como sucesión de instantes en que el ahora no puede ser sacrificado ni
demorado por la promesa de lo que vendrá. Antes, esa promesa dotaba de sentido al
recorrido y a la demora. Hoy, debilitada la promesa, lo que queda es sólo la impaciencia.
A ese espacio-aula-tiempo acotado-cuerpo moldeado- encierro, como tecnología de poder
en la producción subjetiva del alumno, Manuel Castells (2003) le opone la intelección de que
los lugares son desplazados y horadados por los flujos. A semejanza de la relación entre los
flujos de capitales y los controles nacionales, los lugares se someten a la sociabilidad de Los
flujos, con que lo determinado, repetitivo, programable y cercano se ve jaqueado por lo lejano,
lo físicamente inconexo.
Entonces el cuerpo que, junto con la conciencia y la percepción, contribuía a configurar la
experiencia misma del espacio y del tiempo y estaba modernamente moldeado en matrices
espaciotemporales fijas, pasa a estar tomado por flujos. Los chicos están ausentes de las
aulas.... no atienden. Hay operaciones que los desligan de su presencia presente, del
espacio-tiempo del aula y que compiten con la escuela en la instancia de formación y
educación. Quiero decir, cada vez más están "en otra". Esto no es nuevo, siempre los chicos
y jóvenes se han abandonado a sus pensamientos o fantasías que pueden ser más
placenteras y requerir menos esfuerzo elaborativo que los saberes que los docentes les
imparten. Pero en la actualidad esto está reforzado por un bombardeo de solicitaciones y

12. favorecido por medios tecnológicos (como los celulares y equipos personales de música) que
conforman tentaciones al alcance de la mano. En el último capítulo nos dedicaremos con
mayor detenimiento a las "distracciones" generadas por estos flujos de información que los
atraviesan y generan intensas vivencias, dominadas por la percepción, que se oponen al
aprendizaje clásico que requería la conciencia, la memoria y la palabra para generar una
experiencia.
TENSIONES Y CONFLICTOS
En la escuela del presente se observan algunas tendencias que entran en tensión y
conflicto. Ante una corriente de la vida institucional escolar que privilegia los lugares físicos, el
moldeado y los saberes clásicos se alza en otra donde lo que se resalta son los flujos, la
modulación y la opinión. Veamos:
En primer lugar, la tensión entre lugares y flujos: las autopistas son ejemplos de conexión
privilegiada entre puntos distantes, pasan por encima de las cercanías, de lo vecino. Con la
información pasa algo semejante: se puede estar en contacto remoto y en ausencia local. Los
chicos habitan un universo de signos que trasciende el que la escuela propone, y esta
situación se hace más evidente con las tecnologías y el contraste con las instancias de
encierro.
En segundo lugar, la tensión entre actividad y pasividad: el alumno se resiste a un
moldeado en el cual permanece inerte, pero tampoco puede moldearse en forma autodidacta.
Tiene, en consecuencia, que negociar con la palabra del docente (eso es parte de lo que
llamamos más adelante modulación), una negociación entre lo propio activo y lo instituyente.
Ese intercambio es interminable. Los chicos de hoy negocian como alumnos y también como
hijos. Todo el tiempo.
El cuerpo, sede de emisión y recepción de señales e información, choca con la
configuración de una disciplina. Los sujetos, en la fluidez de la modernidad líquida, son
considerados nodos de información. Su materialidad corporal se disuelve en lo transmitido y,
de modo análogo a cómo el niño se vuelve objeto antes que sujeto de consumo, se vuelve
nodo. Una publicidad de Sony muestra la incrustación tecnológica en el cuerpo. Casi
"cyborgs",5 a eso hemos llegado con los celulares y los i-Pods.
Esto, en tercer lugar, lleva a una crisis valorativa pues al infinito transmisible se le opone lo
transmitido por la escuela, que por contraste resulta pobre. En la proliferación consumista y
habiéndose establecido una relación clientelar fundada en la seducción, la percepción y la
opinión, el saber del maestro no es ya como "el saber de nuestros mayores", está
desjerarquizado, es sólo otra opinión más. ¿Quién está en posición dominante o soberana,
entonces, el niño o el maestro?
5
Cyborgs: engendros de la ciencia ficción que combinan en proporciones variables dimensiones humanas con partes
robótico-cibernéticas, como Robocop.