Este documento describe cómo las comunidades de docentes pueden institucionalizar la práctica educativa para mejorar la calidad de la enseñanza. Argumenta que la formación tradicional de profesores no ha sido efectiva para cambiar las aulas y propone que los docentes trabajen juntos en comunidades para desarrollar protocolos compartidos sobre cómo enseñar de manera efectiva basados en las metas de aprendizaje y en la investigación sobre el aprendizaje. Estas comunidades pueden ayudar a superar las debilidades culturales que impiden que

1. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la
institucionalización de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
Resumen: Enseñar no es fácil; el que sabe, no por ello sabe enseñar. Nuestra profesión es una de
las más complejas que existen. Contar con referentes comunes y protocolos fundamentados sobre
cómo realizar nuestra actividad docente, es necesario para poder navegar en la complejidad con la
que convivimos a diario. Con un horizonte común, es más fácil tomar decisiones acertadas acerca
de los proyectos de mejora en las aulas, explicar los procesos que realizamos y los resultados de
aprendizaje que estamos obteniendo, así como desarrollar comunidades de mejora docente bien
fundamentadas, que nos sirvan de apoyo a nuestra labor.
Documento soporte de la presentación realizada por el Dr. Federico Malpica en el II Congreso
Internacional EDO 2012, en Barcelona, titulada: "DESARROLLO DE HÁBITOS DOCENTES A TRAVÉS
DE COMUNIDADES PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA: CLAVE DE LA
CALIDAD
Contenido
1. ¿Por qué no se producen mejoras significativas en la mayoría de nuestras aulas? ........ 2
2. 2. Mejora continua de la práctica educativa en Comunidades de Prácticas entre iguales
5
3. Método de trabajo en Comunidades para la Institucionalización de la Práctica
Educativa (CIPE) ................................................................................................................................................... 8
4. Ejemplo del trabajo en Comunidad para la Institucionalización de la Práctica
Educativa ................................................................................................................................................................14
Tabla de ilustraciones
Ilustración 1: Señas características y debilidades intrínsecas de las instituciones educativas ...............4
Ilustración 2: Evolución de la cultura de colegialidad participativa. ...................................................................7
Ilustración 3: Método de trabajo de las CIPE............................................................................................................... 11
Autor: Dr. Federico Malpica Basurto
Copyright: Todos los derechos reservados © Instituto Escalae. España 2012
Se puede citar o reproducir siempre que se cite la fuente original y el enlace web: www.escalae.org
Más información: info@escalae.org

2. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
1. ¿Por qué no se producen mejoras significativas en la mayoría de
nuestras aulas?
"Los padres siempre se han preocupado por la escuela a la que envían a sus hijos; pero la escuela,
estadísticamente hablando, no le ha importado tanto quién se pone delante de sus hijos en el aula. La
calidad de los profesores tiende a variar más dentro de las escuelas—incluso en las escuelas
presuntamente buenas—que entre escuelas”. (Steven Farr, Teaching as Leadership, 2010).
Mucho se ha escrito sobre la calidad educativa. Existen diversos sistemas, modelos y sellos de
calidad educativa a nivel nacional e internacional a los cuales se someten cada día más instituciones
educativas. Por otro lado hay una presión creciente por parte de la sociedad para que dichas
organizaciones cambien y arrojen cada vez mejores resultados de su quehacer educativo y
formativo. ¿Por qué entonces no se producen mejoras significativas en la mayoría de nuestras
aulas?
Por otro lado, cada año en prácticamente todas las instituciones educativas del mundo, se invierten
recursos en la formación de docentes, que al hacer un recuento por país, puede representar una
ingente cantidad de dinero, recursos humanos, logística para movilizar a los profesionales y a los
formadores, etc.
En el mundo empresarial (donde se dan gran parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje a
nivel mundial), ya hace tiempo hay quien afirma que “la formación es la mayor pérdida de tiempo
en cualquier empresa. Simplemente no funciona” (Lambert, 1999:19)1. Esto lo demuestra una
investigación llevada a cabo por Bruce Joyce, quien demostró que el asistente medio a un seminario
de formación bien diseñado ponía en práctica ¡entre el 5 y el 11% de lo que se le había enseñado!
¿Qué porcentaje de toda la formación permanente del profesorado que se desarrolla en esos cursos,
seminarios, talleres y congresos acaba como hábitos docentes en nuestras aulas? Si habláramos de
un 20% (y sería en muchos casos generoso) estaríamos afirmando que ¡el 80% de la inversión total
en formación docente se desperdicia cada curso escolar! ¿Qué gasto de recursos significa eso? Es
totalmente decepcionante. Tenemos que ser claros y afirmar que en general, la formación
permanente del profesorado no está funcionando, lo que afecta claramente a la mejora continua de
la práctica educativa.
Según se evidencia, nos encontramos con dos problemas que aún no se han resuelto y que impiden
que se produzcan mejoras significativas en las aulas. El primero es de carácter técnico y el segundo
de carácter cultural.
Problema técnico
En primer lugar, para generar un cambio educativo es imprescindible que existan dos condiciones:
 La primera es una relativa presión social, suficiente para impulsar el cambio, lo que
Wagner y Kegan denominan “urgencia por el cambio” (2006)2.
 La segunda es que haya indicadores claros que no puedan ser entendidos como arbitrarios,
que sean estables, estén consensuados y que los profesionales puedan utilizar para
evaluarse y para avanzar (Malpica, 2011)3.
1 Lambert, T. (1999). Manual de Consultoría. Ed. Gestión 2000. Barcelona.
2 Wagner, T. y Kegan, R. (2006). Change Leadership. A Practical Guide to Transforming Our Schools. Jossey-Bass. San Francisco, CA.
3Malpica, F. (2011). ¿Qué impide a la calidad llegar al aula? Carencias de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia en su
aplicación al sector educativo y formativo. Aula de Innovación Educativa, vol. 198, págs. 17-20.
2

3. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
Actualmente, la primera condición se está dando cada vez con mayor fuerza. La presión social es
cada día mayor y las evaluaciones estandarizadas internacionales en combinación con los medios
de comunicación están fiscalizando los sistemas educativos de una manera creciente y, parece ser,
esta es una tendencia que ya no se detendrá, sino que irá a más, madurará y será una manifestación
de la sociedad que exige a la escuela cumplir su función mediadora.
El problema radica en el segundo componente, pues en estos momentos no existen indicadores
claros que puedan utilizar los profesionales de la educación para medir y mejorar su práctica. Es
necesario elaborar protocolos y metodologías que permitan centrar los esfuerzos de las
instituciones educativas en la mejora de lo que realmente puede incidir en los resultados de
aprendizaje de su alumnado. Ello requiere la recopilación de los únicos dos referentes que los
docentes pueden entender como estables: las finalidades del aprendizaje que sostiene un centro
escolar, así como todo el conocimiento científico que tenemos sobre cómo aprendemos.
Desde un punto de vista de la calidad educativa, parece que en muchos casos, los sistemas de
calidad implantados por los centros educativos y formativos se han quedado en la superficie y sólo
garantizan que la gestión y todo el que hace referencia a la administración sea registrado, evaluado
y mejorado constantemente (documentación, incidencias organizativas, planes, programas,
entregas a tiempo, etc.). Pero desgraciadamente se han dejado de lado los procesos clave de toda
organización dedicada a la formación de personas: los proceso de enseñanza-aprendizaje.
El problema es que los sistemas de calidad organizativos no cuentan generalmente con protocolos
claros, exigibles por el equipo directivo, que todos los docentes puedan seguir con seguridad en su
centro, estudiarlos, reflexionar de manera compartida sobre ellos y mejorarlos continuamente.
Si una entidad no cuenta con indicadores para velar por la concordancia entre sus finalidades
educativas, la realidad de lo que realiza en sus aulas y los resultados de aprendizaje obtenidos, ¿qué
calidad puede ofrecer?
En este punto, es bueno afirmar la mayoría de profesores, responsables de instituciones educativas,
consultores, asesores y auditores que han trabajado y creen en el calidad educativa, parten de la
premisa que los procesos educativos y los resultados de aprendizaje son importantes, por eso han
hecho esfuerzos para trabajar la calidad en este sentido, ya que han observado (y vivido) la
aplicación de los sistemas de gestión y las normas de calidad que se han venido implantando en las
organizaciones educativas, haciendo un esfuerzo para adecuarlas a este tipo de organizaciones. El
problema es que dichos modelos enfocados sobre todo en procesos administrativos o de apoyo, no
logran profundizar suficiente en los procesos sustantivos, es decir, en aquellos directamente
vinculados con la enseñanza y el aprendizaje; es una debilidad consciente que aún está por
resolverse en el ámbito educativo y formativo, a la que se podría dar respuesta a partir del
desarrollo de comunidades para la institucionalización de la práctica educativa, objeto de esta
comunicación.
Problema cultural
El segundo problema tiene que ver con ciertos aspectos de nuestra profesión docente que hemos
venido heredando.
Cuando analizamos nuestras prácticas educativas, normalmente lo hacemos a partir de los tres
componentes básicos del hecho educativo: el que enseña, el que aprende y los contenidos. Pues
bien, parece que la mayoría de análisis que se realizan, desde charlas entre colegas, y de artículos
que aparecen en las publicaciones especializadas, hasta las opiniones vertidas en los medios de
comunicación, tienen que ver más con el comportamiento del que aprende, es decir, de la cultura y
forma de comportarse de los alumnos y alumnas, de sus familias (y la poca ayuda que otorgan a la
escuela), la sociedad en la que viven, lo poco que trabajan en la escuela, las lagunas con las que
llegan al nivel correspondiente en ciertos contenidos y habilidades, e incluso se habla de forma
anecdótica sobre algunos de ellos. En este sentido, también se escuchan muchos comentarios sobre
3

4. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
los contenidos, un lugar común donde los profesores nos sentimos cómodos pues hablamos de lo
que enseñamos, lo cual normalmente dominamos bien. Trabajamos las materias, decidimos los
contenidos, los materiales, los recursos, etc.
La pregunta es, ¿tenemos realmente control sobre los contenidos y podemos escoger a los alumnos
que los aprenden, en el hecho educativo? Es decir, los contenidos podemos tocarlos, adaptarlos,
pero difícilmente omitirlos o cambiarlos completamente. ¿Y el alumnado? Tampoco podemos
echarlos o cambiarlos. Tal vez a veces nos asalte la tentación, pero la realidad es la que es.
Por tanto, la única conversación que lleva al cambio es hablar del que enseña, es decir, de la
práctica educativa, que es de lo único que realmente tenemos control en el hecho educativo. No
podemos controlar del todo los contenidos ni los alumnos que tenemos, pero sí cómo estimulamos
su aprendizaje, que actividades realizamos, cómo nos organizamos, cómo evaluamos, etc. Sin
embargo, la cultura docente no es la de hablar de nuestra práctica educativa y por ello, es más fácil
centrar el discurso en aquello que no controlamos directamente. Así, siempre habrá un culpable
que no es el docente si las cosas no salen como esperan todos.
Mientras no logremos resolver estos dos problemas, será difícil que la calidad llegue a las aulas. El
problema técnico se puede resolver aplicando los referentes estables (las finalidades del
aprendizaje y el conocimiento sobre cómo aprendemos) en el desarrollo de planes de mejora de la
práctica educativa que se puedan llevar a cabo en comunidades de aprendizaje entre colegas.
En cuanto al problema cultural, es más complejo y requiere entender qué está detrás de este
fenómeno por el cual a un docente le cuesta tanto hablar de su propia práctica y compartirla con
otros colegas. Sin embargo, el remedio también se encuentra en el consenso y desarrollo de
comunidades donde se pueda aprender entre iguales, donde se pueda compartir la práctica
profesional docente de forma segura y así, poder avanzar.
Una de las causas tiene que ver con las señas características de las instituciones educativas y
algunas debilidades comunes dada su idiosincrasia y cultura organizativa. Debilidades que explican
en parte la incapacidad de los docentes para compartir criterios comunes sobre su práctica
profesional (Gairín, 1996)4:
Ilustración 1: Señas características y debilidades intrínsecas de las instituciones educativas
Podemos constatar que uno de los problemas centrales de las instituciones educativas es que a
menudo son débiles en el carácter organizativo y esto puede causar comportamientos docentes que
4 Gairín, J. (1996). Organización de instituciones educativas. Naturaleza y enfoques. En Fernández, G. D. Manual de organización de
instituciones educativas. (pp. 15-62). Madrid: Escuela Española.
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5. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
tienden al aislamiento, a la actividad por su cuenta y a la poca capacidad para actuar de manera
coordinada de puertas adentro en el aula. Si a esto añadimos una fuerte creencia y percepción de
los docentes con respecto a sus espacios propios tanto dentro como fuera del aula, que son como su
sancta santorum donde existe libertad absoluta, encontramos explicaciones a los resultados
actuales de la práctica educativa y a la forma en que los sistemas de calidad están siendo
implantados. Podemos identificar una especie de acuerdo tácito, entre docentes, responsables de la
institución y agentes de apoyo externo. Los docentes dicen: “Yo relleno tus papeles, mientras tú no
entres en mi clase”. Así, dichos sistemas han avanzado en lo organizativo pero no así en lo
educativo.
Si queremos acceder a mayores cuotas de calidad educativa, sólo es posible hacerlo a partir de unos
procesos de enseñanza y aprendizaje más eficientes. Y ¿quiénes son la clave para que esto suceda?
Los docentes. Desde el punto de vista educativo, es la práctica educativa donde más podemos
incidir para mejorar los resultados de aprendizaje, y esto pasa por generar una cultura docente más
colaborativa.
¿Es posible hacer algo al respecto? ¿Cómo hacer para desarrollar una cultura docente más abierta,
compartida y colegiada?
2. 2. Mejora continua de la práctica educativa en Comunidades de
Prácticas entre iguales
No sólo en educación, sino en cualquier otra profesión, la razón para organizarse de manera colegiada
no es otra que dichos grupos de profesionales son más proclives a generar resultados de lo que
pueden hacerlo los individuos trabajando cada uno por su cuenta. Dichas comunidades se utilizan
cada vez más en diversos campos del mundo laboral porque permiten a sus personas y
organizaciones aprender nuevas habilidades y procesos, así como identificar y enfocarse en los
problemas actuales de la práctica. Las comunidades que ven la conveniencia de coordinar los
aprendizajes de los alumnos para conseguir mayor coherencia entre las clases, obtienen ventajas
como las que apunta Ana López Hernández (2007)5:
 Multiplica la eficacia del profesorado al incidir todos en los mismos objetivos, actitudes e
ideas.
 Permite señalar lo importante y dejar lo que no lo es, sin que se produzcan incoherencias ni
contradicciones.
 Ayuda a eliminar omisiones en aspectos importantes o repeticiones innecesarias.
 Aumenta la coherencia del equipo docente al actuar en la línea colaborativa que propone al
alumnado.
 Permite desarrollar actitudes que no se podrían alcanzar desde el trabajo aislado de los
profesores.
El trabajo en comunidades de aprendizaje permite a los docentes trabajar transversalmente para
mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, adquiriendo una cultura profesional de revisión
y mejora constantes bajo criterios científicos enmarcados en la investigación-acción y lo que
podríamos denominar como una práctica reflexiva fundamentada. Esto requiere de la institución
educativa, una evolución en su capacidad de colegialidad participativa, es decir, en la capacidad para
compartir la práctica, reflexionar sobre ella y construir nuevo conocimiento pedagógico que sea útil
para mejorar aquello que se realiza en las aulas.
Evolución de la cultura de colegialidad participativa
5 López Hernández, A. (2007). 14 Ideas Clave. El Trabajo en Equipo del Profesorado. Editorial Graó, Barcelona.
5

6. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
Hoy en día se ha generalizado el trabajo en equipo en prácticamente todos los ámbitos profesionales.
La mayoría de profesiones no se pueden entender sin comunidades de aprendizaje donde se
desarrolle un trabajo colegiado, altamente supervisado, que permita a los profesionales ser buenos
aplicadores y sentirse seguros para comportarse también como estrategas, intentar prácticas nuevas
y ser reconocidos por ellas.
Ahora bien, el trabajo en comunidades de aprendizaje no se da por añadidura ni por defecto en las
instituciones educativas, sobre todo porque no es la cultura que hemos heredado ni estamos
acostumbrados a trabajar así. En realidad, lo común es que cada profesor(a) tenga su espacio de
desarrollo, sus propias herramientas didácticas y forma de enseñar o mochila docente (Gelpí y
Malpica, 2010)6, y cada uno ejerza la docencia según sus propios referentes y herramientas didácticas.
Por tanto, el trabajo en comunidades de aprendizaje es una conquista a la cual debería aspirar toda
institución que quiera ofrecer una verdadera calidad educativa.
No puede haber calidad en instituciones departamentalizadas, fraccionadas, que no sean capaces de
generar conocimiento pedagógico, ya que esta es una condición indispensable de la mejora continua:
no podemos mejorar aquello de lo que no somos conscientes. No es lo mismo un docente con diez
años de experiencia que un docente con un año de experiencia repetido diez veces.
Por tanto, para conquistar el trabajo docente en una comunidad profesional de aprendizaje y mejora,
debemos comenzar por aprender a trabajar de forma co-laborativa (es decir laborar entre todos),
respetando las ideas de los demás, ejerciendo la tolerancia profesional, es decir, aceptando a los
demás con sus defectos y virtudes, para poder trabajar en pos de un objetivo común. Una vez que nos
aceptamos y que definimos claramente un horizonte, que contamos con objetivos claros sobre lo que
deseamos mejorar, entonces podemos formar equipos de mejora, que ya no son sólo grupos donde
nos reunimos por afinidades, sino que se convierten en un conjunto de profesionales que se reúnen
para resolver un problema, para generar nuevo conocimiento pedagógico y para llegar a un objetivo
en concreto. Normalmente, en las instituciones o comunidades educativas podemos encontrar
diversos grupos de mejora e incluso también equipos, sin embargo, normalmente mantienen pocas
interrelaciones entre ellos. Forma cada uno su espacio de trabajo, pero no están necesariamente
alineados con un propósito más grande que los pueda abarcar a todos. Ésta es la diferencia entre
grupos nacidos a partir de iniciativas personales que no necesariamente persiguen un objetivo, los
equipos de trabajo con un objetivo en común pero que es sólo de ese equipo y la comunidad de
mejora que se compone de equipos que comparten una misma visión y unas mismas finalidades del
aprendizaje, por lo que todos sus objetivos contribuyen a la visión compartida.
Si se pretende desarrollar a los profesionales de la educación como estrategas y al mismo tiempo
extrapolar al aula los principios de la calidad organizativa que han servido a las instituciones
educativas y formativas para estandarizar el registro de las experiencias, la entrega puntual de
documentación, la observación y comunicación de incidencias, la colaboración para realizar acciones
correctivas, preventivas o proyectos de mejora, así como el reconocimiento a las prácticas exitosas,
etc., no es suficiente con la utilización y promoción de grupos o equipos de mejora que normalmente
nacen de una iniciativa personal o de un pequeño grupo de docentes, con base en el voluntarismo
(siempre loable, por otro lado), las relaciones de poder o la espontaneidad.
Es la institución la que debe establecer qué debe (y puede) mejorar en su práctica educativa y
encargar a los docentes miembros más adecuados que diseñen o construyan una propuesta
que será implementada en todas las aulas.
Este es el objetivo de las Comunidades para la Institucionalización de la Práctica Educativa
(CIPE7) y de ahí su carácter permanente (o de largo plazo) e integrador, a diferencia de los citados
grupos o equipos de mejora.
6Gelpí, A. y Malpica, F. (2010). ¿La calidad educativa depende de nuestra «mochila» como docentes? Aula de Innovación Educativa, vol.
192, págs. 59-64
7 Término acuñado como parte de la metodología del Sistema de la Calidad Pedagógica ESCALAE: www.escalae.org
6

7. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
Ilustración 2: Evolución de la cultura de colegialidad participativa.
Como puede observarse en el diagrama, la comunidad de mejora es el último escalón en la evolución
de la cultura de colegialidad participativa. En este estadio, los diferentes equipos de mejora están
interrelacionados por un referente común, que es transversal a todos ellos, y que permite que cada
uno de estos equipos de mejora contribuya a dicho referente, que no es otro que la consecución de las
finalidades del aprendizaje, es decir, mantener y mejorar la coherencia entre aquello que esperamos
del alumnado cuando acabe su formación y lo que hacemos en todas las aulas para que cada
estudiante alcance este perfil de salida.
Una comunidad de mejora consagra cada uno de los equipos que la integran a estudiar nuevas formas
de cumplir cada vez mejor con las finalidades del aprendizaje. Impulsa a los docentes a pensar
creativamente sobre su práctica, y a cómo hacer para compartirla con el resto de colegas. Cuando se
encuentra una nueva práctica, se prueba y si la evidencia comprueba su utilidad, se extiende al resto
de colegas a través de redes de aprendizaje entre iguales. Cada equipo de mejora y los grupos que lo
conforman, están pensando constantemente en diferentes aspectos de la práctica educativa, de una
manera sistemática, organizada y alineada con un propósito común.
7

8. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
3. Método de trabajo en Comunidades para la Institucionalización de
la Práctica Educativa (CIPE)
La forma de conquistar una cultura de máxima colegialidad participativa, pasa por la adopción de
un método de trabajo en la institución, que sea seguido por todos sus miembros docentes. El
método de trabajo en Comunidades para la Institucionalización de la Práctica Educativa (CIPE)
consiste en establecer un soporte continuo y cercano a comunidades de profesores con el objetivo
de diseñar e implementar proyectos para mejorar su práctica educativa fundamentados en el Plan
Estratégico Pedagógico previamente elaborado, a través de criterios de gestión de la calidad,
fundamentación pedagógica y trabajo colaborativo del profesorado.
El desarrollo de una CIPE exige de la iniciativa y compromiso de los miembros de la institución y de
un acompañamiento externo o interno que garantice los procedimientos a llevar a cabo para la
mejora continua.
La implementación de una CIPE en una institución educativa o formativa comprenderá:
1) Contar previamente con un Plan Estratégico Pedagógico, en el que se ha consensuado:
 La identificación de las finalidades de aprendizaje y la situación de la práctica docente
actual en la institución en función de dichas finalidades.
 La definición de proyectos de mejora a implementar en la organización a corto, medio y
largo plazo, con el objetivo de alcanzar la práctica educativa docente más adecuada.
 Orientaciones sobre qué acciones llevar a cabo y de qué manera realizarlas para la correcta
implementación de los proyectos de mejora.
Con la información obtenida del Plan Estratégico Pedagógico los responsables de la institución
y el profesorado diseñan e implementan proyectos de mejora en las aulas a partir de criterios
fundamentados con soporte científico y a partir de las finalidades de aprendizaje que se
pretende que adquieran sus alumnos al acabar la formación. Todo esto, permite a la
organización desarrollar en el tiempo una cultura de trabajo colaborativo, mejora continua y
fundamentación de su práctica educativa.
2) Establecer un plan operativo en la que se determine qué proyectos de mejora de la práctica
educativa se van a implementar y de qué manera (decisión sobre la metodología y los recursos
a emplear, sobre los tiempos, el calendario y si es el caso, sobre el tipo de agente interno o
externo –formador, asesor, facilitador- que dará apoyo a la comunidad).
Fases, Etapas y dinámica de trabajo en CIPE
El proceso para implementar la mejora continua en Comunidades para la Institucionalización de la
Práctica Educativa (CIPE) comprenderá las siguientes etapas, que la institución deberá abordar de
modo progresivo.
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9. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
A) FASE DE DISEÑO:
ETAPA DESCRIPCIÓN TOMA DE DECISIONES
1ª ETAPA: Durante esta fase, la institución debe El índice personalizado del proyecto
reflexionar y elaborar un programa escogido.
Configuración
personalizado en función del proyecto La plataforma informática de
escogido, con un objetivo claro a conseguir. apoyo que sirva como base para la
Además configura el programa en una gestión y desarrollo del proyecto.
plataforma informática que permite añadir los La planificación de las diferentes
contenidos generados durante el desarrollo del fases del proyecto según el
proceso y gestionar íntegramente todo el programa definido.
proyecto.
2ª ETAPA: En esta fase, los miembros de la CIPE El nivel de participación del
(profesorado propuesto por la institución) así profesorado de la institución y del
Compromiso
como de los responsables de la institución equipo directivo o responsables.
deben adquirir un compromiso con la mejora Un acta de constitución o
continua que impulse la cultura de calidad compromiso en la que se refleje el
pedagógica de la institución así como con el objetivo del proyecto de mejora en
diseño e implementación del proyecto de el aula y en la que se asegure la
mejora según lo determinado en la etapa de asignación de recursos para el
configuración. desarrollo de este.
Para esto, es fundamental que todo el personal La estructura interna de la CIPE
implicado conozca y comparta el objetivo así (los principales implicados y sus
como el programa elaborado para el proyecto responsabilidades).
de mejora del aula. El agente externo o interno
(formador, asesor o facilitador) que
será responsable de orientar el
proceso de diseño e implementación
del proyecto de mejora.
3ª ETAPA: En esta etapa, la CIPE debe poner en marcha y Ofrecer material formativo e
dar seguimiento a las distintas fases del informativo para ayudar en el
Diseño y
proyecto, mediante el desarrollo de sesiones y trabajo de la CIPE, en función del
elaboración bajo la orientación del agente de apoyo interno contenido de cada sesión.
o externo (formador, asesor o facilitador) que Desarrollar un foro de preguntas
dé soporte al proyecto. con el agente de apoyo (formador,
Los proyectos que se desarrollan en las CIPE se asesor o facilitador) para resolver
estructuran en sesiones donde se alternan las dudas o cuestiones puntuales que
coordinadas por un agente y otras en las que puedan surgir, antes o después de
la comunidad trabaja autónomamente. En las cada sesión.
sesiones con el agente de apoyo se preparan Incluir el material trabajado en
las tareas que se pondrán en marcha durante una plataforma de gestión que
las sesiones de trabajo autónomo. permita compartir la información y
No hay un número concreto de sesiones, ya mantener actualizado y controlado
que éstas se pactan en función de la tipología el proceso.
de proyecto y las características de la
comunidad.
4ª ETAPA: En esta última etapa se evalúa todo el proceso Editar del documento final con las
y se presentan los resultados de la mejora de mejoras realizadas y sus resultados
Edición y
la práctica educativa al equipo directivo y al en función del programa seguido por
evaluación profesorado. la CIPE.
Presentar el documento final
resultante de la CIPE a todo el
profesorado de la institución. Una
vez aprobado, dicho documento
deberá integrarse en el proyecto
educativo o curricular de la
institución según convenga.
Evaluar el proyecto realizado con
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10. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
los miembros de la CIPE y los
responsables de la institución.
B) FASE DE IMPLEMENTACIÓN:
ETAPA DESCRIPCIÓN TOMA DE DECISIONES
1ª ETAPA: Una vez bien definidos, consensuados y Durante esta fase, la institución debe
aprobados todos los aspectos de la mejora reflexionar y decidir sobre los
Configuración
a realizar en el documento final resultante recursos que serán necesarios para
de la CIPE de diseño llega el momento de la correcta puesta en práctica de la
pasar a la acción, llevando a cabo su mejora. Además configura el
implementación en todas las aulas, programa en una plataforma
asegurando las actividades necesarias informática que permite gestionar y
para que se cumpla con efectividad y llevar el seguimiento de los puntos
llevando un control de su eficacia. del documento desarrollados
durante el proceso de
implementación.
2ª ETAPA: En esta fase se debe consolidar un En esta etapa se deciden los
compromiso con la implementación del aspectos organizativos, es decir, de
Compromiso
programa desarrollado en el documento qué manera se va a llevar a cabo la
final. Para esto, es fundamental que todo implementación (todo el
el profesorado de la institución conozca y profesorado de una sección a la vez,
comparta el documento final del proyecto primero el profesorado específico de
de mejora. una materia concreta, etc.) así como
la fecha de inicio de ésta.
3ª ETAPA: En esta fase se realizan las primeras El agente de apoyo interno o externo
actividades en las aulas por parte del (formador, asesor o facilitador)
Implementación y
profesorado participante, a partir de unas interviene para resolver dichas
revisión reglas claras que son establecidas incidencias, practicar con el
previamente en una sesión. Una vez profesorado y darle seguridad, así
implementada la práctica educativa (sea como nuevas instrucciones para
una programación, actividad de volver a la práctica educativa,
impartición de clase o la evaluación de avanzando de esta manera en
aprendizajes), se revisa el trabajo pequeños pasos, que permitan ir
realizado en una sesión posterior donde dominando la práctica educativa
se ponen en común las experiencias y deseada. Una vez que se ha
posibles incidencias. dominado, la CIPE se va extendiendo
a otros profesores que pueden ser
apoyados por sus colegas que ya han
dominado la metodología.
4ª ETAPA: En esta última etapa se debe evaluar todo Finalmente, se trata de que todo el
el proceso de implementación. Cualquier profesorado domine la nueva
Evaluación e
desajuste entre lo diseñado en las etapas práctica educativa y la revise
institucionalización anteriores y lo implementado finalmente periódicamente, actualizando el
debe conducir a la reflexión, documento final mencionado.
diferenciando entre los factores Entonces dicha práctica se habrá
incontrolables, los condicionantes de la institucionalizado y formará parte
práctica educativa y tomando decisiones de la práctica educativo común en la
sobre acciones correctivas y preventivas institución, entre su profesorado, lo
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11. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
en todo aquello que pueda mejorar el que asegurará en su ámbito de
diseño del programa, volviendo en este influencia, la calidad del proceso de
último caso a reformular aquellos enseñanza y los resultados en el
aspectos que se valoren necesarios en el aprendizaje del alumnado.
documento final del proyecto educativo o
curricular.
Ilustración 3: Método de trabajo de las CIPE
A diferencia de otras comunidades y asociaciones de profesores (cursos, talleres, seminarios, escuelas
de verano, portales en Internet), estas comunidades de aprendizaje identifican medidas de
implementación para una práctica docente coherente con los planteamientos institucionales y
generan una fuerte cultura profesional de calidad pedagógica en la institución a través de proyectos
prácticos de mejora de las aulas.
Las Comunidades para la Institucionalización de la Práctica Educativa (CIPE) son, por lo tanto, grupos
de profesionales de la educación que se desarrollan conjuntamente, compartiendo sus experiencias
sobre el desempeño y su pasión por un objetivo común.
Por tanto, no son grupos de voluntarios por iniciativa propia, ni están enfocados en su propio
aprendizaje como resultado en sí mismo. Estas comunidades existen para transformar un sistema
superior a ellas mismas, que es la institución educativa. Pueden requerir aprendizaje individual y
cambio, pero estará siempre relacionado con su encargo de hacer que algo valioso pase en la escuela
donde son concebidas.
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12. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
Estas comunidades deben reflejar los componentes de los equipos de alto rendimiento en cuanto al
cambio transformacional -que tiene que ver con una mejora continua de la ejecución-, así como los
componentes del ciclo de la investigación-acción (Lewin (1946), Carr y Kemmis, (1988), y otros)
logrando altos estándares de rigor en la reflexión y efectividad en las acciones realizadas para mejorar
la práctica educativa.
Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988:176)8 describen estas comunidades de aprendizajes como
“comunidades de estudiosos comprometidos a aprender de los problemas y efectos de su propia acción
estratégica y entenderlos, así como a mejorar tal acción en la práctica”.
Ana López Hernández (2007:44)9 describe esta forma de trabajar como “Comunidades Críticas de
Profesores” enmarcándolas en la investigación-acción colaborativa, modelo en el cual los profesores
“trabajan juntos, generalmente en grupos, para mejorar la práctica, desarrollar teorías sobre la
enseñanza y el aprendizaje y contribuir al desarrollo profesional. Esta concepción colectiva de la tarea
educativa conduce a la formación de comunidades críticas de profesores cuya finalidad es la mejora de la
educación”.
Hablando de las características de dichas comunidades, la autora nos explica que: “Las comunidades
críticas de profesores constituyen un medio para practicar una colegialidad extendida con carácter total,
crítico y reflexivo, en el que se dé un trabajo conjunto basado en el diálogo profesional. Estas
comunidades de investigación poseen características propias: los miembros del grupo se interrogan unos
a otros, se cuestionan mutuamente las razones de sus creencias, construyen sus ideas sobre las de los
demás y deliberan juntos. Estas comunidades adquieren un fuerte compromiso con el desarrollo de fines
educativos comunes sobre los que se construyen”.
Es interesante resaltar el hecho de que se apunta a un diálogo profesional, que no es sobre aspectos
interpersonales, sino más bien técnicos. Lo cual requiere que todos aquellos profesionales hablen un
mismo lenguaje y convengan, en la medida de lo posible, ciertos criterios sobre los cuales basar sus
apreciaciones de lo que es una buena práctica educativa. Por otro lado, se describen estos grupos
como comunidades de investigación por lo cual, se entiende que siguen ciertos métodos más o menos
rigurosos, que permiten extraer conclusiones que pueden ser traducidas en buenas prácticas y cada
vez mejores protocolos de actuación docente.
Los docentes, como en cualquier otra profesión compleja, podemos y debemos aprender unos de
otros. Thiessen (1992:94)10 nos indica que: “Los profesores aprenden mucho de los otros. Estos citan a
sus iguales como la fuente más valiosa del desarrollo profesional. En los últimos años, las tentativas de
desarrollo profesional que se basan en el trabajo colegial y colaborativo entre profesores se han
convertido en prominentes en el discurso de mejora de la escuela y cambio en la educación”.
Por último, podemos afirmar como conclusión que la única forma de tener calidad educativa en un centro
educativo o formativo es que todos los docentes funcionen como un equipo bien coordinado, donde las
acciones que realiza cada docente en el aula tienen un porqué más amplio que su propia práctica educativa
individual, ya que dichas acciones contribuyen a lograr que cada uno de los estudiantes alcance esas finalidades
de aprendizaje que se ha propuesto la institución en su conjunto.
Para funcionar como equipo el profesorado debe acordar primero las reglas del juego de lo que realizarán en las
aulas. Dicho proceso debe ser colectivo, donde tengan la oportunidad de diseñar y plasmar en papel lo que
deben trabajar en las aulas y luego darse un tiempo para implementarlo, llegando a dominar esas nuevas prácticas
educativas, a integrarlas cada uno en su mochila docente. La forma natural de hacer este proceso es en comunidades
de aprendizaje entre iguales, con el fin de institucionalizar una práctica educativa determinada, que no es
exactamente la que lleva cada profesor en su mochila, sino aquella que responde fielmente a las finalidades de
aprendizaje pretendidas por el centro.
La dignidad de nuestra profesión pasa por el valor que le damos nosotros mismos, por quitarnos los
complejos y trabajar de manera realmente colegiada, compartiendo y aprendiendo unos de otros.
8 Citado por López Hernández, A. (2007). El trabajo en Equipo del Profesorado. Graó. Barcelona.
9 López Hernández, A. (2007). El trabajo en Equipo del Profesorado. Graó. Barcelona.
10 Citado por López Hernández, A. (2007:44). El trabajo en Equipo del Profesorado. Graó. Barcelona.
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13. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
¿Será que por fin se ha de reconocer que la clave de la mejora profunda en el sistema educativo y de la
calidad educativa pasa por sus docentes y la forma en la que trabajan de manera colegiada?
Si queremos sistemas de calidad que respondan a las necesidades y expectativas de los docentes, los estudiantes y
la sociedad, y como está claro que de manera individual no saldremos adelante en las instituciones educativas, es
importante que vayamos generando espacios para el trabajo en comunidad, compartir buenas prácticas
educativas, consensuar el registro y la profesionalización del equipo docente como órgano colegiado, en
resumen, desarrollar un espacio para la calidad compartida de la gestión pedagógica en el aula, con una
metodología que permita ir avanzando poco a poco, transformando la cultura interna a todos los niveles en las
instituciones y comunidades educativas, sentar las bases para hacer de la profesión docente uno de los pilares de
las sociedades en este siglo XXI.
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14. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
4. Ejemplo del trabajo en Comunidad para la Institucionalización de
la Práctica Educativa
A continuación se presentan la experiencia de un centro escolar público de carácter indígena que se
encuentra en una comunidad de la Sierra Gorda del Estado de Querétaro, México, en el que se
analiza la puesta en marcha del autodiagnóstico pedagógico, desarrollo de una comunidad para la
institucionalización de la práctica educativa y los resultados obtenidos:
Centro: Escuela Indígena pública Melchor Ocampo
Población: Comunidad de Santiago Mezquititlán Barrio 3°. Amealco, Querétaro. México.
Etapa Educativa: Primaria
Trabajo desarrollado: Autodiagnóstico Pedagógico y Comunidad para la Institucionalización de la
Práctica Educativa
Título/Objetivo: Determinar cual es el perfil pedagógico ideal del centro y su realidad respecto a
este ideal y elaborar un Plan Estratégico Pedagógico (PEP)que permita acercar su realidad al perfil
pedagógico ideal.
Período: octubre 2010 a septiembre 2011
Descripción de la situación inicial del centro
La Escuela Melchor Ocampo cuenta con una población de 186 alumnos 102 padres de familia, 8
docentes, 1 Director Técnico, 1 personal de Apoyo, y a tiende a nivel primaria de 1º a 6º grados.
La escuela tiene como misión desarrollar en los alumnos capacidades, actitudes y valores para su
formación integral, garantizando un aprendizaje para la vida, que les permita integrarse en la
sociedad como individuo competente al término de su Educación Primaria.
De acuerdo a su visión, los maestros y director de la escuela desean que: “para el ciclo escolar 2010-
2012 en nuestra escuela exista un ambiente de trabajo agradable y de participación, que nos
permita fortalecer el trabajo pedagógico a través del empleo de diferentes estrategias y estilos de
enseñanza que promueva en los alumnos las habilidades de la lectura (comprensión), conceptos y
actitudes y que al concluir su educación primaria sean analíticos, críticos y reflexivos.
La problemática principal que tenía esta escuela era, en palabras de sus propios responsables:
“Prácticas docentes tradicionales, por la falta de conocimiento y dominio contenidos de los planes y
programas actuales, reflejándose en la planeación didáctica para el desarrollo de pensamiento
matemático. competencias comunicativas y lingüísticas.”
Por tanto, se estableció como propósito general: Analizar para conocer el plan y programa actual a
instrumentalizar la planeación didáctica que oriente la intervención educativa para favorecer con
diferentes estrategias el pensamiento matemático comunicativas y lingüísticas.
Así mismo, como propósito específico: Lograr la calidad educativa a través de vinculación y
articulación de las líneas(Recreación y desarrollo físico, fortalecimiento curricular, arte y cultura,
lengua adicional, tics, vida saludable.) con la finalidad de avanzar en el logro académico e
implementar el trabajo colaborativo en beneficio de la comunidad infantil.
A partir de aquí, se establecieron metas muy concretas para trabajar durante el ciclo escolar, en
función de aquello que arrojara el autodiagnóstico pedagógico y que serviría de insumo para
preparar el Plan Estratégico Pedagógico.
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15. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
Se definió como meta general: Conocer el plan y programa actual en 70% para mejorar las practicas
educativas y desarrollar competencia docentes que impacten en el desarrollo integral de los
alumnos, sitematizando el proceso durante el ciclo escolar.
Así mismo, se trazaron metas específicas en diferentes dimensiones de la escuela, que tenían por
virtud ser ambiciosas pero realizables y sobre todo, muy concretas, lo que permitiría fácilmente su
posterior evaluación.
Como metas específicas se definieron las siguientes:
PEDAGOGICA Incrementar en los alumnos de 1° a 6° grado la comprensión de la lectura y escritura
CURRICULAR de un 70% a un 75% durante el ciclo escolar 2010-2011.
-Incrementar la habilidad en los alumnos para la solución de problemas matemáticos
de 1° a 6° grado de un 70% a un 80% durante el ciclo escolar 2010-2011.
Aumentar el liderazgo que el director ejercerá en las actividades pedagógicas e
incrementar la participación de los docentes para disminuir el índice de reprobación y
deserción de un 80% a un 85% durante el ciclo escolar 2010-2011.
ORGANIZATIVA promover la participación de los docentes de 5 a 6 reuniones del Consejo Técnico
Pedagógico para analizar los programas de Español y Matemáticas e intercambiar
estrategias de trabajo de un 75% a un 80% durante el ciclo escolar 2010-2011.
ADMINISTRATIVA Sistematizar, gestionar las acciones en 80% para contar con los recursos materiales,
humanos que se requieren para el logro del propósito.
Considerar en un 100% la planeación estratégica como punto de partida de las
acciones realizadas.
COMUNITARIA Y DE Aumentar la participación de los padres de familia en todas las tareas
PARTICIPACION SOCIAL escolares, eventos socio-culturales y en la infraestructura de la escuela de
un 75% a un 80% durante el ciclo escolar 2010-20011.
Proceso de trabajo y desarrollo de la metodología seguida:
Los pasos a seguir fueron los siguientes:
1. La escuela proporcionó sus finalidades educativas a un equipo técnico rellenando el informe
inicial de finalidades educativas.
2. El equipo técnico definió, en función de estas finalidades, y las evidencias sobre cómo
aprendemos las personas, un instrumento de análisis para el profesorado que abarcaba los
diferentes aspectos de la práctica educativa y su relación con los ámbitos de la organización
escolar y el desarrollo profesional.
3. Una vez obtenida la información del Autodiagnóstico Pedagógico se comparó con la situación
real de la institución haciendo una devolución del análisis de la realidad encontrado, en función
de aquello que contestaron cada uno de los profesores de esta institución educativa.
4. A continuación, se aplicó el instrumento con los directores de la escuela priorizando los
aspectos en qué se podía trabajar con más efectividad y posibilidades de éxito con relación al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. El equipo técnico elaboró el Plan Estratégico Pedagógico y las facilitadora lo presento al equipo
directivo y al profesorado de la institución para su aprobación.
6. A partir de aquí, se construyo una estrategia de mejora que se decidió poner en marcha bajo un
método de trabajo en comunidad para la institucionalización de la práctica educativa.
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16. Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades para la institucionalización
de la práctica educativa: clave de la calidad educativa
7. En cuanto al trabajo en CIPE, se integraron Consejos Técnicos como espacios de construcción y
el personal docente trabajó como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.
Resultados conseguidos con el trabajo en Comunidades de Aprendizaje docentes
La institución elaboró su Plan Estratégico Pedagógico11 en el cual se identifican actividades para
mejorar lo que sucede en el aula, y su relación con la organización del centro y el desarrollo
profesional docente, a corto, mediano y largo plazos. Además, la institución obtuvo el modelo de
intervención educativa ideal (Perfil Pedagógico) para su práctica educativa, con el objetivo de
conocer la meta a la cual hace falta llegar para conseguir la máxima calidad pedagógica, según sus
propias finalidades educativas.
A partir de aquí, se realizaron diferentes actividades en el marco de la CIPE:
1. El personal docente y directivo realizó un diplomado de la Reforma Educativa y además, el
profesorado recibió formación específica en talleres sobre competencias y planeación
didáctica, así como de estrategias para favorecer el pensamiento matemático.
2. Por otro lado, se comenzaron a diseñar y llevar a la práctica estrategias para el rescate de
la lengua indígena (materna) a través de narraciones, canciones, cuentos y leyendas. Por
otra parte, de realizó una evaluación de los docentes para conocer el uso y conocimiento
de la lengua indígena, se impulsaron proyectos didácticos para el rescate de tradiciones
indígenas, se impulso un concurso del Himno Nacional en la lengua indígena y por último,
se implementó una hora más de clase de inglés a la semana por grupo.
3. Se realizó un curso-taller para maestros sobre la actividad física y se puso en marcha un
proyecto para activar la actividad física en el colegio.
4. La escuela mejoró las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo
eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo.
5. Se desarrollaron actividades por el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la
preservación del medio ambiente. La comunidad escolar, participo en la toma de
decisiones y en la ejecución de las acciones en beneficio de la escuela.
Todo ello se tradujo en un aumento de los resultados de aprendizaje de los alumnos. En la última
prueba estandarizada nacional (ENLACE) esta escuela, que en los últimos 5 años no había
aumentado prácticamente su puntuación, obtuvo por fin un aumento de 11 puntos en dicha prueba,
lo que ha sido un gran aliciente para el equipo directivo, el profesorado, los alumnos y toda la
comunidad educativa.
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11 Término acuñado como parte de la metodología del Sistema de la Calidad Pedagógica ESCALAE: www.escalae.org
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