Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente

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Las tecnologías de la
información y la comunicación
en la formación docente
Guía de planificación

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UNESCO
Coordinador: Evgueni Khvilon
Coordinadora editorial: Mariana Patru
Director del proyecto y Editor: Paul Resta, The University of Texas at Austin
(EE.UU)
Co-Director: Alexey Semenov, Instituto de Educación Abierta de Moscú
(Rusia)
Otros colaboradores:
Nancy Allen, Texas A&M University (EE.UU.)
Jonathan Anderson, School of Education, Flinders University (Australia)
Niki Davis, Institute of Education, University of London (Reino Unido)
Alexey Muranov, Centro de Educación “Izmailovo” (Rusia)
Lajeane Thomas, Louisiana Tech University (EE.UU.)
Alexander Uvarov, Universidad de la Academia Rusa de Educación (Rusia)
Diseño de carátula: Bertrand Ambry (UNESCO)
Foto de carátula: Tatyana Khvilon, Institute of New Technologies (Rusia)
Por más información, por favor diríjase a:
Mariana Patru
División de Educación Superior
UNESCO
7, place de Fontenoy
75352 París 07 SP, Francia.
Teléfono: 33-1-45 68 08 07
Fax: 33-1-45 68 56 26
Correo electrónico: m.patru@unesco.org
Traducción al español:
Fernanda Trías y Elizabeth Ardans
Los autores se hacen responsables por la elección y presentación de los
hechos que figuran en la presente publicación y por las opiniones que aquí
expresan, las cuales no reflejan necesariamente las de la UNESCO, y no
comprometen a la Organización. Las denominaciones empleadas en esta
publicación y la forma en que aparecen presentados los datos, no implican
de parte de la UNESCO juicio alguno sobre la condición jurídica de países,
territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni sobre la delimitación
de sus fronteras o límites.
División de Educación Superior
© 2004, UNESCO

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Las tecnologías de la
información y la comunicación
en la formación docente
Guía de planificación

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Edición en español:
Durazno 1888
11200 Montevideo, Uruguay
tel. y fax: (5982) 412 77 22 y 412 76 62
trilce@trilce.com.uy
www.trilce.com.uy
ISBN 9974-32-350-9

5
Prólogo
En el área educativa, los objetivos estratégicos de la UNESCO
apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la
diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación,
la innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas
prácticas, y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir.
Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente
al desafío de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TICs) para proveer a sus alumnos con las herramientas
y conocimientos necesarios para el siglo XXI. En 1998, el Informe
Mundial sobre la Educación de la UNESCO, Los docentes y la enseñanza
en un mundo en mutación, describió el profundo impacto de las TICs en
los métodos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando
también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la
forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la
información.
Con el advenimiento de las nuevas tecnologías, el énfasis de la
profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en el
profesor y basado en clases magistrales, hacia una formación centrada
principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de
aprendizaje. El diseño e implementación de programas de capacitación
docente que utilicen las TICs efectivamente es un elemento clave para
lograr reformas educativas profundas y de amplio alcance.
Las instituciones de educación docente deberán optar entre asumir
un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o bien
quedar rezagadas en el camino del incesante cambio tecnológico. Para
que la educación pueda explotar al máximo los beneficios de las TICs
en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes
como los docentes en actividad sepan utilizar estas herramientas. Las
instituciones y los programas de formación deben liderar y servir como
modelo para la capacitación tanto de futuros docentes como de docentes
en actividad, en lo que respecta a nuevos métodos pedagógicos y nuevas
herramientas de aprendizaje.
En la presente publicación, titulada Las Tecnologías de la información
y la comunicación en la formación docente: Guía de planificación, se
ofrecen algunas respuestas prácticas a los crecientes desafíos que
presenta el uso de las nuevas tecnologías en la profesión docente.
También se ofrecen algunos recursos para asistir a los educadores de
docentes, administradores y aquellos encargados de trazar políticas
educativas en la aplicación efectiva de las TICs a los programas de
capacitación docente. Estos recursos fueron desarrollados por un grupo

6
John Daniel
Director General Adjunto de Educación
internacional de expertos con amplia experiencia en la integración de
las TICs a los programas de formación docente.
El presente trabajo propone un marco conceptual para las TICs en
la formación docente, describe las condiciones esenciales para una
integración exitosa de la tecnología y sugiere lineamientos para
desarrollar un proceso estratégico de planificación. También se
identifican aquí valiosas estrategias para llevar adelante el proceso de
cambio en los programas de capacitación docente, de tal modo que
acompasen la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
en la que la tecnología ha sido un importante catalizador.
La UNESCO agradece a quienes contribuyeron con este trabajo, que
esperamos fomente el interés de los Estados Miembro en este campo, y
contribuya a cumplir el objetivo principal de la UNESCO: superar, en
escala y alcance, los desafíos que presenta la Educación para Todos.

7
Contenido
INTRODUCCIÓN................................................................... 13
I. LAS TICS Y LA FORMACIÓN DOCENTE:
MARCO CONCEPTUAL Y CONTEXTO MUNDIAL ............................... 17
El contexto mundial ........................................................... 18
La concepción tradicional del proceso de aprendizaje ......... 20
Cambios en las concepciones
acerca del proceso de aprendizaje ...................................... 23
El salto de la enseñanza al aprendizaje .............................. 26
Teorías que respaldan la nueva concepción
acerca del proceso de aprendizaje ...................................... 28
La teoría sociocultural de Vygotsky ............................... 30
Jean Piaget ................................................................... 31
Jerome Bruner .............................................................. 32
Aprendizaje basado en problemas ................................. 32
La instrucción anclada .................................................. 32
Cognición distribuida .................................................... 33
Teoría de la flexibilidad cognitiva ................................... 33
El aprendizaje cognitivo ................................................ 33
Aprendizaje situado....................................................... 33
Aprendizaje auto-regulado............................................. 34
Referencias ........................................................................ 35
II. FUNDAMENTOS Y MARCO CONCEPTUAL
PARA LAS TICS Y LA FORMACIÓN DOCENTE ................................ 37
Las etapas de la formación docente .................................... 39
Capacitación docente en el campo de las TICs ............... 41
Formación docente a través de las TICs ......................... 43
Marco conceptual para la aplicación
de las tecnologías de la información y
la comunicación en la formación docente ........................... 44
Introducción ................................................................. 44
Cuatro áreas temáticas ................................................. 46
Cuatro competencias .................................................... 47
Pedagogía ...................................................................... 47
Colaboración y trabajo en red........................................ 48

8
Aspectos sociales y sanitarios........................................ 49
Aspectos técnicos .......................................................... 50
Referencias ........................................................................ 54
III. LAS TICS EN LA FORMACIÓN DOCENTE.
PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DEL PLAN DE ESTUDIOS ................... 55
Introducción ...................................................................... 55
Estándares de referencia para la implementación
de las TICs en la formación docente ................................... 56
Estados Unidos ............................................................. 56
Europa.......................................................................... 60
Sudamérica................................................................... 62
Internacional ................................................................ 63
Desarrollo del plan de estudios .......................................... 64
El uso de modelos estratégicos para la integración
de las TICs a la enseñanza ................................................. 66
Lecciones impartidas a través de la web ........................ 67
WebQuests ............................................................... 67
CyberGuides ............................................................ 67
Presentaciones multimedia............................................ 68
Proyectos telemáticos colaborativos .......................... 68
Discusiones online .............................................................69
Enfoques sobre el control de calidad ............................. 71
Estándares nacionales de acreditación
sobre el uso de las TICs en la formación docente
en los Estados Unidos........................................................ 71
Recomendaciones .............................................................. 73
Referencias ........................................................................ 78
IV. COMPONENTES ESENCIALES PARA EL USO DE LAS TICS COMO
HERRAMIENTAS DE APOYO PARA EL DESARROLLO DOCENTE .............. 79
Visión compartida ......................................................... 80
Acceso .......................................................................... 80
Educadores capacitados ................................................ 82
Desarrollo profesional ................................................... 82
Asistencia técnica ......................................................... 82
Estándares sobre contenido y recursos académicos ....... 83
Enseñanza centrada en el alumno ................................. 83
Evaluación .................................................................... 83
Apoyo comunitario ........................................................ 88
Políticas de apoyo.......................................................... 88

9
Parámetros y herramientas de autoevaluación para
la incorporación de las TICs en la formación docente..... 89
Referencias ........................................................................ 90
V. DESARROLLO PROFESIONAL EN TICS PARA EDUCADORES
DE DOCENTES, ORGANIZACIONES, REGIONES Y PAÍSES.................... 91
Estrategias básicas ............................................................ 91
Nuevos enfoques sobre la enseñanza,
el aprendizaje y la evaluación............................................. 94
Etapas del desarrollo profesional
en el campo de las TICs ..................................................... 95
Estudios de caso ................................................................ 96
Talleres apoyados estratégicamente............................... 96
Tutoría recíproca........................................................... 97
Transferencia internacional de tecnología...................... 99
MirandaNet: una comunidad para la práctica .............. 101
La planificación del desarrollo
profesional en regiones y países .................................. 102
Investigación-acción colaborativa
sobre TICs en la formación docente ............................. 103
PT3: un enfoque federal para la creación
de capacidades en los Estados Unidos......................... 105
Sudáfrica: la creación de
capacidades en una Agencia Educativa ...................... 108
Chile: una estrategia nacional modelo
atenta a la cultura y al contexto .................................. 109
Iniciativas del sector privado
en el campo del desarrollo profesional
de los educadores de docentes .................................... 115
Lecciones aprendidas a partir de la experiencia................ 118
Control de calidad: formativo y sumativo ..................... 121
Referencias ...................................................................... 124
VI.DESARROLLO DEL PLAN TECNOLÓGICO ESTRATÉGICO .................... 125
Etapa de organización ...................................................... 127
Seleccionar el líder del equipo de planificación ............ 127
Seleccionar los miembros
del equipo de planificación .......................................... 127
Determinar el alcance del trabajo ................................ 128
Etapa de evaluación y análisis ......................................... 128
Entender las temáticas y tendencias actuales.............. 129

10
Evaluar la situación actual
de las TICs en la formación docente ............................ 130
Utilización de las TICs para establecer
parámetros de formación docente y
como herramientas de autoevaluación......................... 131
Analizar los resultados
del desempeño de los estudiantes................................ 135
Evaluar los recursos tecnológicos y las
instalaciones disponibles en el programa
de formación docente .................................................. 136
Revisar los estándares nacionales, provinciales
o estatales sobre competencia tecnológica ................... 138
Identificar los grados actuales de uso de
tecnología y de competencia tecnológica de
los educadores de docentes. ........................................ 138
Identificar las necesidades de los educadores
de docentes en términos de capacitación
tecnológica y apoyo técnico ......................................... 139
Comunicarse con los involucrados .............................. 139
Analizar la información relevada y elaborar informes... 140
Desarrollar una visión acerca
de las TICs en la formación docente ............................ 140
Crear una declaración de misión ................................. 144
Desarrollar las metas y los objetivos ............................ 144
Etapa de formulación....................................................... 145
Identificar posibles problemas ..................................... 146
Sacar conclusiones y elaborar recomendaciones .......... 147
Elaborar una declaración sobre
tecnología y aprendizaje .............................................. 147
Identificar los estándares y
requerimientos tecnológicos ........................................ 147
Conectividad: planificar la infraestructura de la red ......... 152
Planificar el desarrollo profesional tecnológico ............. 152
Planificar los servicios de apoyo técnico ....................... 154
Establecer los plazos y presupuestos del proyecto ....... 155
Evaluar la implementación del plan............................. 158
Referencias ...................................................................... 160
VII. ADMINISTRACIÓN DEL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN ..................... 161
La naturaleza de la innovación y el cambio ...................... 161
Principales involucrados en la
administración del cambio ............................................... 163
Modelos de transformación educativa .............................. 164

11
Estrategias para la adopción de innovaciones .............. 164
Condiciones necesarias para
una transformación exitosa ......................................... 165
Guía para planificar el cambio .................................... 169
Llevar un registro de los cambios ................................ 171
Los modelos de transformación
analizados en perspectiva............................................ 172
El papel de los líderes de la organización
en la administración del cambio....................................... 173
Dirigir y administrar el cambio ........................................ 174
Referencias ...................................................................... 176
VIII.FORMACIÓN DOCENTE ASISTIDA POR LAS TICS:
EJEMPLOS Y ESCENARIOS.................................................... 177
Introducción .................................................................... 177
Los principios del desarrollo docente
mediante el uso de las TICs ......................................... 177
Modelo de un programa de informatización ................. 178
Principales participantes del proceso ........................... 179
El proceso........................................................................ 180
Diversos tipos de desarrollo profesional ....................... 180
Distintos entornos de aprendizaje ............................... 181
Dos vertientes de aprendizaje
que se enriquecen mutuamente................................... 181
Las bases: conceptualizar la enseñanza y el aprendizaje .. 182
El docente como alumno ............................................. 182
El estudiante como niño y adulto ................................ 183
Nuevos modos de observar el aprendizaje .................... 184
Curso introductorio ......................................................... 184
Premisas ..................................................................... 184
Contenido y Pedagogía ................................................ 185
Generalidades ............................................................. 186
Primera sesión: el primer encuentro ............................ 186
Segunda sesión: representar el contenido .................... 189
Tercera sesión: aprender de los expertos ..................... 193
Resumen del Curso Introductorio ................................ 195
Tareas y objetivos básicos ........................................... 196
Organización de las actividades del proyecto ............... 197
Aplicaciones prácticas del modelo ............................... 198
Descripción de un ejemplo de plan de estudios ................ 201
GLOSARIO ........................................................................... 219

13
Introducción
Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente
al desafío de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TICs) para proveer a sus alumnos con las herramientas
y conocimientos necesarios para el siglo XXI. En 1998, el Informe
Mundial sobre la Educación de la UNESCO, Los docentes y la enseñanza
en un mundo en mutación, describió el profundo impacto de las TICs en
los métodos convencionales de enseñanza y aprendizaje, augurando
también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la
forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la
información. Allí se señala:
Las nuevas posibilidades que hoy surgen ejercen un poderoso influjo en
la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, y es evidente
que ese potencial educativo apenas ha sido aprovechado. Estas nuevas
posibilidades aparecen como resultado de dos fuerzas convergentes,
ambas subproductos recientes del proceso de desarrollo general. En
primer lugar, la cantidad de información utilizable en el mundo –a menudo
importante para la supervivencia y el bienestar básico– es inmensamente
mayor que la que existía hace sólo pocos años y su ritmo de crecimiento
continúa acelerándose. Por otro lado, cuando una información importante
va asociada a otro gran adelanto moderno –la nueva capacidad de
comunicarse que tienen las personas en el mundo de hoy– se produce
un efecto de sinergia. Existe la posibilidad de dominar esta fuerza y
utilizarla positiva y metódicamente para contribuir a la satisfacción de
necesidades de aprendizaje bien definidas. (Informe Mundial sobre la
Educación, UNESCO, 1998, p. 19)
Para aprovechar de manera efectiva el poder de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (TICs), deben cumplirse las
siguientes condiciones esenciales:
• Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologías
digitales y a internet en los salones de clase, escuelas e instituciones
de capacitación docente.
• Alumnos y docentes deben tener a su disposición contenidos
educativos en formato digital que sean significativos, de buena
calidad y que tomen en cuenta la diversidad cultural.
• Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos
necesarios para ayudar a los alumnos a alcanzar altos niveles

14
académicos mediante el uso de los nuevos recursos y herramientas
digitales.
Las instituciones de formación docente se enfrentan al desafío de
capacitar a la nueva generación de docentes para incorporar en sus
clases las nuevas herramientas de aprendizaje. Para muchos programas
de capacitación docente, esta titánica tarea supone la adquisición de
nuevos recursos y habilidades, y una cuidadosa planificación.
Al abordar esta tarea es necesario comprender:
• El impacto de la tecnología en la sociedad global y sus repercusiones
en la educación.
• El amplio conocimiento que se ha generado acerca de la forma en
que los individuos aprenden y las consecuencias que ello tiene en la
creación de entornos de aprendizaje más efectivos y atractivos,
centrados en el alumno.
• Las distintas etapas del desarrollo docente y los grados de adopción
de las TICs por parte de los profesores.
• La importancia del contexto, la cultura, la visión y liderazgo, el
aprendizaje permanente y los procesos de cambio al momento de
planificar la integración de las tecnologías a la capacitación docente.
• Las habilidades en el manejo de las TICs que los docentes deben
adquirir tanto en lo que refiere al contenido como a la pedagogía,
los aspectos técnicos y sociales, el trabajo conjunto y el trabajo en
red.
• La importancia de desarrollar estándares que sirvan como guía para
la implementación de las TICs en la formación docente.
• Las condiciones esenciales para una integración efectiva de las TICs
en la capacitación docente.
• Las estrategias más relevantes que deben tomarse en cuenta al
planificar la inclusión de las TICs en la capacitación docente y al
dirigir el proceso de transformación.
El presente trabajo intenta ofrecer una guía para asistir a los
educadores de docentes, administradores y aquellos responsables de
trazar las políticas educativas, a incorporar el uso de las TICs en la
formación docente. Los recursos que aquí se presentan fueron
desarrollados por un grupo internacional de expertos con amplia
experiencia en la integración de las TICs a la formación docente. Este
trabajo establece un marco conceptual para dicha inclusión, y describe
las condiciones esenciales que deben cumplirse para lograr una
integración efectiva de la tecnología. Se presentarán estudios de caso
para ilustrar los distintos enfoques que pueden utilizarse al abordar
esta tarea, y se establecerán algunas pautas para el desarrollo de un
plan estratégico de tecnología de alta calidad. Por último, se discutirá
la importancia de la planificación y de la administración del proceso de
cambio, así como de la construcción de una amplia base de apoyo
entre todas las partes involucradas para alcanzar el objetivo de integrar
las TICs a los programas de formación docente.

15
RECONOCIMIENTOS:
Los autores quieren reconocer el apoyo de las siguientes personas y
organizaciones en el desarrollo de esta guía de planificación: los
miembros del grupo de trabajo: E. Bulin-Sokolova, L. Pereverzev y C.
Noonan; el Instituto de Educación Abierta de Moscú y la University of
Texas Technology Leadership Academy por su apoyo al albergar las
reuniones del grupo de trabajo; la Sociedad Internacional para la
Tecnología en la Educación (International Society for Technology in
Education; ISTE) y la Sociedad para la Tecnología de la Información y
la Formación Docente (Society for Information Technology and Teacher
Education, SITE), por compartir sus recursos y pericia en la materia;
la ayuda de la University of Texas College of Education Learning
Technology Centre en la preparación técnica de este trabajo; y a Evgueni
Khvilon y Mariana Patru por su guía y liderazgo.

17
I. Las TICs y la formación docente:
Marco conceptual y contexto mundial
Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) son un
factor de vital importancia en la transformación de la nueva economía
global y en los rápidos cambios que están tomando lugar en la sociedad.
En la última década, las nuevas herramientas tecnológicas de la
información y la comunicación han producido un cambio profundo en
la manera en que los individuos se comunican e interactúan en el ámbito
de los negocios, y han provocado cambios significativos en la industria,
la agricultura, la medicina, el comercio, la ingeniería y otros campos.
También tienen el potencial de transformar la naturaleza de la educación
en cuanto a dónde y cómo se produce el proceso de aprendizaje, así
como de introducir cambios en los roles de profesores y alumnos.
Las instituciones de formación docente deberán optar entre asumir
un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o bien
quedar rezagadas en el camino del incesante cambio tecnológico. Para
que la educación pueda explotar al máximo los beneficios de las TICs
en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes
como los docentes en actividad sepan utilizar estas herramientas. Las
instituciones y los programas de formación deben liderar y servir como
modelo para la capacitación tanto de futuros docentes como de docentes
en actividad, en lo que respecta a nuevos métodos pedagógicos y nuevas
herramientas de aprendizaje. También deben tomar la iniciativa para
determinar la mejor forma de utilizar las nuevas tecnologías en el
contexto de las condiciones culturales y económicas y de las necesidades
educativas de su país. Para alcanzar estas metas, las instituciones de
capacitación docente deberán trabajar de manera efectiva y en estrecha
relación con los profesores y administradores del ciclo educativo K-12,1
políticos, agencias educativas nacionales o estatales, gremios docentes,
organizaciones comunitarias o empresariales y otros grupos interesados
en el sistema educativo. Por otra parte, las instituciones de capacitación
docente también deberán desarrollar estrategias y planes con el fin de
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de los propios
programas de formación docente, y asegurar que los futuros profesores
estén bien capacitados en el uso de las nuevas herramientas tecnológicas
para el aprendizaje.
1. N. del T. “Kindergarten through Twelfth grade.” En los Estados Unidos, refiere al
período que cubre los 12 años de educación primaria y secundaria.

18
ss El contexto mundial
Como se expone en el Informe Mundial sobre la Educación de la
UNESCO: Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación
(UNESCO, 1998), las nuevas generaciones están ingresando a un mundo
que atraviesa importantes cambios en todas las esferas: científica y
tecnológica, política, económica, social y cultural. El surgimiento de la
“sociedad del conocimiento” está transformando la economía mundial
y el estatus de la educación.
Estas nuevas posibilidades aparecen como resultado de dos fuerzas
convergentes, ambas subproductos recientes del proceso de desarrollo
general. En primer lugar, la cantidad de información utilizable en el mundo
–a menudo importante para la supervivencia y el bienestar básico– es
inmensamente mayor que la que existía hace sólo pocos años y su ritmo
de crecimiento continúa acelerándose. Por otro lado, cuando una
información importante va asociada a otro gran adelanto moderno –la
nueva capacidad de comunicarse que tienen las personas en el mundo
de hoy– se produce un efecto de sinergia. Existe la posibilidad de dominar
esta fuerza y utilizarla positiva y metódicamente para contribuir a la
satisfacción de necesidades de aprendizaje bien definidas.
Como sucede en otros sectores de la economía y la sociedad
consideradas en toda su amplitud, la educación tendrá que pactar con
las nuevas tecnologías, lo cual puede necesitar importantes inversiones
de los sectores público y privado en investigación y desarrollo de
programas informáticos, compra de equipamiento y renovación de las
escuelas. A los responsables de la política nacional les será difícil negarse
a buscar recursos necesarios, cualesquiera que sean sus ideas sobre el
gasto en educación, aunque sin la cooperación y la ayuda internacionales
los países más pobres pueden quedar más relegados aún. No es probable
que los padres y el público en general, al menos en los países
industrializados acepten durante mucho tiempo que la educación cuente
con menos equipamiento en nuevas tecnologías que los otros ámbitos
de actividad social y económica. (Informe Mundial sobre la Educación,
UNESCO, 1998, pp. 19-20)
Existe una creciente conciencia entre los responsables de trazar las
políticas educativas, los dirigentes de las empresas y los educadores
en general de que el sistema educativo diseñado para preparar a los
alumnos para una economía agraria o industrial no brindará a los
individuos las habilidades y los conocimientos necesarios para triunfar
en la economía y la sociedad del conocimiento del siglo XXI. La nueva
sociedad global, basada en el conocimiento, posee las siguientes
características:

19
• El volumen total del conocimiento mundial se duplica cada dos-tres
años;
• Cada día se publican 7.000 artículos científicos y técnicos;
• La información que se envía desde satélites que giran alrededor de
la Tierra alcanzaría para llenar 19 millones de tomos cada dos
semanas;
• Los estudiantes de secundaria que completan sus estudios en los
países industrializados han sido expuestos a más información que
la que recibían sus abuelos a lo largo de toda su vida;
• En las próximas tres décadas se producirán cambios equivalentes a
todos los producidos en los últimos tres siglos (National School Board
Association,2
2002).
Los sistemas educativos enfrentan el desafío de transformar el plan
de estudios y el proceso de enseñanza-aprendizaje para brindar a los
alumnos las habilidades que les permitan funcionar de manera efectiva
en este entorno dinámico, rico en información y en constante cambio.
La economía mundial basada en la tecnología también presenta otros
desafíos para los países a medida que las economías nacionales se
tornan más dependientes del ámbito internacional, lo que trae aparejado
un creciente intercambio de información, tecnología, productos, capital
e individuos entre las naciones. Este nuevo entorno económico dará
lugar a una nueva era de competencia mundial por bienes, servicios y
conocimiento. Como consecuencia, muchos países están atravesando
transformaciones radicales en sus estructuras políticas, económicas y
sociales. En las naciones industrializadas, la economía, anteriormente
basada en un modelo industrial, está cambiando hacia una economía
basada en la información. Esta transformación exige que la fuerza de
trabajo adquiera nuevos conocimientos y habilidades. Las TICs han
cambiado la naturaleza del trabajo y el tipo de habilidades necesarias
en la mayoría de los oficios y profesiones. Si bien han creado un amplio
abanico de nuevos trabajos, muchos de los cuales no existían hace
apenas diez años, también es verdad que han eliminado la necesidad
de muchos otros trabajos no-calificados o que requerían de poca
calificación. Por ejemplo, el nuevo equipamiento “inteligente” para la
agricultura, que utiliza tecnología digital e industrial de avanzada, puede
hacer el trabajo que anteriormente requería una gran cantidad de
trabajadores no-calificados. Además, las nuevas plantas
manufactureras necesitan cada vez menos trabajadores con bajos
niveles de calificación. Un estudio canadiense expuso que en compañías
altamente tecnificadas, sólo el 10% de la fuerza de trabajo se compone
de trabajadores con poca calificación (National School Board Association,
2002). Estas tendencias presentan nuevos desafíos para los sistemas
educativos en cuanto a cómo brindar a los individuos los conocimientos
2. Asociación Nacional de Juntas Directivas Escolares.

20
y habilidades necesarios para triunfar en este nuevo y dinámico entorno
de continuos cambios tecnológicos, donde la producción de
conocimiento crece a una velocidad cada vez mayor.
La educación es el punto donde confluyen poderosas fuerzas
políticas, tecnológicas y educativas en constante cambio, que tendrán
un efecto significativo sobre la estructura de los sistemas educativos
de todo el mundo en lo que resta del siglo. Muchos países están
involucrados en iniciativas que intentan transformar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, preparando a los alumnos para formar parte
de la sociedad de la información y la tecnología. El Informe Mundial
sobre la Educación (1998) de la UNESCO expresa que las nuevas
tecnologías constituyen un desafío a los conceptos tradicionales de
enseñanza y aprendizaje, pues redefinen el modo en que profesores y
alumnos acceden al conocimiento, y por ello tienen la capacidad de
transformar radicalmente estos procesos. Las TICs ofrecen un variado
espectro de herramientas que pueden ayudar a transformar las clases
actuales –centradas en el profesor, aisladas del entorno y limitadas al
texto de clase– en entornos de conocimiento ricos, interactivos y
centrados en el alumno. Para afrontar estos desafíos con éxito, las
escuelas deben aprovechar las nuevas tecnologías y aplicarlas al
aprendizaje. También deben plantearse como meta transformar el
paradigma tradicional del aprendizaje.
Para alcanzar esta meta, debe producirse un cambio en la concepción
tradicional del proceso de aprendizaje y una nueva comprensión acerca
de cómo las nuevas tecnologías digitales pueden ayudar a crear nuevos
entornos de aprendizaje en los que los alumnos se sientan más
motivados y comprometidos, asuman mayores responsabilidades sobre
su propio aprendizaje y puedan construir con mayor independencia
sus propios conocimientos. Thomas Kuhn señala que las revoluciones
científicas se producen cuando las viejas teorías y métodos ya no pueden
resolver los nuevos problemas. A estos cambios de teorías y de métodos
los llama “cambios de paradigma”. Existe una preocupación generalizada
de que las experiencias educativas que se proveen actualmente en
muchas escuelas no serán suficientes para formar alumnos capaces
de afrontar el futuro. Muchos educadores y personalidades del mundo
político y empresarial están convencidos de que un cambio de paradigma
en la concepción del proceso de aprendizaje, junto con la aplicación de
las nuevas tecnologías de la información, tendrán un papel importante
en el proceso de adaptar los sistemas educativos a una sociedad basada
en el conocimiento y rica en información.
ss La concepción tradicional del proceso de aprendizaje
La concepción imperante sobre el proceso de aprendizaje surgió a
partir del modelo industrial de la educación, a comienzos del siglo XX,
y sirvió a los propósitos de proveer a grandes cantidades de individuos

21
con las habilidades necesarias para puestos laborales que requerían
poca calificación en el área de la industria y la agricultura. Las clases
de 20 ó 30 alumnos constituyeron una innovación surgida a partir de
la idea de que debía existir una educación estandarizada para todos.
La Figura 1.1 ilustra el enfoque tradicional, centrado en el docente.
Como se puede observar, el profesor es el experto y es quien transmite
la información a los alumnos. En términos conceptuales, se trata de
un modelo unívoco de aprendizaje, en el que el profesor se entiende
como un “depósito” de conocimientos que deben transmitirse a los
estudiantes. El paradigma educativo tradicional se caracteriza por
presentar las siguientes concepciones acerca del aprendizaje:
• Aprender es difícil. Muchos ven el aprendizaje como un proceso difícil
y a menudo tedioso. Según este punto de vista, si los alumnos se
están divirtiendo o están disfrutando de las actividades de
aprendizaje, probablemente no estén aprendiendo.
• El aprendizaje se basa en un modelo centrado en el déficit. El sistema
se esfuerza por identificar deficiencias y debilidades en el alumno.
Sobre la base de estas carencias, los alumnos son catalogados y
corregidos, o bien reprobados. El impacto del modelo de déficit en el
aprendizaje se hace aún más visible en las clases de compensación
o recuperación. Como el término implica, estas clases están
diseñadas para compensar o remediar la falta de determinados
conocimientos de algunos alumnos, particularmente niños
pertenecientes a minorías pobres, y que sin embargo el plan de
estudios o el sistema escolar asume que son conocimientos
comúnmente manejados por todos los niños de esa edad.
Bruer, en su libro Escuelas para pensar, hace notar que la
abrumadora mayoría de las investigaciones se centran en las
desventajas de los niños pobres. Muy pocos estudios se han centrado
en sus ventajas. Además, las debilidades identificadas son generalmente
analizadas sobre la base de los estándares de la organización y los
contenidos tradicionales de la enseñanza escolar. Muy pocas veces se
ha considerado la idea de adaptar los métodos de enseñanza escolar a
nuevos tipos de alumnos; todos los esfuerzos se han centrado en adaptar
a los alumnos de modo que encajen dentro de los esquemas de las
escuelas. Por otra parte, las concepciones que subyacen en torno a la
motivación, el lenguaje y el desarrollo conceptual de los alumnos pobres,
han “militado en contra de ofrecer una educación basada en el
pensamiento y han favorecido un programa de estudios de bajo nivel,
concreto, fragmentado y enfocado en habilidades básicas. El lenguaje
de este programa de estudios se ha visto tan simplificado que ha
resultado tan aburrido como artificial. Se le ha despojado de su riqueza
y contexto, y se ha convertido en algo mayormente sin significado, es
decir, que no puede ser absorbido por un individuo normal excepto por
medio de la memorización, cuyos efectos duran unas pocas horas o
días”. (Bruer, 1993)

22
• El aprendizaje es un proceso de transferencia y recepción de
información. Una parte considerable de los esfuerzos educativos aún
continúa “orientada hacia la información”, donde los alumnos deben
reproducir conocimiento en lugar de producir su propio conocimiento.
También continúa siendo un modelo de enseñanza centrado en el
docente. Muchos aún ven al profesor como un transmisor de
información y al alumno como un receptor pasivo que acumula la
información transmitida y la repite (ver Figura 1.1). La actual
predominancia de este enfoque aún puede observarse en el modo
en que los profesores hacen uso de técnicas tales como las clases
magistrales, la lectura del texto de clase y los ejercicios basados en
completar espacios con palabras aisladas, que reducen al estudiante
a un rol de recipiente pasivo de la información y no le permiten
desarrollar sus propias capacidades de razonamiento.
• El aprendizaje es un proceso individual/solitario. La Evaluación
Nacional del Progreso Educativo (National Assessment of Educational
Progress) realizada en escuelas de los Estados Unidos, demostró
que la mayoría de los alumnos pasan muchas horas trabajando de
forma individual, completando espacios en blanco o realizando tareas
repetitivas. Una encuesta realizada por el London Times a niños
ingleses de edad escolar, demostró que casi la totalidad de los
estudiantes estaba en desacuerdo con la aburrida y rutinaria tarea
que acometían diariamente, y reclamaba un plan de estudios más
amplio e interesante. Sobre todo, deseaban tareas que les permitieran
pensar por sí mismos. La mayoría de los encuestados querían diseñar
y hacer cosas, experimentar y realizar observaciones de primera
Figura 1.1 Modelo de Aprendizaje de Transferencia de Información
D
A
AA
A A A
A
A
A
A A
A
A A
A
A

23
mano. El diario Times informó, sin embargo, que no existía evidencia
de que fuera a haber cambios en el plan educativo que contemplaran
los deseos de los estudiantes. (Resta, 1996)
• El aprendizaje es más fácil cuando el contenido educativo es
fraccionado en pequeñas unidades. El sistema educativo está casi
siempre más ocupado en analizar y categorizar trozos de información
que en unirlos. Bruer (1993) hace notar que la tecnología de
comunicación masiva tiende a “fraccionar el conocimiento y las
habilidades en miles de pequeñas partes estandarizadas y
descontextualizadas, que pueden enseñarse y evaluarse por
separado”.
En su libro La enseñanza como una actividad subversiva, Neil
Postman expresa que nuestros sistemas educativos inexorablemente
fraccionan el conocimiento y la experiencia en “materias, convirtiendo
la totalidad en partes, la historia en eventos, sin reconstruir la
continuidad”. (Postman, 1969)
• El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profesor o el texto
de clase permiten un único camino lineal a través de un área temática
muy limitada que sigue una secuencia de unidades instruccionales
estandarizadas. Por ejemplo, en un texto de matemática sólo se ofrece
un camino posible correcto para la solución de los problemas de
una subclase específica. Sin embargo, los problemas de la vida
cotidiana (o de las matemáticas) pocas veces tienen una única
solución posible o una única secuencia de pasos correcta para arribar
a esa solución.
ss Cambios en las concepciones
acerca del proceso de aprendizaje
En contraste con el paradigma tradicional de enseñanza-aprendizaje,
ha ido emergiendo un nuevo paradigma basado en tres décadas de
investigación, que abarca los siguientes conceptos sobre el proceso de
aprendizaje:
• El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiende naturalmente
a aprender, aunque no todos aprenden de la misma manera. Existen
distintos estilos de aprendizaje, distintas percepciones y
personalidades, que deben tomarse en cuenta al momento de diseñar
las experiencias de aprendizaje para los alumnos individuales. El
aprendizaje se llevará a cabo si se proporciona un entorno rico e
interesante y docentes que estimulen y apoyen a los alumnos. Los
maestros a menudo advierten que los niños que en clases
tradicionales son disruptivos o tienen bajos niveles de atención,
pueden pasar horas concentrados en actividades interesantes y
significativas para el niño, relacionadas con la computadora.
• El aprendizaje es un proceso social. El contexto comunitario del

24
aprendizaje y del conocimiento está comenzando a redescubrirse,
como lo demuestra el rápido crecimiento de los círculos de calidad y
de los trabajos realizados en colaboración a través de la computadora
en el área empresarial, gubernamental, de la medicina y de la
educación superior. Como advirtió Vygotsky (1978) hace mucho
tiempo, los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares,
profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de
forma activa en tareas significativas e interesantes. Las TICs brindan
oportunidades a docentes y alumnos de colaborar con otros
individuos en cualquier parte del país o del mundo. También ofrecen
nuevas herramientas para apoyar este aprendizaje colaborativo tanto
dentro del salón de clase como conectados a la Red.
• El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En la mayoría de los
campos de actividad humana, los individuos se enfrentan al desafío
de producir conocimiento y no simplemente reproducir conocimiento.
Para permitir que los alumnos alcancen niveles óptimos de
competencia, deben ser motivados a involucrarse de forma activa
en el proceso de aprendizaje, en actividades que incluyan resolver
problemas reales, producir trabajos escritos originales, realizar
proyectos de investigación científica (en lugar de simplemente
estudiar acerca de la ciencia), dialogar con otros acerca de temas
importantes, realizar actividades artísticas y musicales y construir
objetos. El plan de estudios tradicional requiere que los alumnos
únicamente recuerden y describan lo que otros han realizado y
producido. Si bien toda la producción de conocimiento debe estar
basada en la comprensión de un conocimiento anterior, la mera
reproducción de conocimiento, desconectada de su producción, es
mayormente una actividad pasiva que no involucra de modo
significativo al alumno ni le presenta ningún desafío.
• El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal. El método
generalmente utilizado en las escuelas actuales parece estar basado
en la noción de que la mente funciona como un procesador en serie,
diseñado únicamente para procesar una unidad de información por
vez, siguiendo un orden secuencial. Pero, en realidad, la mente es
un maravilloso procesador paralelo, que puede prestar atención y
procesar muchos tipos de información simultáneamente. La teoría
e investigación cognitiva ve el aprendizaje como una reorganización
de las estructuras de conocimiento. Las estructuras de conocimiento
se guardan en la memoria semántica como esquemas o mapas
cognitivos. Los alumnos “aprenden” al ampliar, combinar y
reacomodar un grupo de mapas cognitivos, que muchas veces se
superponen o están interconectados por medio de una compleja red
de asociaciones. Existen muchas formas distintas de obtener,
procesar información y asimilarla dentro de las estructuras de
conocimiento ya existentes. Aunque algunos campos del
conocimiento, como la matemática, pueden tal vez prestarse a un

25
enfoque más lineal, no todo el aprendizaje puede, ni debería,
realizarse de esa forma.
• El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teoría holográfica
del cerebro de Pribram ha demostrado que la información que se
presenta de un modo global es más fácil de asimilarse que la que se
presenta como una secuencia de unidades de información (Pribram,
1991). También permite que los alumnos puedan ver la relación
entre los distintos elementos y puedan crear conexiones entre ellos.
En Ciencia y valores humanos, Jacob Bronowski (1990) demostró
que descubrir la conexión entre lo que previamente parecían ser
dos hechos aislados es, en sí mismo, un acto creativo, ya sea en el
campo de la ciencia como del arte. Él lo llama el acto de unificar.
Esto no es algo que alguien pueda hacer en lugar de los alumnos;
nadie puede realizar estas conexiones en la mente de otro. Puede
brindarse la información e incluso establecer cuál es la conexión,
pero aun si los alumnos logran repetir la información de forma
efectiva, no puede asumirse que realmente ha sido aprendida. Los
alumnos deben descubrirla por sí mismos. Esto no significa que
deben hacer este descubrimiento sin ayuda de ningún tipo. El rol
del docente es ayudarlos de diversas maneras a realizar estas
conexiones y a integrar el conocimiento.
• El aprendizaje está basado en un modelo que se fortalece en contacto
con las habilidades, intereses y cultura del estudiante. Sobre la base
del trabajo de Howard Gardner y otros autores, las escuelas están
comenzando a tomar en cuenta las habilidades y los intereses
específicos que los alumnos traen al entorno educativo, y están
diseñando actividades que construyen a partir de esas habilidades,
en lugar de concentrarse únicamente en “corregir sus debilidades”.
Además, las escuelas tienden cada vez más a concebir la diversidad
en los salones de clase como un recurso y no como un problema. Al
contrario que en el concepto de enseñanza estandarizado y
remediador, se valora la diversidad y las diferencias individuales, y
el proceso de aprendizaje se encuentra diseñado para estructurarse
sobre la base de las habilidades y los aportes del alumno al proceso
educativo.
• El aprendizaje se evalúa según los productos del proceso, la forma
en que se completan las tareas y la resolución de problemas reales,
tanto por parte de cada estudiante como del grupo. En lugar de evaluar
al alumno únicamente por medio de pruebas escritas, la evaluación
se realiza basándose en carpetas de trabajo (portfolios) donde el
alumno muestra su desempeño en los trabajos realizados en equipo
o de forma individual.
El concepto tradicional del proceso de aprendizaje está centrado
principalmente en el profesor, quien habla la mayoría del tiempo y realiza
la mayor parte del trabajo intelectual, mientras que los alumnos se
conciben como receptáculos pasivos de la información que se les

26
transmite. Esto no significa que el método tradicional de las clases
magistrales carece de todo valor, ya que permite que el profesor
transmita una gran cantidad de información en poco tiempo, y es la
estrategia más efectiva para el aprendizaje memorístico y basado en la
repetición. Sin embargo, este método no es el más efectivo para ayudar
a los alumnos a desarrollar y hacer uso de habilidades cognitivas
superiores para resolver los complejos problemas del mundo real. Como
expresó Driscoll (1994), ya no podemos concebir a los alumnos como
“recipientes vacíos esperando para ser llenados, sino como organismos
activos en la búsqueda de significados”.
En su libro Creciendo digitalmente: El entorno de la generación
internet (1998), Don Tapscott señala que estamos ingresando a una
nueva era de aprendizaje digital, en la que atravesamos una etapa de
transición del aprendizaje “por transmisión” a un aprendizaje
“interactivo”. Los estudiantes actuales ya no quieren ser recipientes
vacíos en un modelo de aprendizaje de transferencia de información,
sino que quieren participar activamente de este proceso. Cada vez se
encuentra más extendida la idea de que el mundo actual requiere que
los estudiantes puedan trabajar en equipo, pensar de forma crítica y
creativa y reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje.
ss El salto de la enseñanza al aprendizaje
Del mismo modo como la tecnología ha inducido cambios en todos
los aspectos de la sociedad, también está cambiando nuestras
expectativas acerca de lo que los estudiantes deben aprender para
funcionar de modo efectivo en la nueva economía mundial. Los alumnos
deberán moverse en un entorno rico en información, ser capaces de
analizar y tomar decisiones, y dominar nuevos ámbitos del conocimiento
en una sociedad cada vez más tecnológica. Deberán convertirse en
estudiantes de por vida, colaborando con otros individuos para realizar
tareas complejas y utilizando de modo efectivo los diferentes sistemas
de representación y comunicación de conocimiento. Para que los
estudiantes puedan adquirir el conocimiento y las habilidades esenciales
en el siglo XXI, deberá pasarse de una enseñanza centrada en el profesor,
a una centrada en el alumno. En el siguiente cuadro (Sandholtz,
Ringstaff y Dwyer, 1997) se describen los cambios que se producirán
como consecuencia de este viraje.

27
El pasaje de un aprendizaje mayormente centrado en el docente
hacia uno centrado en el alumno, puede crear un entorno de aprendizaje
más interactivo y más motivador tanto para los alumnos como para los
propios docentes. Este nuevo ámbito también implica un cambio en
los roles de alumnos y docentes. Como se muestra en la Tabla 1.2
(adaptada de Newby et al., 2000), el rol del profesor dejará de ser
únicamente el de transmisor de conocimiento para convertirse en un
facilitador y orientador del conocimiento y en un participante del proceso
de aprendizaje junto con el estudiante. Este nuevo rol no disminuye la
importancia del docente, pero requiere de nuevos conocimientos y
habilidades. Los alumnos serán más responsables de su propio
aprendizaje en la medida en que busquen, encuentren, sinteticen y
compartan su conocimiento con otros compañeros. Las TICs constituyen
una herramienta poderosa para apoyar este cambio y para facilitar el
surgimiento de nuevos roles en docentes y alumnos.
Tabla 1.1 Entorno de aprendizaje centrado en el docente y centrado en el alumno
Actividades de clase
Rol del profesor
Énfasis
instruccional
Concepto de
conocimiento
Demostración de
aprendizaje efectivo
Evaluación
Uso de Tecnología
Entorno de Aprendizaje
Centrado en el Docente
Centradas en el docente.
Didácticas
Comunicador de hechos.
Siempre experto.
Memorización de hechos
Acumulación de hechos.
Cantidad
Seguir las normas como refe-
rencia
Múltiple opción
Repetición y práctica
Entorno de Aprendizaje
Centrado en el Alumno
Centradas en el alumno.
Interactivas
Colaborador. A veces aprende
de sus alumnos.
Relacionar, cuestionar e
inventar
Transformación de hechos
Nivel de comprensión del
alumno
Pruebas con criterio de refe-
rencia. Carpetas de trabajo y
desempeño.
Comunicación, acceso, colabo-
ración y expresión.

28
ss Teorías que respaldan la nueva concepción
acerca del proceso de aprendizaje
Las nuevas formas de concebir el proceso de aprendizaje y el cambio
hacia un aprendizaje centrado en el alumno, se han basado en
investigaciones sobre el aprendizaje cognitivo y la convergencia de
diversas teorías acerca de la naturaleza y el contexto del aprendizaje.
Algunas de las teorías más prominentes son: la teoría sociocultural
(basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Próximo de
Vygotsky), la teoría constructivista, el aprendizaje auto-regulado, la
cognición situada, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en la
resolución de problemas (del Grupo de Cognición y Tecnología de
Vanderbilt, CTGV), la teoría de la flexibilidad cognitiva (Spiro et al.,
1988) y la cognición distribuida (Salomon et al., 1993). Cada una de
estas teorías se basa en el precepto de que los estudiantes son agentes
activos que buscan y construyen conocimiento con un propósito, dentro
de un contexto significativo. El entorno de aprendizaje que puede
derivarse de esta concepción, se muestra en la Figura 1.2.
Tabla 1.2 Cambios en los roles de docentes y alumnos
en los entornos de aprendizaje centrados en el alumno
(Tabla adaptada de la desarrollada por Newby et al., 2000).
Cambios en el Rol del Docente
Cambio de:
Transmisor de conocimiento, fuente prin-
cipal de información, experto en conte-
nido y fuente de todas las respuestas
El profesor controla y dirige todos los
aspectos del aprendizaje
Cambios en el Rol del Alumno
Cambio de:
Receptor pasivo de información
Reproductor de conocimiento
El aprendizaje es concebido como una
actividad individual
Cambio a:
Facilitador del aprendizaje, colaborador,
entrenador, tutor, guía y participante
del proceso de aprendizaje
El profesor permite que el alumno sea
más responsable de su propio aprendi-
zaje y le ofrece diversas opciones
Cambio a:
Participante Activo del Proceso de
Aprendizaje
El alumno produce y comparte el cono-
cimiento, a veces participando como
experto
El aprendizaje es una actividad
colaborativa que se lleva a cabo con
otros alumnos

29
Figura 1.2 Entorno de aprendizaje centrado en el alumno
El entorno de aprendizaje centrado en el alumno que se ilustra en
esta figura, muestra que el alumno interactúa con otros alumnos, con
el docente, con los recursos de información y con la tecnología. El
alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos
reales, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y es
evaluado de acuerdo a su desempeño en términos realistas. El entorno
provee al alumno con un andamiaje de apoyo para desarrollar sus
conocimientos y habilidades. A su vez, provee un entorno rico en
colaboración, lo que permite al alumno considerar múltiples
perspectivas al abordar ciertos temas y resolver problemas, y brinda
oportunidades para que el alumno pueda reflexionar sobre su propio
aprendizaje.
alumno
alumno
s/pares
info
rm
ación
docente/co
-estudiante
tecn
ología
tutoría/a
ndam
iaje
múltiples
p
erspectivas
colab
oración
refl
exión
re
cusosde
contexto real
tareas/actividadesreales
herramientas reales
evaluaciónreal

30
Aunque este nuevo entorno de aprendizaje puede crearse sin hacer
uso de la tecnología, es claro que las TICs constituyen una herramienta
decisiva para ayudar a los estudiantes a acceder a vastos recursos de
conocimiento, a colaborar con otros compañeros, consultar a expertos,
compartir conocimiento y resolver problemas complejos utilizando
herramientas cognitivas. Las TICs también ofrecen a los alumnos
novedosas herramientas para representar su conocimiento por medio
de texto, imágenes, gráficos y video.
La nueva concepción sobre el proceso de aprendizaje está basada
en estudios que han surgido de un marco teórico sobre el aprendizaje
humano. Muchos reflejan una visión constructivista del proceso de
aprendizaje. Según esta teoría, los alumnos son agentes activos que
están involucrados en la construcción de su propio aprendizaje,
mediante la integración de nueva información a sus estructuras o
esquemas mentales. El proceso de aprendizaje es visto como un proceso
de “construcción de significados” que se lleva a cabo en contextos
sociales, culturales, históricos y políticos. En un entorno de aprendizaje
constructivista, los alumnos construyen su propio aprendizaje mediante
un proceso que implica probar la validez de ideas y enfoques de acuerdo
a sus conocimientos y experiencias previos, aplicar estas ideas o
enfoques a nuevas tareas, contextos y situaciones, e integrar el nuevo
conocimiento resultante a los constructos intelectuales preexistentes.
Un entorno constructivista implica el desarrollo de comunidades de
aprendizaje integradas por alumnos, docentes y expertos involucrados
en tareas reales dentro de contextos reales, que se asemejan mucho al
trabajo que se realiza en el mundo real. Un entorno de aprendizaje
constructivista también brinda oportunidades para que los alumnos
puedan estar en contacto con múltiples perspectivas. Al participar en
grupos de discusión o debates, los alumnos pueden considerar los
problemas desde diversos puntos de vista, desmenuzar los significados
y “negociar” para lograr una comprensión común o compartida a partir
de la colaboración con los demás. Este entorno constructivista enfatiza
la evaluación real del proceso de aprendizaje, en lugar de las pruebas
tradicionales de lápiz y papel. Algunas de las teorías de mayor influencia
relacionadas a esta nueva concepción del proceso de aprendizaje son:
• La teoría sociocultural de Vygotsky
La teoría sociocultural del aprendizaje humano de Vygotsky describe
el aprendizaje como un proceso social y el origen de la inteligencia
humana en la sociedad o cultura. El tema central del marco teórico de
Vygotsky es que la interacción social juega un rol fundamental en el
desarrollo de la cognición. Según esta teoría, el aprendizaje toma lugar
en dos niveles.
Primero, mediante la interacción con otros, y luego en la integración
de ese conocimiento a la estructura mental del individuo.

31
Cada una de las funciones en el desarrollo cultural del niño aparece
dos veces: primero, en el nivel social, y luego, en el nivel individual;
primero, entre las personas (interpsicológico), y luego en el interior del
niño (intrapsicológico). Esto se aplica tanto para la atención voluntaria
como para la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como verdaderas relaciones entre los
individuos. (Vygotsky, 1978)
Un segundo aspecto de la teoría de Vygotsky es la idea de que el
potencial para el desarrollo cognitivo se encuentra limitado a la “zona
de desarrollo próximo” (ZDP). Esta “zona” es el área de exploración
para la que el alumno se encuentra preparado cognitivamente, pero en
la que requiere apoyo e interacción social para desarrollarse
completamente (Briner, 1999). Un profesor o un estudiante más
experiente puede proveer al alumno con un andamiaje de apoyo para
el desarrollo de la comprensión de ciertos ámbitos del conocimiento o
para el desarrollo de habilidades complejas. El aprendizaje colaborativo,
el discurso, el uso de modelos y el andamiaje, son estrategias para
apoyar el conocimiento intelectual y las habilidades de los alumnos, y
para facilitar el aprendizaje intencional.
De la teoría de Vygotsky se infiere que debe proveerse a los alumnos
con entornos socialmente ricos donde explorar los distintos campos
del conocimiento junto con sus pares, docentes y expertos externos.
Las TICs pueden utilizarse para apoyar este entorno de aprendizaje al
servir como herramientas para promover el diálogo, la discusión, la
escritura en colaboración y la resolución de problemas, y al brindar
sistemas de apoyo online para apuntalar el progreso en la comprensión
de los alumnos y su crecimiento cognitivo.
• Jean Piaget
El trabajo de Piaget, basado en sus estudios del desarrollo de las
funciones cognitivas de los niños, es reconocido por muchos como los
principios fundadores de la teoría constructivista. Piaget observó que
el aprendizaje tomaba lugar por medio de la adaptación a la interacción
con el entorno. El Desequilibrio (conflicto mental que requiere de alguna
solución) da lugar a la Asimilación de una nueva experiencia, que se
suma al conocimiento anterior del alumno, o a la Acomodación, que
implica la modificación del conocimiento anterior para abarcar la nueva
experiencia.
En especial, Piaget señalaba que las estructuras cognitivas existentes
del alumno determinan el modo en que se percibirá y se procesará la
nueva información. Si la nueva información puede comprenderse de
acuerdo a las estructuras mentales existentes, entonces el nuevo
segmento de información se incorpora a la estructura (Asimilación).

32
Sin embargo, si la información difiere en gran medida de la estructura
mental existente, ésta será rechazada o bien transformada de alguna
manera para que pueda encajar dentro de su estructura mental
(Acomodación). En cualquiera de los dos casos, el alumno tiene un
papel activo en la construcción de su conocimiento. Piaget observó
que, a medida que los niños asimilaban nueva información a las
estructuras mentales existentes, sus ideas aumentaban en complejidad
y solidez, y su comprensión del mundo se volvía más rica y profunda.
Estas ideas son elementos centrales de la concepción constructivista
del proceso de aprendizaje. (Sociedad Jean Piaget, 2001)
• Jerome Bruner
Del mismo modo que Piaget, Bruner destaca que el aprendizaje es
un proceso activo en el que los alumnos construyen nuevas ideas y
conceptos basados en su conocimiento y experiencia anteriores. Bruner
identificó tres principios que sirven de guía para el desarrollo de la
instrucción: (1) la instrucción debe estar relacionada con las
experiencias y los contextos que hacen que el alumno esté deseoso y
sea capaz de aprender (disposición); (2) la instrucción debe estar
estructurada de modo que el alumno pueda aprehenderla fácilmente
(organización espiral); (3) la instrucción debe estar diseñada para facilitar
la extrapolación y/o para completar las brechas de conocimiento
(llegando más allá de la información dada).
• Aprendizaje basado en problemas
Los objetivos del aprendizaje basado en problemas (ABP) se centran
en desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior,
presentando al alumno problemas y casos auténticos y complejos. Este
enfoque ofrece un contexto más real para el aprendizaje e involucra a
los alumnos en tareas reales. Esta estrategia se utiliza con frecuencia
en el campo de la ingeniería, la medicina y la arquitectura, y está siendo
aplicada con mayor frecuencia a la educación del ciclo K-12. A través
del proceso de trabajar en equipo, articular teorías, crear hipótesis y
discutir de forma crítica las ideas de otros, los alumnos alcanzan un
nivel mucho más profundo en la comprensión de los problemas. Las
estrategias de aprendizaje auto-dirigido que se utilizan en el ABP pueden
servir para estimular el aprendizaje permanente.
• La instrucción anclada
La instrucción anclada es un enfoque utilizado para el diseño de la
instrucción, el cual se organiza alrededor de un “ancla” que es un
contexto, problema o situación de la vida real. Se utiliza la tecnología,
particularmente por medio de videos, para ayudar a crear contextos y
situaciones “del mundo real”. Los segmentos de video presentan el
contexto dentro del cual se desarrollará el aprendizaje y la instrucción.
(Bransford y Stein, 1993)

33
• Cognición distribuida
La teoría de la cognición distribuida destaca que el crecimiento
cognitivo es estimulado mediante la interacción con otros, y que requiere
del diálogo y el discurso, convirtiendo el conocimiento privado en algo
público y desarrollando una comprensión compartida. Se han diseñado
herramientas para facilitar la colaboración online como forma de apoyar
la construcción de conocimiento colaborativo y de compartir este
conocimiento dentro del salón de clase. (Oshima, Bereiter y Scardamalia,
1995)
• Teoría de la flexibilidad cognitiva
Esta teoría afirma que los individuos aprenden en dominios del
conocimiento mal estructurados, por medio de la construcción de
representaciones desde múltiples perspectivas y de conexiones entre
unidades de conocimiento. También hace notar que los alumnos vuelven
sobre los mismos conceptos y principios en una variedad de contextos.
Esta teoría sirve para entender cómo se transfiere el conocimiento en
dominios mal estructurados. (Spiro et al., 1988)
• El aprendizaje cognitivo
El aprendizaje cognitivo se utiliza para denominar el proceso
instructivo en el que los docentes o pares con más experiencia o
conocimiento proveen a los alumnos un sistema de “andamios” para
apoyar su desarrollo y crecimiento cognitivo. El aprendizaje cognitivo
permite que los alumnos aprendan mediante la interacción, que
construyan sus propias estructuras de conocimiento y que compartan
estas experiencias con otros integrantes de su entorno educativo. Las
TICs sirven como poderosas herramientas para apoyar el aprendizaje
cognitivo, permitiendo que los grupos compartan ámbitos de trabajo
online para desarrollar productos materiales o intelectuales en
colaboración. También permiten el aprendizaje a distancia, por medio
del cual un experto o tutor puede trabajar con un alumno que se
encuentra a miles de quilómetros de distancia.
• Aprendizaje situado
El aprendizaje situado resalta el uso de pasantías, tutorías, trabajos
colaborativos y herramientas cognitivas, sirviéndose de tareas y
actividades reales en contextos reales (Brown, Collins y Duguid, 1989).
El aprendizaje situado se lleva a cabo cuando los alumnos trabajan en
tareas reales que toman lugar en situaciones del mundo real (Winn,
1993). El aprendizaje es visto como una función que surge de la
actividad, contexto o cultura en los que se desarrolla, en contraste con
la mayoría del aprendizaje, generalmente abstracto y
descontextualizado, que toma lugar en un salón de clase (Lave, 1988).

34
La teoría de la cognición situada considera fundamental proveer al
alumno con un contexto real, y fomentar la interacción social y la
colaboración en el entorno de aprendizaje. Por medio de la resolución
conjunta de problemas, el diálogo y la discusión, los estudiantes pueden
desarrollar niveles más profundos de comprensión de un problema o
de un área del conocimiento.
• Aprendizaje auto-regulado
Los alumnos capaces de auto-regularse son aquellos conscientes
de su propio conocimiento y comprensión, es decir, que son capaces de
establecer qué saben, y qué no saben y deben comprender. Esta teoría
propone que el alumno sea, al mismo tiempo, capaz de analizar su
propio desempeño, evaluarlo y actuar en consecuencia de su propia
evaluación. La auto-regulación del aprendizaje juega un papel
fundamental en todas las fases del aprendizaje y tiene el potencial de
convertir el aprendizaje en algo más significativo para el alumno
(Schoenfeld, 1987). Las TICs pueden utilizarse para hacer que el
conocimiento tácito de los alumnos se haga público, y para ayudarlos
a desarrollar habilidades metacognitivas y convertirse en estudiantes
más reflexivos y auto-regulados (Hsiao, 1999).
Estas teorías, que sirven de soporte para las nuevas formas de
concebir el proceso de aprendizaje, ayudan también a dar forma a
nuevos métodos pedagógicos. En última instancia, el poder de las TICs
estará determinado por la habilidad de los docentes en el uso de las
nuevas herramientas para crear ámbitos de aprendizaje ricos, nuevos
y más atractivos para los alumnos. El Informe Final sobre Educación
de la UNESCO (1998) menciona que:
Existen indicios de que esas tecnologías podrían finalmente tener
consecuencias radicales en los procesos de enseñanza y aprendizaje
clásicos. Al establecer una nueva configuración del modo en que los
maestros y los educandos pueden tener acceso a los conocimientos y la
información, las nuevas tecnologías plantean un desafío al modo
tradicional de concebir el material pedagógico, los métodos y los
enfoques tanto de la enseñanza como del aprendizaje.
El desafío de las TICs en la Formación Docente consiste en procurar
que la nueva generación de docentes, al igual que los docentes en
actividad, estén capacitados para hacer uso de los nuevos métodos,
procesos y materiales de aprendizaje mediante la aplicación de las
nuevas tecnologías. Las secciones que se presentan a continuación
constituyen una guía para las instituciones de formación docente en la
consecución de estas metas.

35
REFERENCIAS
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37
II. Fundamentos y marco conceptual
para las TICs y la formación docente
En esta sección se presentan los fundamentos y el marco conceptual
del proceso de capacitación de los docentes y del personal académico
en el uso de las TICs. Esta exposición se nutre de las formas de concebir
el proceso de aprendizaje mencionadas en el capítulo anterior, y describe
los enfoques más apropiados para llevar a cabo el consiguiente desarrollo
profesional y cambio organizativo. En las secciones siguientes se
describen en detalle el marco conceptual y los objetivos del plan de
estudios para la aplicación de las TICs a la formación docente. Hacia el
final de este trabajo se discutirán e ilustrarán los modelos y marcos
conceptuales que favorecen el cambio hacia las nuevas tecnologías.
En muchos de los países en los que este plan de estudios se intenta
implementar, las TICs se encuentran en una etapa temprana de desarrollo
en el comercio, la industria y la sociedad en general. Las comunidades y
las regiones suelen contar con recursos limitados, por lo que es importante
realizar un análisis cuidadoso, utilizando un enfoque etnográfico para
desarrollar una estrategia orgánica que permita el crecimiento y el
desarrollo de la educación y de la formación docente, haciendo uso de
las ventajas que presentan las TICs. La visión que alienta estos cambios
no consiste meramente en promover las nuevas tecnologías como tales,
sino en alcanzar mejores niveles educativos fomentando el uso de las
TICs. La ilustración que figura en los párrafos relativos al marco
conceptual intenta explicar, en pocas palabras, esta visión.
La Sociedad para la Tecnología de la Información y la Formación
Docente (SITE, Society for Information Technology and Teacher
Education) ha identificado ciertos principios básicos para que el
desarrollo tecnológico de los docentes resulte efectivo (SITE, 2002), a
saber:
• Debe integrarse la tecnología a todo el programa de formación docente.
A lo largo de toda su experiencia educativa, los futuros docentes
deben aprender de forma práctica acerca del uso de la tecnología y
de las formas en que ésta puede incorporarse a sus clases. Limitar
las experiencias relacionadas con la tecnología a un único curso o a
una única área de la formación docente, como los cursos de
metodología, no convertirá a los alumnos en docentes capaces de
hacer un verdadero uso de ella. Los futuros docentes deben aprender,
a lo largo de su formación, a utilizar una amplia gama de tecnologías
educativas, que abarca desde cursos introductorios hasta
experiencias de práctica y desarrollo profesional.

38
• La tecnología debe integrarse dentro de un contexto. Enseñar a los
futuros docentes a utilizar las herramientas básicas de la
computadora, tales como el sistema operativo tradicional, el
procesador de texto, las hojas de cálculo, las bases de datos y las
herramientas de telecomunicación, no es suficiente. Como en toda
profesión, existe un nivel de manejo que supera el conocimiento
común acerca del uso de una computadora. Este conocimiento más
específico o profesional incluye aprender a utilizar la tecnología para
motivar el crecimiento educativo de los alumnos. Esa capacidad se
adquiere más efectivamente si se aprende dentro de un contexto.
Los futuros docentes deben familiarizarse con un amplio espectro
de usos de la tecnología, ya que se ven obligados a utilizarla dentro
de sus propios cursos y sus prácticas docentes. Deben tener la
oportunidad de observar a sus profesores y tutores dar el ejemplo
mediante un uso innovador de la tecnología y, del mismo modo en
que se sirvieron de ella en su propio aprendizaje, deben investigar
usos creativos de la tecnología para implementar en su propia
actividad docente. Los educadores de docentes, los especialistas en
contenido y los tutores deben exponer a los futuros docentes al uso
constante de tecnología y ofrecer oportunidades para que puedan
enseñar haciendo uso de la tecnología en clases del ciclo K-12.
• Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de
entornos educativos que hagan un uso innovador de la tecnología. La
tecnología puede utilizarse para apoyar formas tradicionales de
educación, así como para transformar el aprendizaje. Una
presentación en PowerPoint, por ejemplo, puede mejorar una clase
magistral tradicional, pero no necesariamente transformar la
experiencia de aprendizaje. Por otra parte, el uso de herramientas
multimedia para enseñar ciertos temas que han sido abordados
anteriormente, es un ejemplo de cómo la tecnología puede
transformar la experiencia de aprendizaje. Los alumnos deben
experimentar ambos tipos de uso de la tecnología dentro de sus
cursos. Sin embargo, el uso más prometedor de la tecnología en la
educación es como apoyo a formas más innovadoras y creativas de
enseñanza y aprendizaje (SITE, 2002).
Aunque la inclusión de la tecnología a los planes de estudio de
formación docente no debería aspirar a menos, la aplicación concreta
de estos desarrollos en países, regiones y organizaciones debe ajustarse
al nivel de los recursos disponibles, tomando en cuenta la experiencia,
la capacidad de liderazgo y la disponibilidad de las propias TICs. Un
enfoque amplio, que tenga como objetivo alcanzar inicialmente a
docentes y organizaciones dispersas que estén en posición de dar un
pequeño paso adelante con los limitados recursos disponibles, puede
ser un buen modo de comenzar. Otras medidas efectivas podrían ser la
creación de centros de práctica que fomenten las visitas a “páginas de
referencia”, y la posibilidad de acceder, por medio de la tecnología, a

39
docentes-tutores a distancia. En esta sección se describirán las etapas
de la formación docente y se brindarán ejemplos de enfoques para la
capacitación en el campo de las TICs y a través de las TICs.
ss Las etapas de la formación docente
Los enfoques sobre el desarrollo profesional de los docentes deben
guardar relación con el contexto y la cultura. Siendo que existe una
variedad de enfoques posibles, será útil detenernos a describir en
términos generales las diversas etapas de la formación docente. El
desarrollo profesional que implica incorporar las TICs a la enseñanza y
el aprendizaje es un proceso continuo que no debe verse como una
única “inyección” de capacitación. Los docentes deben actualizar sus
conocimientos y habilidades continuamente, acompasando los cambios
del plan de estudios y de la tecnología disponible. Los individuos se
desarrollan en etapas y maduran con el tiempo. Ese desarrollo personal
debe ir acompañado por un desarrollo organizacional en las escuelas,
centros de formación y universidades.
En muchas regiones, los docentes atraviesan una etapa de
preparación antes de comenzar a dar clases en las escuelas; a esta
etapa la llamamos, a los efectos de este libro, “formación de futuros
docentes”. Cuando los docentes en formación comienzan a dar clase,
es común que reciban cierto apoyo adicional durante los primeros tres
años de su carrera para ayudarlos a abordar las complejidades de su
trabajo. A esta etapa del desarrollo profesional se la llama “inducción”.
La etapa de inducción exige un gran esfuerzo y compromiso, y es tal
vez por eso que, según indican los estudios realizados en países
desarrollados, alrededor del 30% de los docentes abandonan en este
período. Algunos docentes no cuentan con el beneficio de cursos de
capacitación, y deben aprender mientras enseñan en escuelas; a esta
situación se le llama “capacitación en el trabajo” (“on-the-job” training).
Este tipo de capacitación generalmente toma lugar dentro de la propia
institución; a veces al docente se le exonera de algunas de las tareas
habituales de los demás docentes. Sin embargo, la formación docente
es un proceso continuo de aprendizaje permanente. La etapa final, que
consiste en un desarrollo profesional adicional después de graduados,
se llama “capacitación de docentes en actividad”.
Es importante señalar que algunos modelos de formación docente
ofrecen desarrollo profesional simultáneo a más de un grupo. Por
ejemplo, la capacitación de futuros docentes puede realizarse
conjuntamente con la capacitación de docentes en actividad. Un docente
en actividad puede trabajar junto con un aspirante a docente en un
proyecto educativo innovador. Esto no sólo aumenta el potencial de
investigación del docente en actividad, sino que permite al aspirante
contar con un modelo que podría facilitarle la transición hacia el ejercicio
de su profesión.

40
Las comunidades de aprendizaje profesional permiten a los docentes
brindar apoyo a otros colegas en el desarrollo de su profesión y a la vez
recibir de ellos el mismo tipo de apoyo. Las TICs han aumentado el
acceso a asociaciones profesionales de este tipo, extendiendo también
su alcance. Asimismo, la tecnología ha servido como modo de fomentar
las tutorías a larga distancia, apoyadas por alguna forma de interacción
sincrónica o asincrónica. El desarrollo profesional también puede verse
mejorado por medio de asociaciones públicas o privadas con la
comunidad. Estas asociaciones podrían ser particularmente apropiadas
para el desarrollo profesional vinculado a las nuevas tecnologías,
mediante el apoyo financiero y técnico de compañías de TICs, como
sucede con el Programa Educar para el Futuro (Teach to the Future) de
Intel, o mediante el apoyo de las comunidades locales.
El desarrollo profesional de los educadores de docentes también es
esencial. A menos que los educadores de docentes sirvan de ejemplo,
utilizando de forma efectiva la tecnología en sus propias clases, no
será posible capacitar a una nueva generación de docentes en el uso
efectivo de las nuevas herramientas para el aprendizaje. También es
importante cuestionarse quién va a enseñar. Gracias a las TICs, los
alumnos a menudo se convierten en profesores, mediante procesos de
tutorías entre pares o de tutorías recíprocas. De hecho, un docente
puede facilitar el aprendizaje al revertir el juego de roles de la enseñanza
y el aprendizaje, haciendo que los estudiantes se conviertan en alumnos
expertos que modelen el proceso de aprendizaje. Las TICs brindan
numerosas oportunidades para que esto ocurra, aumentando de este
modo la autoestima, la motivación y el compromiso de los alumnos.
Los docentes deben ser alentados a adoptar estas estrategias sin sentirse
avergonzados de recibir instrucción de parte de jóvenes estudiantes.
Los miembros de la comunidad también pueden actuar como profesores,
o al menos, como expertos invitados. Las TICs aumentan el rango de
estas oportunidades y permiten acceder a una gran variedad de
materiales de apoyo. El rol del docente pasa a ser el de facilitador y
guía en muchas de estas situaciones, ya que su tarea consiste en ayudar
al experto a comunicarse efectivamente con los alumnos y proveer el
andamiaje necesario para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo.
De este modo, el docente también aumenta su desarrollo profesional al
tener la oportunidad de aprender del experto.
El desarrollo profesional debería también extenderse a aquellos que
trabajan junto a los docentes: los asistentes de clase, los directores de
las escuelas y los miembros de organizaciones regionales y nacionales
vinculadas a los planes de estudio y a la capacitación. Para que esto se
lleve a cabo exitosamente, es importante que exista una visión
compartida acerca del rol de las TICs en la educación. Es casi imposible
para los docentes incorporar las TICs a su trabajo sin apoyo y motivación
de parte de sus colegas, de las autoridades y de los padres de los

41
alumnos. Para ello, estos miembros de la comunidad pueden también
necesitar, al igual que los docentes, cierto desarrollo profesional.
• Capacitación docente en el campo de las TICs
El método más obvio para el desarrollo profesional del docente es
ofrecer cursos dictados por expertos, en centros regionales y nacionales,
donde se puedan adquirir las habilidades y los conocimientos
tecnológicos básicos. Este tipo de cursos, dictados en centros de
capacitación o en universidades, con un plan de estudios diseñado por
agencias nacionales o regionales, constituyen una práctica común en
muchos países. Sin embargo, este método ha tenido un éxito limitado
al no contar con cursos de perfeccionamiento ulteriores ni apoyo
continuo, particularmente si se lo compara con el desempeño de
docentes que han recibido una capacitación más completa. Del mismo
modo, se ha observado que los conocimientos adquiridos en cursos
para docentes donde se enseña a manejar ciertas aplicaciones
específicas de software o hardware, son difíciles de aplicar en la práctica
(tanto en la enseñanza como en otras áreas profesionales), si no se
cuenta con algún tipo de apoyo adicional. Como señaláramos en la
sección anterior, el desarrollo de las TICs en el ámbito educativo no
trae verdaderos beneficios si el centro de la atención radica meramente
en la tecnología, sino que debe centrarse en cómo las TICs pueden
ayudar a mejorar la educación.
Un enfoque más efectivo es ofrecer capacitación dentro de la propia
institución, que cuente con el apoyo de las autoridades, y que aborde
las preocupaciones o temas de interés de cada docente en particular. A
continuación se citan dos ejemplos de este enfoque:
• En un programa en el Reino Unido se capacitó a asesores docentes,
brindándoles recursos tecnológicos y la oportunidad de trabajar junto
a los profesores dentro de sus clases. Los asesores podían observar
el contexto en que los profesores trabajaban y, junto con ellos,
desarrollar una forma apropiada de incorporar las TICs a su plan
de estudios y de promover una organización efectiva de los recursos
tanto dentro de la institución como en otras instituciones educativas
de la región. Este enfoque, sin embargo, requiere una inversión
importante, por lo que no es viable en muchas escuelas.
• En un proyecto reciente realizado en la Universidad de Virginia, los
educadores de docentes asignaron a los futuros docentes un proyecto
en el que debían hacer un uso innovador de las TICs;
simultáneamente, ofrecieron cursos de capacitación para los
docentes en actividad de las escuelas donde los docentes en
formación estaban realizando su práctica. Los educadores
coordinaron estas actividades con los planes de implementación de
tecnología de la institución. En este modelo, a pesar de que también
se requieren importantes recursos, es el trabajo conjunto y

42
coordinado de la universidad con la escuela lo que permite la creación
de capacidades.
En la última década, muchos países que han incorporado las TICs a
la educación, hicieron menos énfasis en incorporarla también a los
programas de formación docente. Sólo recientemente las agencias
nacionales han comenzado a reconocer la importancia de capacitar a
los docentes desde el comienzo de sus carreras. Los jóvenes tienen
mayor probabilidad de familiarizarse con las TICs, pues suelen ser más
flexibles, y aún no han adquirido hábitos en sus métodos de enseñanza,
hábitos que son más difíciles de cambiar en docentes con experiencia.
Durante la etapa de formación los practicantes están más abiertos a
aprender cómo incorporar la tecnología a la enseñanza. Debido a su
larga trayectoria en el uso de métodos tradicionales de aprendizaje, es
posible que los educadores de docentes tengan dificultades para
incorporar las TICs en sus propias clases. También es posible que no
tengan suficiente experiencia en el desarrollo de vínculos complejos
entre las instituciones de educación superior y las escuelas, lo que
permitiría a los futuros docentes practicar en contextos ricos en
tecnología. Para que esto sea posible, generalmente se necesita que el
cuerpo docente sea responsable de los estándares educativos y que la
institución ofrezca tanto incentivos como recursos para apoyar
programas e iniciativas que hagan énfasis en la tecnología.
Un enfoque que promueve la colaboración entre los programas de
capacitación docente y la comunidad, es la formación de clubes de
computación para aquellos estudiantes interesados en las
computadoras y la educación. Este enfoque fue exitoso en Rusia y suele
funcionar bien en lugares donde los recursos tecnológicos son limitados.
Sin embargo se debe tener cuidado de que el énfasis de esta iniciativa
continúe siendo la educación y no los juegos o las competencias. Las
tutorías entre pares han probado ser muy efectivas en estos modelos
de clubes y pueden llegar a convertirse en tutorías recíprocas con los
docentes en las que los alumnos brindan capacitación en TICs a sus
compañeros y profesores, y a su vez, los profesores ayudan a los
alumnos-tutores a desarrollar sus habilidades como docentes. Las
tutorías entre pares son una técnica de clase relativamente común en
diversas culturas alrededor del mundo. Este modelo es efectivo incluso
cuando los docentes tienen un conocimiento muy limitado de las TICs.
Los padres y otros miembros de la comunidad pueden también actuar
como profesores, tutores y compañeros de clase, de modo tal que toda
la comunidad pueda beneficiarse económicamente como resultado del
desarrollo de las habilidades tecnológicas de todos sus integrantes.
Gen Y1
es un modelo de tutorías entre pares que ha sido exitoso en
muchos lugares, inclusive en el Caribe y Estados Unidos.
1. N. del T. GENeration YES - Youth and Educators Succeeding (Juventud y
Educadores Alcanzando el Éxito).

43
• Formación docente a través de las TICs
Las TICs son, de hecho, una invalorable herramienta de apoyo en el
desarrollo profesional de los docentes, entre otras razones, porque les
permiten aprender en forma práctica a utilizar la tecnología. Una
iniciativa de alcance limitado, que integre de un modo innovador un
nuevo medio tecnológico a las técnicas de enseñanza ya existentes, y
que llegue a una porción sustancial de la población docente de un
país, puede ser un paso inicial de vital importancia hacia una estrategia
más amplia a escala nacional. En el documento de la UNESCO, Teacher
Education Through Distance Learning (UNESCO, 2001, La formación
docente por medio del aprendizaje a distancia), se describe la radio
interactiva, un modelo de desarrollo profesional a través de experiencias
de aprendizaje activas con hablantes nativos de inglés, que consiste en
transmitir un programa diario con lecciones de inglés de media hora.
Estos programas de radio llegan a 11.000 docentes en toda Sudáfrica.
Esta iniciativa resulta muy efectiva para desarrollar las habilidades
pedagógicas, tecnológicas e idiomáticas de los docentes. Gran parte de
este éxito se debe a que la elección de tecnología en Sudáfrica ha sido
muy apropiada.
Cuando las TICs se introducen por primera vez en una comunidad,
es probable que persigan múltiples objetivos, expandiendo nuestra
forma de concebir la educación. Por ejemplo, el proyecto Drik en
Bangladesh empezó como un proyecto ecológico. El objetivo era plantar
árboles y educar a la población local en el cuidado de los árboles. El
proyecto comenzó por introducir una computadora con acceso a internet
en la comunidad. El acceso a esta única computadora, junto con la
tutoría entre pares, tuvo como resultado un desarrollo considerable de
las habilidades computacionales de la población joven de la región, y
hoy en día, la escuela es un centro para servicios de TICs tanto en el
ámbito local como mundial (incluyendo a los Estados Unidos). A pesar
de que los docentes no fueron los líderes de esta iniciativa, aprendieron
a adoptar las TICs y a incorporarlas al plan de estudios y a la
administración de sus escuelas. Esta extensión de la competencia de
una escuela más allá de las actividades educativas tradicionales no es
algo poco frecuente en las comunidades con recursos económicos
limitados, que reconocen el valor de la tecnología para mejorar las
oportunidades laborales.
MirandaNet es un importante ejemplo en el que docentes utilizan
las TICs para apoyarse mutuamente y para establecer nuevas
comunidades conectadas a través de internet. MirandaNet, creación
de un inquieto educador y consultor, recibe apoyo de socios en el área
comercial. Originada en el Reino Unido, MirandaNet ha proliferado con
la creación de comunidades derivadas en República Checa y Chile, y
actualmente se están realizando negociaciones para crear una

44
MirandaNet china. En la Sección IV analizaremos este proyecto en
detalle en un estudio de caso.
Como último ejemplo de capacitación para docentes en actividad,
describiremos un caso que atañe a los países en que las transiciones
políticas o sociales han afectado seriamente el desarrollo de habilidades,
conocimientos prácticos y recursos. El proyecto europeo MATEN
proporcionó capacitación a un Centro ucraniano donde se dictaba un
curso para profesores de inglés interesados en enseñar a través de
internet (MATEN, 2002). La tecnología estaba orientada principalmente
al aprendizaje y la enseñanza online. Algunos de los desafíos más
importantes consistían en retener la reducida población de profesores
de inglés y brindarles estaciones de trabajo confiables donde poder
acceder a internet. A pesar de estas dificultades, el entusiasmo de un
pequeño porcentaje de docentes dispersos en una vasta área de la ex
Unión Soviética tuvo como resultado que un amplio número de docentes
obtuviera capacitación en TICs. La situación puede mejorar aún más,
a medida que se produzcan avances en la tecnología disponible y se
incrementen los recursos de enseñanza gracias a subvenciones de países
europeos y de los Estados Unidos, particularmente para profesores de
inglés. Este proyecto se describirá en mayor detalle en la sección IV de
este libro. En lo que refiere al desarrollo profesional, es importante
mencionar que la posibilidad de transferir los materiales utilizados en
estos cursos es aún cuestionable, ya que fueron desarrollados para
culturas muy diferentes, algunas de las cuales son, desde la perspectiva
de los países en desarrollo, muy ricas en recursos. Por esta razón, los
materiales necesitarían ser adaptados para cubrir las necesidades
culturales, contextuales y del sistema educativo de cada uno de los
Estados Miembro de la UNESCO.
ss Marco conceptual para la aplicación
de las tecnologías de la información
y la comunicación en la formación docente
• Introducción
Al planificar la incorporación de las TICs a los programas de
formación docente, se deben tomar en consideración una serie de
factores necesarios para el éxito del programa. En esta sección se
presenta un marco conceptual holístico para ayudar a integrar las
tecnologías de la información y la comunicación a la formación docente.
Este marco es coherente con el contexto de las sociedades actuales y
refleja los conocimientos más recientes acerca de la naturaleza del
aprendizaje, tomando en cuenta aspectos del aprendizaje durante el
período escolar, y la continuidad del aprendizaje a lo largo de toda la
vida. Este enfoque holístico permitirá a los educadores de docentes y a

45
los administradores tener en cuenta el contexto cultural donde se
enmarca el sistema educativo, los recursos tecnológicos y otros factores
de importancia al planificar la integración de las TICs al plan de estudios
en la formación docente. Este proceso se ve amenazado, sin embargo,
por la escasez de recursos tecnológicos y los rápidos cambios que
atraviesan los sistemas educativos, políticos y económicos. En algunas
regiones, la escasez de profesores, educadores de docentes,
infraestructura y estándares establecidos constituye un problema
crónico, que se ha extendido a lo largo de los años, y que ha alcanzado
niveles críticos. El acceso a recursos tecnológicos y de información
también es muy limitado. A los efectos de este trabajo, las TICs, en
sentido amplio, incluyen la “radio interactiva” y otros medios como la
televisión, las computadoras e instrumentos electrónicos portátiles.
La Figura 2.1 muestra el marco genérico en el que las TICs se insertan
en los planes de estudios de capacitación docente. El óvalo implica que
este marco conceptual debe interpretarse como una totalidad. Sería
un error seleccionar partes aisladas o simplemente copiar este marco
sin haber comprendido la sinergia de las partes como un todo. Como
implica el término “sinergia”, la totalidad es más que la suma de las
partes. Por ejemplo, es esencial utilizar un enfoque guiado por una
visión adecuadamente formada sobre sus objetivos, para asegurarse
que al planificar e implementar un plan de integración de la tecnología,
todos sus componentes estén presentes y que se apoyen unos a otros.
Este marco conceptual fue diseñado por representantes de proyectos
internacionales con el cometido de asistir en sus funciones a los
encargados de diseñar las políticas educativas y de desarrollar los
cursos, a los educadores de docentes y a otros profesionales abocados
al desarrollo del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en la capacitación docente. Este modelo permite asegurar
que la infraestructura nacional y local, la cultura, el contexto y otros
factores, sean tomados en cuenta al momento de diseñar el plan de
estudios, y que, a su vez, éste se mantenga actualizado, de acuerdo a
los adelantos tanto en la educación como en las TICs.
Según se muestra en la Figura 2.1, el marco conceptual del plan de
estudios se compone de cuatro grupos de competencias englobadas
dentro de cuatro temas de apoyo. El diagrama también sugiere que
cada docente puede interpretar este marco de acuerdo a su contexto y
a su enfoque pedagógico personal, que se encuentra siempre más
relacionado con su campo o área temática que con la tecnología
propiamente. A continuación se describirán brevemente las cuatro áreas
temáticas que unen el plan de estudios en su totalidad y sus cuatro
competencias principales.
Por último, se ilustra el núcleo del plan de estudios con un ejemplo
hipotético que demuestra cómo se puede aplicar este marco conceptual
a una situación puntual. Otras ilustraciones, extraídas a partir del
desarrollo colaborativo de la formación docente en siete países europeos,

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