Analizar desde una perspectiva crítica dos tesis de nivel doctorado en educacion, cuyo tema central es el aprendizaje basado en problemas y ciencias de la salud.

1. ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
DOCTORADO EN EDUCACION
CURSO: EPISTEMOLOGIA APLICADA A LA EDUCACION
TAREA: ANALIZAR DESDE UNA PERPECTIVA CRITICA DOS TESIS DE
NIVEL DOCTORADO EN EDUCACION O DISCIPLINAS DE LAS
CIENCIAS DE LA EDUCACION.
EVELYN DEL SOCORRO GOICOCHEA RIOS
egoico11@hotmail.com
OCTUBRE 2007
OBJETIVOS:
Aplicar un análisis crítico a informes de investigación educativa.
conocer bases de datos internacionales de tesis de doctorado.
Practicar competencias lectoras de un idioma internacional.

2. DESARROLLO
INTRODUCCION
El tema de interés para mi tesisdoctoral se centrará en aspectos relacionados
alAprendizajeBasadoen Problemas (ABP),método oficializado por Barrows en
1982, para las Escuelas Médicas, quien se basó en la premisa de que el
estudiante debe ser responsable de su aprendizaje, determinado en basea sus
propias necesidades" (1).
La Universidad de Nuevo Méjico fue la primera en adoptar un plan de estudios
basado en la resolución de problemas en los Estados Unidos y la Escuela de
Medicina de la Universidad Mercer en Georgia fue la primera en emplearlo
como único plan ofrecido. En las siguientes décadas, unas sesenta Escuelas
de Medicina en todo el mundo han adoptado el ABP en parte o en su
totalidad(2).
En el Perú, la Escuela de Medicina de la Universidad César Vallejo utiliza la
metodología del ABPdesde que inició sus actividades académicas el año 2000;
y se mantiene a la fecha.Con un sistema modular y aplicación del ABP en el
proceso de enseñanza aprendizaje de pre grado; precedido de un Diplomado
obligatorio en Educación Médica para los docentes de dicha Escuela; es
frecuente aún encontrar que algunos docentes no dominan el ABP o lo aplican
parcialmente; combinándolo con el sistema tradicional de enseñanza
aprendizaje; o privilegiando este último.
Esta situación; que es un problema para las autoridades universitarias; crea
confusión entre los alumnos a quienes de un lado se les enseña a aplicar
métodos de estudio de carácter activo, cooperativo e inductivo; en los que el
alumno es el elemento central; mientras que de otro lado, encuentran docentes
que asumen el control del proceso enseñanza aprendizaje y se sitúan como
elemento central del mismo.

3. Por lo antes señalado, se planteó el siguiente problema de
investigación:¿Cúales son los Conocimientos, actitudes y prácticas en
relación al aprendizaje basado en problemas en docentes de la Escuela
de Medicina de la Universidad César Vallejo de Trujillo durante el 2008?
Para dar respuesta a este problema de investigación, fue necesario revisar
antecedentes publicados sobre el tema en bases de datos nacionales e
internacionales que contengan tesis de doctorado y otras fuentes sobre
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
A continuación, se explica el proceso de búsquedabibliográfica realizado, y el
detalle de dicha búsqueda se describe en Anexos):
Fase I.- Se realizó una lectura previa sobre el ABP que incluye definición,
fundamentos, objetivos, investigaciones aplicadas y evaluación.
Fase II.-Se consideraron los siguientes parámetros: para determinar la
búsqueda de la información:
Fecha de publicación: no mayor a 10 años
Idioma: castellano e ingles.
Lugar: cualquier país.
Tipo de investigación: tesis doctoral. De no encontrarse, se tomarán
tesis de maestría.
Fase III.- Se determinaron los descriptores para la búsqueda:
ABP / conocimientos y prácticas
ABP / tesis doctoral
ABP / escuelas de medicina
ABP /ciencias de salud
Metodología ABP
Problem based learning / theses
Problem based learning /medicine

4. Fase IV.- Sedeterminaron formatos Word y PDF para la selección de
documentos.
Fase V.-Se consultaron catálogos de bibliotecas, base de datos, buscadores
inteligentes; etc., entre ellos:
• http://www.vivisimo.com
• www.cyward.com/invest.htm
• http://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp
• http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis
• Google Académico
• Bireme.br
• Yahooo Education Journal, etc.
Fases VI y VII.- Se realizó la búsqueda bajo los parámetros establecidos y se
registró el proceso en un archivo de Word que se insertará en el presente
trabajo como Anexo.
Fase VIII.- Se procesó y analizó la información recopilada; seleccionando
aquella válida y relevante para el desarrollo del trabajo encomendado. Estas
fases se desarrollaron de manera secuencial y dinámica, durante la última
semana de setiembre y octubre 2007.
ANALISIS DE COSTO BENEFICIO:
Tiempo empleado: 45 horas
Valor hora dejada de de laborar: 30 soles x hora
Inversión: S/. 1350 .00
Formula del costo-beneficio:
Estudio costo – beneficio= inversión realizada/efectividad de la búsqueda
1350 / 8 artículos útiles (incluye las dos tesis) = S/. 168.75 x artículo.
Para graficar el proceso de búsqueda se construyó una Línea de tiempo que
se muestra acontinuación:

5. PROCESO DE BUSQUEDA BIBLIOGRAFICA SOBRE APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS (ABP).
Catálogos de bibliotecas
-Bases de datos
FASES II a IV Bireme.br
http://www.oei.es/oeivirt/c.htm
FASES V A VII
-http://www.educar.org/articulos/aprendizajequimic
-Parámetros
a.asp
de búsqueda
-http://sistemabibliotecas-unt.blogspot.com/
- Descriptores
-http://www.clair.ait.ac.th/FreeTheses.htm
- Definir tipos Buscadores -http://www.tdr.cesca.es/
de texto. inteligentes:
-http://amicus.collectionscanada.ca/s4-
WWW.VIVISIMO.COM bin/Main/BasicSearch?coll=18&l=0&v=1
FASE I WWW.CYWARD.COM FASE VIII
-http://www.cervantesvirtual.com/tesis/
-http://www.cybertesis.net/index-en.htmlç Validez y
¿Qué es ABP?
-Definición Google académico análisis de
-Fundamentos información
Etc.
-- Objetivos Seleccionada
-- Evaluación
SETIEMBRE 2007 OCTUBRE 2007 NOVIEMBRE
4ta. Semana 1a. Semana 2da. Semana 3a. Semana 4ta. Semana 1a. Semana
EGR07
Los problemas y dificultadesdurante la búsqueda estuvieron relacionados a la
gran cantidad de información que parece útil y no la es; como por ejemplo
aquella que aparece como tesis pero que tiene la estructura de un artículo de
revisión o de una monografía sobre el tema. Asimismo aquella que requiere de
un pago para bajar la tesis; o de una clave de acceso.
De otro lado, el ingreso a bibliotecas(especialmente las de habla inglesa) es
difícil ya que muchas están disponibles sólo a usuarios registrados; y cuando
se ubica un estudio importante, sólo se muestra el resumen de la misma; no
permitiéndose al acceso al documento completo.
Encontré también que mucha información está protegida y otra sólo muestra
partes del trabajo; enfatizando que se requiere pagar ó ser miembro
registrado.Otras bases de datos requieren instalaciones de programas, que
muchas veces no corren en la PC.
Se invirtió mucho tiempo en la búsqueda y durante la misma hubo que rectificar
los descriptores o los términos de la búsqueda avanzada a fin de conseguir

6. información relativa al ABP y su aplicación a medicina u otras profesiones
como por ejemplo enfermería; con la limitante de la falta de acceso a
importantes bases de datos.
Dadas estas limitantes; y el escaso material útil para desarrollar la presente
guía; seeligieron lassiguientestesis:
A. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA EDUCACIÓN EN SALUD DE
LA PERSONA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD,presentada en opción al
GRADO de Doctor en Ciencias Pedagógicas de la Lic.en Enfermería yMg.
Clara Rozo de Arévalo.-INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “ENRIQUE
JOSÉ VARONA”FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Ciudad
de la Habana, 2006.
CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN
Propuesta metodológica analizada: ABP
Desarrollada en el campo de la salud
Idioma español
Tesis doctoral completa
Fecha de publicación no mayor a 10 años
Accesible en internet (texto en pdf)
B. EFFECT OF PROBLEM-BASED LEARNING ON CRITICAL THINKING
ABILITY AND CONTENT KNOWLEDGE OF SECONDARY
AGRICULTURE,dissertation presented to the Faculty of the Graduate
School University of Missouri-Columbia by SCOTT BURRIS In Partial
Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy; 2005.
CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN
Propuesta metodológica analizada: ABP
Tesis doctoral completa
Accesible en internet (texto en pdf)
Fecha de publicación no mayor a 10 años
Gratuita

7. Personales: Dominio aceptable del idioma inglés
1. ANALISIS EPISTEMOLOGICO DE LA TESIS A:
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA EDUCACIÓN EN SALUD DE LA
PERSONA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD,Mg. Clara Rozo de Arévalo.
1.1. NIVEL DE SUSTENTACIÓN DE LA CONCEPCIÓN DE
CONOCIMIENTO
La investigación utiliza entre sus fundamentos teóricos los Principios
Didácticos,la Teoría del Constructivismo, el Aprendizaje Significativo.
y la Metodología del Aprendizaje Basado en Problemas.
Se precisan los elementos pedagógicos y psicológicos de la
propuesta, en donde se destaca la resolución de problemas como la
forma científico metodológica que sustenta la misma. Estos aspectos
se señalan en la síntesis de la tesis (página 3), y entre las páginas 50
a 73 como se indica a continuación:
Respecto a la “TEORÍA COGNOSCITIVISTA”, señala en la página
50 que…” el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, no
como simple traslado de la realidad, sino como una representación
de dicha realidad”... El sujeto es procesador activo de la información
para llegar a sureorganización y reestructuración en el proceso
cognitivo del aprendizaje”...
Entrelos representantes del cognoscitivismo cita a David Ausubel
(páginas 50 y 51), quienseñaló que “…el aprendizaje puede darse
desde el punto de vista repetitivo, esdecir netamente por recepción, o
de una forma significativa, o sea por descubrimiento.”… Refiere la
autora que…” el alumno es sujeto activo procesador de lainformación
y el profesor lo incita a encontrar y hacer explícita la relación con
lanueva información. De esta forma, el aprendizaje es más

8. significativo y menossusceptible de olvido”…. Señala además que…”
Ausubel considera en su teoría que los aprendizajes significativos
sonposibles con las siguientes condiciones:
- Significatividad lógica del material
- Significatividad psicológica del material, que despierte en el
alumno laposibilidad de conectar el conocimiento presentado
con los previos yaincluidos en su estructura cognitiva
- Actitud favorable del alumno, que desee aprender”…
Asimismo refiere que Ausubel reconoció las bondades del
aprendizaje por descubrimiento y consideró que no debía verse
opuesto al aprendizaje que resulta de una exposición. …”El
aprendizaje significativo del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, es decir,
el conjunto de conceptos e ideas que ese alumno posee en un
determinado campo del conocimiento”…, …” El aprendizaje
significativo exige, en primer lugar, que su contenido sea
potencialmente significativo y que la persona tenga voluntad de
aprender significativamente y en segundo lugar, que la persona
tenga disposición favorable para aprender significativamente, o sea,
de relacionar lo nuevo con lo almacenado en su memoria (página
61).
En el último párrafo de la página 51de la tesis, menciona a Ausubel
citado por Díaz-Barriga, (2002) señalando las dos dimensiones que
se refieren al…”modo en que se adquiere el conocimiento, y a la
forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en
laestructura de conocimientos”… (aprendizajespor recepción y por
descubrimiento, y aprendizajes por repetición y porsignificado;
respectivamente).
Asimismo se enfatiza que…”El aprendizaje significativo tiene más
validez que el repetitivo, al proporcionar laadquisición de
conocimientos integrados, coherentes y estables que poseensentido
para los estudiantes”… (página 52).

9. La autora analiza también los cambios en la EDUCACIÓN PARA LA
SALUD cuando señala que ésta…” nosolamente transmite
información y cambios de estilos de vida sino que se dedica ala
promoción enfatizando en factores sociales, económicos y
ambientales quegeneren estilo de vida sano y autodependencia”…
(página 53). Cita definiciones de educación para la salud; entre
ellas…
“La educación para la salud es toda actividad libremente
elegida que participa en un aprendizaje de la salud o de la
enfermedad, es decir, en un cambio relativamente permanente
de las disposiciones o de las capacidades del sujeto. Una
educación para la salud, eficaz, puede así producir cambios a
nivel de los conocimientos, de la comprensión o de las
maneras de pensar; puede influenciar o clarificar los valores;
puede determinar cambios de actitudes o de creencias; puede
facilitar la adquisición de competencias; incluso puede producir
cambios de comportamientos o de modos de vida”… (Tones
1994); página 54 de la tesis.
Entre los Fundamentos Pedagógicos, la autora analizalasteorías
educativas que dieron soporte a la educación para la salud. Entre
ellas cita la Teoría Conductista…”relacionada con el estudio de los
estímulos y lasrespuestas correspondientes, con el aporte de Skinner
para llevar a cabo elreforzamiento de dichas respuestas, dando
origen a modificación delcomportamiento”..., la Teoría del
Aprendizaje Socialde Albert Bandura (1977),…”Ve al aprendiz como
una persona que contribuye de una manera activa a su
propioaprendizaje. Las personas aprenden en un contexto social, y el
aprendizajehumano es más que un simple condicionamiento”...
“…Reconoce la influenciacognoscitiva sobre el comportamiento y
sostiene que el aprendizaje que se logra através de la observación
es más importante que el refuerzo directo o el castigo”… (página 56);
y la Teoría de Acción Razonada: de Fishbein y Ajzen (1967), la

10. misma que hace referencia a que …”la mayoría delas conductas
están determinadas por creencias ocultas derivadas ysostenidas por
el patrón cultural y social de las sociedades en las que sevive”….
Distingue entre actitudes hacia una enfermedad o condición y
actitudeshacia conductas recomendadas para conservar la salud
(página 57).
Entre los Modelos Educativos para la salud, la autora se refiere al
Modelo Informativo…”información como elementoesencial de todo
proceso educativo”…, que…”sitúa en el educador toda
laresponsabilidad y toda la iniciativa para conseguir que la persona
aprendalas normas de higiene y de conductas específicas para
preservar la salud”… y que para llevarlo a cabo posee la información
adecuada”; Modelo Persuasivo Motivacional, el mismo que…” se
orienta a la modificación decomportamientos no sanos o peligrosos
para la salud llevándolos hacia laadopción de conductas
favorables”... Determina en el educador laresponsabilidad para definir
los comportamientos que son o no saludables; y el Modelo Político-
Económico-Ecológico, que enfatiza la salud inserta en el contexto de
la vida de las personas y vinculada a los procesos de
desarrollosocial: …”la salud depende del entorno económico y social
y no de loscomportamientos individuales”…,…“ El concepto de salud
es de tipo ecológico, salutogénico y vinculado alcambio de las
condiciones sociales de vida de las comunidades”… (página 58).
Citándose a si misma revisa las teorías del aprendizaje para
determinar el enfoque queoriente la propuesta metodológica de su
tesis (página 59); cuando asevera:
Rozo(2000), llevó a cabo un análisis de lasteorías del
aprendizaje. Para ello, partió de la construcción del
conocimiento enoposición a la conducción de la práctica
pedagógica y es así como se observó quea partir de Brunner,
Jean Piaget y Vigotsky, como antagónicos a la

11. pedagogíaconductista, se detectó una mirada más práctica de
los criterios constructivistas.De los autores en mención,
Vigotsky aporta más a la educación para la salud, alconsiderar
la transformación del medio y apropiación de conocimientos
enefectividad para la acción, que conducirá al desarrollo de las
personas que recibaneducación.Parte del hecho de que el
conocimiento es algo que se construye por medio de
operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la
interacción social; señala que el desarrollo intelectual del
individuo no puede entenderse como independiente del medio
social en el que está inmersa la persona y que el desarrollo de
las funciones psicológicas superiores se da primeroen el plano
social y después en el individual.
La transmisión y adquisición de conocimientos y de patrones
culturales es posiblecuando de la interacción, plano
interpsicológico, se llega a la internalización,
planointrapsicológico.
Retomando la teoría del desarrollo de Vigostky al final de la página
60 , señala que …”las capacidades de solución de problemas pueden
ser de tres clases: aquellas realizadas independientemente por el
estudiante, aquellas que no puede realizar, aún con ayuda; y
aquellas que caen entre los dos extremos; las que puede realizar con
la ayuda de otros”…
Citándose nuevamente a si misma (Rozo 2000), plantea que:
Para lograr aprendizajes significativos en el trabajo educativo
en salud conpersonas o grupos de la comunidad, no son útiles
enfoques u orientacionestradicionales, sino enfoques de
pedagogía activa, interactiva o integradora. Unaspecto de gran
importancia para la consecución de estos aprendizajes es
eldesarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje eficaces.
Se trata de procesosque posibiliten a los educandos expresar
y/o investigar su propia realidad, partir desu situación

12. específica, profundizar en el tema que se está trabajando,
reorganizarconocimientos, analizar la situación general y
algunos temas específicos,reflexionar sobre aspectos del área
emocional y afrontar su situación, es decir,decidir la acción
sobre su realidad, desarrollar los recursos y
habilidadesnecesarios, realizarla en la práctica y evaluarla
(página 62, tercer párrafo).
En la páginas 63 y 64, cita a Álvarez de Zayas (1998:26) quien
refiere las leyes delproceso docente-educativo, y analiza… “la
primera ley de la didáctica: Relaciones del proceso docente-
educativo con elcontexto social”…. estableciendo la relación entre el
procesodocente-educativo y la necesidad social: ….” En educación
en salud, ladireccionalidad del proceso docente-educativo está
determinada por lasnecesidades de la persona, de la familia y de la
comunidad, necesidades surgidasdentro de los contextos familiar y
socioeconómico, que a su vez se manifiestan enlas condiciones de
salud y de calidad de vida”….
La segunda ley de la didáctica…”Relaciones internas entre los
componentes delproceso docente-educativo”… señala…”la
educación a través de la instrucción”. En estas leyes didácticas se
detecta claramente la relación existente entreproblema-objeto-
objetivo y la educación a través de la instrucción, en donde
seestablece la relación objetivo-contenido-método.
Se señalan también las características del procesoenseñanza-
aprendizaje de los estudiantes de las facultades de enfermería
paradesempeñarse como educadores en salud: basados en…”el
paradigma históricoculturalde Vigotsky, significativo con
Ausubel y aplicativo a las leyes de ladidáctica”... (página 66, final
del primer párrafo).
Como Técnica Didácticapara formar a los estudiantes de enfermería
eneducación para la salud, la autora se refiere a la resolución de

13. problemas:...” se toma elAprendizaje Basado en Problemas (ABP),
que tiene aplicabilidad en el aprendizajea lo largo de la vida, ya que
los conocimientos que debe adquirir la persona, lafamilia y la
comunidad en aspectos de salud, es en forma continua y a través
delas etapas de su ciclo de desarrollo evolutivo”… (página 67).
Cita a Delors, (2000) quien define los pilares en los cuales descansa
la educación a lo largo de la vida: ”aprender a conocer, acorde con
los cambios derivados de la ciencia y lasnuevas formas de la
actividad económica y social,aprender a hacer, no solamente en el
aprendizaje de un oficio, sino dirigidoa adquirir la competencia que
permita hacer frente a numerosassituaciones, imprevisibles o no, y
que favorezcan el trabajo en equipo, deesta forma se facilita la
evaluación y el enriquecimiento en actividadessociales y
profesionales paralelamente a los estudios, aprender a seren él
seexige gran autonomía y capacidad de juicio además del
fortalecimiento dela responsabilidad personal en la realización del
destino colectivo(página 68).
Citando a Tarazona (2005) respecto a los fundamentos teóricos
que orientan el ABPseñala que esta autoradestaca entre los más
importantes:…” Autoaprendizaje: aprender a aprender, aprender para
toda la vida, aprendersin perder interés y la motivación desde la
experiencia individual”…,…” Aprendizaje dentro de un contexto:
aprender dentro de un contexto, en elcual posteriormente, se va a
utilizar el conocimiento”…,…” Teoría del procesamiento de la
información: el conocimientose adquiere en un proceso que se inicia
con la activación del conocimientoprevio, y termina con la
construcción del conocimiento propio a través de unproceso de
incorporación del entendimiento y elaboración del
conocimiento”…,…”Aprendizaje colaborativo: es el que se relaciona
con la participación activade cada uno de los integrantes del grupo
en la producción del conocimiento.Es aprender de los otros y con los
otros de una forma responsable,cooperativa, solidaria, equitativa y

14. ante todo con un gran sentido decompromiso y
pertinencia”…,…”Aprender desarrollando un proceso de
razonamiento crítico, con rigorintelectual, destreza e inteligencia
organizativa”…,…”- Aprender, rentabilizando los recursos y los
medios, que aportan los avances científicos y técnicos”… (páginas
68 y 69).
La autora señala también que…” La metodología ABP hace posible
la interrelación de diferentes enfoquesdidácticos orientados
específicamente al protagonismo del estudiante en su
propioaprendizaje, llegando a construir conocimiento, difiere de la
enseñanza tradicionalen la cual el docente tiene el papel activo y
funciona como fuente de informacióntransmitiendo conocimientos a
un estudiante receptor pasivo. La enseñanzacentrada en el
estudiante hace posible que éste sea activo y el profesor unmediador
que favorece el aprendizaje, considerando las necesidades
individualesy el conocimiento previo acumulado a través del
desarrollo de la vida delestudiante”…(página69, penúltimo párrafo).
Citando a otros autores, Rozo refiere que…”las teorías educativas
influyen en el ABP, es así como con los avances en lapsicología
cognitiva se mejoran la instrucción en términos generales y
elaprendizaje basado en problemas en forma particular”….
Glaser(1991) citado porMorales y Landa, establece tres principios
relacionados con el aprendizaje y losprocesos cognitivos. Afirma que
el aprendizaje es un proceso constructivoy no receptivo, el proceso
cognitivo llamado también metacognición influye en eluso del
conocimiento, y los factores sociales y contextuales tienen
igualmenteinfluencia en el aprendizaje”…
…”El ABP estimula la disposición afectiva y la motivación de los
estudiantes,elementos necesarios para alcanzar aprendizajes
significativos”… (página70). …” De igual forma, el ABP provoca
conflictos cognitivos en los estudiantes, lo cualconfirma lo enunciado
por Piaget (1999).

15. Dicho conflicto hace posible que losaprendizajes sean más
significativos, relevantes y duraderos que conducen
arecuperar la homeostasis. Al no producirse un desequilibrio y
sus esquemas depensamiento no entren en contradicción,
difícilmente se orientará a buscarrespuestas, a plantearse
interrogantes, a investigar, es decir a aprender. Elconflicto
cognitivo es el estímulo afectivo que conduce a
aprendizajessignificativos y garantiza que sean modificadas
las estructuras de pensamiento(página 71).
El aprendizaje cooperativo y la cooperación, también se ven
estimulados por elABP. Tomando el pensamiento de Vigotsky, afirma
que…”el aprendizaje es eficaz cuando el aprendiz intercambia ideas
consus compañeros y cuando todos colaboran o aportan algo para
llegar a la soluciónde un problema”…, Señala además que…”es en
este momento en donde el papel del docente esfundamental para
fomentar el diálogo entre los estudiantes y actuar comomediador y
potenciador del aprendizaje”…(página 72).
Se refiere a la zona de desarrollo próximo enunciada por Vigotsky
(1998): …”distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por
la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel
de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”... (página 72), para enfatizar que …”La
función del tutor o experto (docente), debe ser constante con
acompañamientoen los progresos del estudiante, cediéndole la
responsabilidad de su aprendizaje,es decir tener sensibilidad ante el
nivel de competencia del estudiante en unatarea. Además, la
interacción entre los estudiantes y los docentes es la principalfuente
para la creación de la zona de desarrollo próximo; paraello, debe el
docente diseñar y planificar cuidadosamente las situaciones
deinteracción entre los estudiantes para propiciar en ellos el

16. aprendizaje hacia loselementos teóricos o prácticos que resolverán
su problema en aspectos de salud ode enfermedad”… (página 73)..
1.2. NIVEL DE EXPLICITACIÓN QUE HACE EL AUTOR DEL PROCESO
METODOLÓGICO
En la página 14,la autora señala la estructura de su tesis en dos
capìtulos:
El capítulo I: “ROL DOCENTE DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA”,
aborda aspectos relativos alas tendencias en la formación de
enfermeras y enfermeros. Analiza el concepto de salud y de educación
para la salud y se especifican las competencias que debe desarrollar el
estudiante, determinándose como una de las funciones profesionales, la
educación para la salud a la persona, a la familia y a los colectivos.
En el CAPÍTULO II: “PROPUESTA METODOLÓGICA PARA
DESARROLLAR LOS CONTENIDOS DEL COMPONENTE BÁSICO DE
EDUCACIÓN PARA LA SALUD A LA PERSONA Y
COMUNIDAD”,presenta las consideraciones para optimizar el
desempeño de los estudiantes de las facultades de enfermería en la
función educadora; las consideraciones de la propuesta metodológica y
la explicación de cada una de las etapas propuestas. Incluye también
conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
Considero que la autora ha logrado; en términos generales; explicitar
los diversos aspectos del PROCESO METODOLÓGICOde su
tesis;basada en lo siguiente:
(1) De las páginas 10 a la 12, señala el problema científico, el objeto de
estudio, el objetivo, los campo de acción, la idea científica y los métodos
de investigación.
(2) Respecto a estos últimos los clasifica enmétodos del nivel teórico,
métodos del nivel empíricoy método estadístico (páginas 11 a 13); y lo
explicita de la siguiente manera:

17. Métodos del nivel teórico:
a) Histórico-lógico; en el que señala información sobre la
evolución de la Enfermería, su enseñanza y las tendencias
actuales de dicha carrera.
b) Enfoque sistémico-estructural: le permitió establecer los
componentes, sus nexos e interrelaciones en la construcción
de la propuesta metodológica.
c) Deductivo-inductivo: parte de los fundamentos y arriba a
conclusiones generalizadoras en el proceso de elaboración de
la propuesta metodológica.
Métodos del nivel empírico
a) Encuesta: Para obtener información a través de cuestionarios
a estudiantes de enfermería, según la autora…”para
identificar fortalezas y debilidades en el proceso de
enseñanza a las comunidades y saber cómo influyen los
contenidos de educación para la salud en las personas”...
También recogió información a profesores y estudiantes
sobre el estado inicial y final del problema. Utilizó preguntas
cerradas para codificarlas, y hubo preguntas ligadas al objeto
de estudio, preguntas que intentaron profundizar en la actitud
de la persona así como preguntas de opinión.
Análisis de documentos: Información sobre la planificación y
el desarrollo de los planes de estudio de las facultades de
enfermería del país.
b) Métodos estadísticos: Herramientas descriptivas de los datos
recopilados tales como tablas de distribución, tablas de
contingencia,promedios y gráficos.
c) Método Delphi: para el tratamiento de los datos obtenidos
mediante elcriterio de expertos.
d) Muestra: constituida por el total de los alumnos de los dos
últimos semestres de la Facultad de Enfermería (Universidad

18. de la Sabana): 32 de séptimo semestre y 37 estudiantes de
octavo semestre; y dos profesoras de enfermería.
e) Análisis y síntesis: para la interpretación y el tratamiento de la
información científica obtenidaen la bibliografía especializada
sobre la enfermería y su formación profesional asícomo de los
resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos.
Los aspectos señalados en el ítem (2) la autora los desarrolla en el segundo
capítulo de la tesis; a partir de la página 75; en que detalla la realización
del diagnóstico del estado deformación que poseían algunos estudiantes de
enfermería; mediante unaencuesta que se muestra en el Anexo 1 (páginas
124 y 125 de la tesis) y cuyo encabezado refiere el propósito de…” evaluar
los conocimientos en promoción de salud de estudiantes de la Facultad de
Enfermería”… Considera dimensiones comunicativas, cognitivas,
identificación de prioridades para la educación, el rol que desempeña el
enfermero y algunos aspectos pedagógicos que utilizaría un estudiante de
enfermería; es decir aspectos diferentes a lo señalados como motivo de
evaluación.
Las limitantes que a mi criterio tiene dicho formulario para recolectar datos
son respecto a que si bien parte de la observación y análisis de una figura
para en base a ella plantear necesidades en promoción para la salud; sólo
consigna respuestas cerradas que considero no facilitancontar con la
opinión real de los encuestados. Otras preguntas son confusas como …”2.4)
¿EN LA SITUACIÓN QUE REPRESENTA LA FIGURA 1, COMO MANIFIESTA USTED
EL ROL QUE DESEMPEÑARÍA EN UNA ACTIVIDAD EDUCATIVA DE PREVENCIÓN
EN SALUD CON ACTIVIDAD DE CUIDADO AL MENOR?”…; por ultimo si bien
cuenta con un espacio para observaciones(que el encuestado podría utilizar
para emitir su opinión o comentarios), pide a su vez “no diligenciar”.
Tampoco es anónima.
Es confusa la afirmación:…” Se aplicaron varias herramientas descriptivas
(Anexo No. 2) a los datosrecopilados con el fin de realizar este estudio. Se
utilizaron tablas de distribución,tablas de contingencia, promedios, índices y

19. gráficos para determinaranalíticamente la escala de prioridades para las
acciones que haría una enfermeraante una situación de salud y ante
aspectos de seguimiento en la educación de lasalud”…(página 76); dado
que el Anexo 2 es un cuestionario dirigido a docentes en
enfermeríaque…”tiene por finalidad indagar acerca de la metodología
ometodologías utilizadas para formar a los estudiantes de la Facultad de
Enfermería en eltema EDUCACIÓN PARA LA SALUD”….
El anexo 3 (páginas 129 a 141) contiene la misma información señalada en
las páginas 51 a 73; con un agregado final respecto a evaluación de la
intervención educativay los criterios de evaluación que describirán el logro
alcanzado por elestudiante, así como las actividades o tareas para que el
estudiante demuestre ese logro.Citaré como un ejemplo de lo señalado al
inicio del párrafo;la página 51 donde desarrolla lo correspondiente
a…”relación dialéctica entre la estructura cognitiva y la
nuevainformación”…, el mismo aspecto que aparece igualmente
desarrollado en el último párrafo de la página 130.
Dicho de otro modo, el anexo 3 contiene los fundamentos pedagógicos que
sustentan el proceso de educación para la salud, losfundamentos
pedagógicos, didácticos y metodológicos delprocesoenseñanza-aprendizaje
y la propuesta metodológicabasada en el ABP; los mismos que fueron
aplicados por al autora de la tesis en el capítulo I y parte del capítulo II.
Antes de comentar los resultados de la tesis, haré referencia a que la
autora; enfermera de profesión; ha utilizado la metodología de investigación
predominantemente cualitativa; la misma que permite acceder a diferentes
posibilidades metodológicas; y me baso en lo siguiente para afirmarlo:
a) Utiliza el método etnometodológico, analizando las…”pautas de
interacción social, en como la gente crea y construye sus formas de
vida, el orden y las reglas sociales”... (Sarrado, 2004, pp 239) para
explicar aspectos concernientes a las creencias sobre la salud y las

20. necesidades de educación que promuevan el autocuidado y la
participación del individuo, familia y comunidad.
b) Aplica la investigación evaluativa, la misma que…”se dirige a valorar una
situación concreta- ejemplo un programa de prevención sanitaria, para
adoptar las decisiones alternativas necesarias. Supone determinar el
valor de un programa en acción, tratando de responder a preguntas
vinculadas al grado de consecusión de los objetivos, o bien al nivel de
funcionamiento conseguido”…(Sarrado, 2004, pp 239). En el presente
caso, puede identificarse este aspecto en el análisis que realiza respecto
a la formación de los alumnos de enfermería sobre contenidos y forma
de brindar educación para la salud y en lo que denomina “Novedad
Científica” (página 13); la misma que
…”radica en la elaboración de una Propuesta Metodológica para
ser utilizada en loscontenidos de Educación para la Salud. Se
basa en la integración deconocimientos de los planes de estudio
de las facultades de enfermería de unamanera organizada, y
orientados a dar respuesta a una situación problemática, endonde
se induce a la persona, a la familia o a la comunidad a solucionar
suspropios problemas o situaciones haciendo uso de los
conceptos previos que poseey en la apropiación de nuevos
conocimientos, por medio de un aprendizajesignificativo y
perdurable, aspecto que no consideran los planes de estudio de
lasfacultades de enfermería”…
(3) Destaca la resolución de problemas como la forma científico metodológica
que sustenta su propuesta (páginas 3, 91 a 103)
(4) Significatividad práctica: Presenta una propuesta metodológica para
direccionar los contenidos de Educación para laSalud que contribuye a
promover el bienestar y el desarrollo de la persona, lafamilia y la
comunidad, en donde se vincula la teoría con la práctica, conduciendoa un
cambio total en la forma como viene dándose la educación para la

21. salud,motivando a la persona por su propio aprendizaje. …”en la educación
para la salud el aprendizaje significativo debe imperar, cuando losnuevos
conocimientos se incorporan a la estructura cognitiva de la persona, estose
debe a que ella lleva a cabo la relación de los nuevos conocimientos con
losque ya poseía, además la parte afectiva de la persona juega un papel
importante,ya que quiere aprender porque considera que es importante y
valioso para su vida (página 51).
1.3. NIVEL DE RIGUROSIDAD EN LA PRESENTACION DE EVIDENCIAS
Considero que la autoraintentó trabajar sus evidencias en forma coherente
con la manera en que hizo sus categorizaciones. Sigue una lógica que se
manifiesta a través de etapas detalladas y organizadas de manera
sistemática, pretendiendo la articulación teórica con la práctica.Esta
afirmación se sustenta en lo siguiente:
a) Los RESULTADOS de la investigación que son comentados dentro del
capítulo II y se muestran enun anexo (páginas 148 a 163); se analizaron
utilizando la estadística descriptiva, mediante la interpretación de tablas y
gráficos; predominantemente. Incluyen los resultados del cuestionario
aplicado a docentes de diferentes facultades de enfermería que impartían el
contenido de educación para la salud; que demuestran que la autora utilizó
técnicas y procedimientos de análisis de datos correspondiente a la
metodología cualitativa, señalados por Sarrado 2004, pp: 238 – tabla 2b:
Carácter inductivo: elabora las explicaciones a …”partir de los
datos recogidos y nunca con la idea de contrastar una teoría
previa”…
Carácter holístico: …”los escenarios de investigación se
contemplan desde la globalidad de las circunstancias. El
investigador estudia las personas y las organizaciones sin
necesidad de atomizar los fenómenos o los sujetos en
variables”…

22. Contextualización:…”persigue la comprensión de los fenómenos y
los sujetos desde sus propios marcos de referencia: esquema de
valores, idiosincrasia y lenguaje”…
Confirmabilidad intersubjetiva: contrasta…”su interpretación de
los datos con los sujetos estudiados, puesto que no está exento
de valores”. Este aspecto se evidencia en las páginas 80 y 81
cuando presenta los resultados del cuestionario aplicado a
docentes.
Humanismo:…”otorga un papel activo a los sujetos estudiados,
reconociendo sus potencialidades y su capacidad de contribuir a
la generación de conocimiento. Todos ellos aportan información
valiosa”…
No generalización:…” se pretende la descripción y la
comprensión de los casos individuales a través de un
muestreointencional”…(evidenciado en la selección de la
población estudiada: estudiantes, docentes y expertos).
Afirma Rozo: …”con base en los diagnósticos, se diseñó la propuesta
metodológica para subsanar los vacíos en el proceso de educación para
la salud durante la formaciónprofesional del enfermero(a).
Necesariamente tiene un enfoque holístico sobre lasituación de
aprendizaje, al tener que incorporar aspectos del contexto,
loscontenidos del plan de estudios y los recursos de que se dispone
para generarsituaciones significativas que orientan al aprendizaje
constructivo”... (página 90).
Valora la factibilidad de su propuesta metodológica a partir del
criterio de expertos (Técnica Delphi) también citada por Sarrado
2004, pp 241-Figura 2; cuando afirma:

23. …” la validación de la propuesta metodológica para la
educación en salud de la persona, la familia y la comunidad se
llevó a cabo por medio del criterio de expertos. Se
seleccionaron 21 enfermeras que tenían experiencia docente
en la supervisión de prácticas de estudiantes de enfermería”…
,…”Los expertos valoraron como muy adecuados los
elementos de la propuesta metodológica, considerando:
La fundamentación de la propuesta.
La metodología sugerida está más acorde con la
realidad de la persona, familia o comunidad.
El conocimiento en salud, visto de esta forma, se
construye, no se transmite. Se aprende más en la
interacción social.
El aprendizaje está centrado en el alumno, éste
asume la responsabilidad de su aprendizaje.
El docente es facilitador, guía, no el reproductor del
conocimiento.
El problema se constituye en el eje y el estímulo para
organizar el aprendizaje.
La situación problemática estimula el desarrollo de
habilidades de resolución de situaciones.
La metacognición incide en el aprendizaje.
Los factores socioeconómicos y culturales tienen
influencia sobre el aprendizaje.
El estudiante aprende más con otra persona que
solo”…(página 104).
b) La aplicación del Criterio de Expertos arrojó una valoración positiva de los
fundamentos esenciales de la propuesta metodológica de educación para la
salud, considerándola Muy Adecuada para el rol educativo de enfermería.

24. c) Según el criterio de expertos, los elementos de la investigación se
evaluaron como Muy Adecuados, no requiriendo ninguno de ellos ser
reelaborado.
Debo reconocer que no tengo experiencia en realizar investigaciones aplicando
metodología cualitativa; no obstante de la revisión del artículo de Sarrado
(2004, pp 240) quien señala que el enfoque cualitativo…”tiene cabida en el
ámbito de las ciencias médicas, gozando del rigor necesario para aportar un
conocimiento científico válido siempre que se apliquen coherentemente con los
objetivos de la investigación”…; considero que este aspecto no se ha
cumplido a cabalidad en la tesis.
Me baso en el hecho de que el Objetivo de la tesis era:…”Elaborar una
propuesta metodológica con miras a fortalecer la educación para la salud como
parte de la formación del profesional de enfermería en su relación con la
persona y los colectivos”…(página 10), no obstante en la página 90 se
menciona …” El objetivo de la propuesta metodológica es propiciar en el
estudiante de enfermería el desarrollo de habilidades de pensamiento, la
activación de los procesos cognitivos, y la integración de contenidos vistos en
los diferentes campos de formación humanística y disciplinar de los planes
curriculares, para que la educación que proporcione a la persona, a la familia o
a la comunidad, cobije las dimensiones de la persona, para lograr la
homeostasis que requiere en la respuesta a la salud”…, aspectos no
contemplados inicialmente. Además no se deriva completamente del problema
de investigación.
Asimismo, si bien menciona que… ”la propuesta se realizará durante la práctica
laboral que inician desde el tercer semestre de la carrera,y señalalas etapas de
la propuesta metodológica basadas en la enseñanza problemática y enla teoría
didáctica del aprendizaje basado en problemas”…, no queda claro como va a
aplicarse la misma ni como va a evaluarse (no hay criterios de evaluación
explícitos; sólo una matriz en la página 101).

25. Como reconoce la autora…” para que una propuesta metodológica de esta
naturaleza sea efectiva serecomienda que contemple la integración entre
enseñanza – extensión –investigación, partiendo de que los fundamentos
teóricos deben estar articulados ala solución de problemas y situaciones
prácticas que se evidencian a través de lacontextualización de los contenidos
académicos, reflejando los modos deactuación profesional en el rol de
enfermería”…(página 109); hechos para los cuales no presenta ninguna
evidencia.
1.4. NIVEL DE TEORIZACIÓN DE LA TESIS A PARTIR DE LAS EVIDENCIAS.-
La autora de la tesis, llevó a cabo la revisión de una serie de investigaciones sobre
aspectos puntuales del profesional en enfermería, análisis de la identidad
profesional a través de laCompetencia Educadora de la Enfermería”, (páginas 18 y
19). Asimismo, revisóinvestigacionesdoctorales, desde el año 1995; entre ellas
“Evaluación de un proyecto curricular innovador orientado hacia la educación para
la salud en el marco de la investigación-acción”, “Educación para la salud en un
currículo de enfermería: una perspectiva comparada de los planes de estudio”,
“Educación y salud en la perspectiva comunitaria: Elaboración de un curriculum
transversal entre la política y la práctica”; referidas entre las páginas 21 y 22;
sobre promoción de la salud (páginas 36 a 38); referencias que relaciona con la
realidad de las Facultades de Enfermería en Colombia y lo correspondiente a la
formación del alumno en educación para la salud.
Durante el desarrollo de los capítulos I y II lleva al plano académico (contexto
docente) lo vertido por diversos autores, como se indica a continuación:
Citando a Ausubel refiere que …” El aprendizaje significativo es el
que conlleva a crear estructuras de conocimiento al relacionar la
nueva información y las ideas que poseían anteriormente los
estudiantes”…(página 52), y lo aplica a su realidad cuando
señala:…”Este tipo de aprendizaje es el que debe tener el
enfermero(a) para llevar a cabo ladocencia en estilos de vida
saludables y promoción del autocuidado de la persona,familia y

26. colectivos, aprovechando los conocimientos previos que posee
lapersona en aspectos de conservación o prevención en su salud,
para hacerlo másreceptivo a la nueva información que le proporcione
el profesional de enfermería,llevándolo a adquirir significación de los
contenidos que le proporciona elenfermero(a), para posteriormente
aplicarlos al cuidado de la salud de cada unode los miembros de la
familia y al propio autocuidado.
Entre los conceptos formulados por Bandura que tuvieron incidencia
en la promoción de conductas saludables, están: Capacidad de
conducta, hace referencia a la capacidad de las personas para captar
conocimientos y aprender habilidades que lo llevarán a ejecutar una
conducta específica (ej: seleccionar comidas bajas en grasa). La
expectativa, asegurar que las intervenciones de salud enfatizan los
beneficios y resultados positivos de la conducta de salud. El
aprendizaje por observación, asegura que las intervenciones de
salud incluyan modelos creíbles de conducta saludable y
proporcionen beneficios. La autoeficacia, asegura que las
intervenciones de salud aumenten la confianza de la persona en su
habilidad para llevar a cabo la conducta específica. El
determinismorecíproco, recuerda que los comportamientos son el
resultado de interaccionesentre la persona y su entorno, y asegurar
que las intervenciones incorporenacciones relacionadas con el
entorno. Con esta teoría, se promueven estilos devida saludables,
por medio de la educación para la salud.(página 56).
A partir del pensamiento de Vigostky, la autora sustenta que…”es
importanteconsiderar el aprendizaje significativo de David Ausubel
que, potencializando alprimero, puede dar la clave para orientar el
enfoque de la educación en salud a lapersona, familia y comunidad.
En la página 63, la autora de la tesis hace referencia a las categorías de
la didáctica como fundamento de su propuesta metodológica cuando
menciona que…” el proceso formativo del estudiante de enfermería,

27. debe propiciarle los elementos de instrucción en el saber pedagógico y
de salud, al tiempo que propicie su desarrollo”… Orientada de esta
forma, la educación será el resultado final de formación del enfermero
para poder cumplir con uno de sus perfiles profesionales, que es ser
educador en salud, solo así se puede afirmar que cada estudiante de
enfermería, está preparado cuando puede enfrentarse a los problemas
de educación en salud, que afronta en el ejercicio de su profesión y
puede darles solución”…
Lo anterior; continúa;…” es aplicable a la formación en el rol docente de
los estudiantes de enfermería, éstos deben poseer fundamentos
educativos y pedagógicos para que propicien modificación y
reforzamiento en hábitos y conductas saludables de la persona, la
familia y los colectivos”….Dadas las consideraciones anteriores, se
refiere seguidamente aque la acción de esta ley es claramente
reconocible en todos los componentes del proceso y prepara al
estudiante de enfermería para resolver el problema educativo que
detecte en su relación con la persona, familia o la comunidad.
Retomando a Álvarez de Zayas, refiere que...”la principal actividad del
hombre en la vida es el trabajo y esta es una de las funciones de la
educación superior, el problema en déficit de conocimientos en salud de
las personas para mantener buena calidad de vida, debe ser resuelto
con la formación que recibe el estudiante en la universidad, es decir que
esté capacitado para solucionar problemas, en este caso, en déficit de
conocimientos en salud. Para ello el estudiante debe relacionar el
objetivo, contenido y forma de hacerlo, es decir resuelve la contradicción
entre el objetivo y el contenido”…
…”Con base en las áreas de formación comunes en los planes de
estudio de lasfacultades de enfermería de Colombia, Cáceres, M., citada
por Álvarez de Zayas (1998), deben contribuir a la formación integral de
los estudiantes en lasdimensiones intelectual, humana, social y
profesional”…,…”las dimensiones anteriores de la formación integral,

28. constituyen el objetivo deformación de cada Universidad, esperándose
que el estudiante logre competenciadisciplinaria y profesional, desarrolle
hábitos reflexivos, críticos e investigativos,desarrolle la creatividad y se
forme para tener responsabilidad social, que es el finúltimo de la
educación para la salud”…(páginas 66 y 67).
…”Los aportes anteriores, permitirán al estudiante de enfermería
desarrollar lahabilidad en el trabajo grupal y su formación integral. De
igual manera, genera unentorno favorable para aprender al tiempo que
desarrolla la tolerancia y lacapacidad de empatía.
Respecto al ABP señala:…”teniendo como punto de partida el contexto
teórico que conlleva a un aprendizajeaplicable para la resolución de
problemas que van a encontrar los estudiantes deenfermería en su
ejercicio profesional, ante los cuales debe darles enfoquesinnovadores y
habilidades para la resolución de problemas complejos, losdocentes que
en esta metodología se denominan tutores o facilitadores, tienencomo
función principal fomentar las actividades de reflexión para que el
estudianteidentifique sus propias necesidades de aprendizaje.
Aplica los principales supuestos de Vigostky a la educación en salud
cuando afirma:
- La comunidad tiene un rol central. En salud, la realidad social de
losindividuos es moverse en el mundo de los objetos y ejecutar sus
actos enfunción de los mismos. En esta época ha habido cambios
muy significativosen la percepción de la realidad, que condicionan las
conductas grupales, losactos de las personas y, por consiguiente, las
intervenciones institucionales.
…”La zona de desarrollo próximo enunciada por Vigotsky, marca de
igual forma la incidencia de la acción educativa en los estudiantes de
las facultades de enfermería, en la adquisición de su rol docente
(página 72). …” El adulto canalizará la actividad conjunta de igual
forma que lo hace el niño, hacia metas previamente establecidas
orientadas por valores culturales externosgenerando situaciones

29. saludables, al adquirir los conocimientos específicos en el manejo de
su estado de salud o de enfermedad, mejorando de esta forma, la
calidad de vida de la persona, de la familia y de la comunidad.
…”La utilización del aprendizaje basado en problemas como método
didáctico permite desarrollar en el estudiante la competencia
relacionada con la educación para la salud, al pertenecer este
método a las pedagogías activas,específicamente en la enseñanza
llamada aprendizaje por descubrimiento y construcción, hace posible
que el estudiante sea el que se apropie del proceso, busque la
información, la seleccione, la organice e intente con ella solucionar
los problemas que se le presenten en aspectos de salud o de
enfermedad durante su desempeño profesional con la persona, la
familia o los colectivos”…(página 89).
Analiza y desarrolla; basada en la enseñanza problémica y enla
teoría didáctica del ABP; cada una de las siguientes etapas:
Estudio de la situación dada, llamada también caracterización
Etapa de problematización
Conversión del problema en situación problémica de aprendizaje
Identificación de los factores que pueden causar o causan
elproblema o problemas
Indagación de los conocimientos de la persona acerca del manejo
desu salud
Aprendizaje de la nueva información
Planeación de ayudas didácticas
Resolución del problema o situación o se identifican
nuevosproblemas
Evaluación de la intervención educativa (páginas 91 a 103);
aplicadas a la realidad académica y de formación en educación para
la salud de los estudiantes de enfermería.

30. En su propuesta esboza el enfoque que debería tener la formación
del estudiante cuando afirma:
…”Para efectos de la formación de estudiantes de enfermería
en la propuesta metodológica, se comenzará con problemas
que tengan los estudiantes en su propia salud o la de su
familia, problemas que pueden solucionarse con educación, de
esta forma deducirán la importancia de educar en aspectos
saludables para alcanzar una mejor calidad de vida, que es el
fin del rol educativo de enfermería. Posteriormente, en la
práctica profesional desde el tercer semestre hasta que
terminen la carrera, tendrán la oportunidad de aplicar la
propuesta para educar a la persona, a la familia o a la
comunidad, en el escenario comunitario en el cual se está
desempeñando”…(página 96); no obstante, la autora se queda
en el plano teórico al no documentar de manera clara como es
que va a implementarse la propuesta y como se van a
evidenciar los resultados de la misma.
1.5. ANÁLISIS DE LAS LIMITACIONES Y DIFICULTADES
La autorade la tesis analizada, no refiereni reconoce limitaciones o
dificultadesen el desarrollo de la misma.

31. 2. ANALISIS EPISTEMOLOGICO DE LA TESIS B
EFFECT OF PROBLEM-BASED LEARNING ON CRITICAL THINKING
ABILITY AND CONTENT KNOWLEDGE OF SECONDARY
AGRICULTURE,deSCOTT BURRIS.
2.1. NIVEL DE SUSTENTACIÓN DE LA CONCEPCIÓN DE
CONOCIMIENTO
La tesis tiene entre sus fundamentos teóricos el Pensamiento Crítico,
la Teoría del Constructivismo, el Aprendizaje Significativo, y el
Aprendizaje Basado en Problemas. Estos aspectos se señalan
preferentemente en los capítulos I y II de la tesis (páginas 1 a 48);
como se indica a continuación:
Señala el autor citando a Dewey (1909, 1997), la importancia del
pensamiento crítico como medio para encontrar sentido en el mundo
en que vivimos (página 1), y que los educadores están
constantemente haciendo hincapié en la importancia de desarrollar la
capacidad crítica de pensar. Asimismo cita a Facione (1990, p. 3)
quien en colaboración con la American PhilosophicalAssociation
(APA)definió el pensamiento crítico como:
:…“the process of purposeful, self-regulatory judgment, which
results in interpretation, analysis, evaluation, and inference, as
well as explanation of the evidential, conceptual,
methodological, criteriological or contextual consideration upon
which that judgment is based“…(página 2).
Cita a Pithers&Soden, (2000) quienes consideran que el desarrollo
del pensamiento crítico debe ser un objetivo primordial de la
educación (página 2); no obstante el énfasis en las escuelas ha sido
el empleo de metodologías de enseñanza que permiten a los
estudiantes asumir un papel pasivo, en vez de un papel activo
(Rollins, 1990).

32. Más adelante (páginas 14 y 15) enfatiza la importancia del
pensamiento crítico cuando afirma:
”the ability of students to think critically is becoming
increasingly important. While the concept of thinking critically is
not new, only in the last 25 years has there been a call for
reform in education to improve upon students’ ability to think
critically. This reform is a result of efforts at both the national
and state level. The literature suggests the most effective way
to improve the ability of students to think critically is through
appropriate teaching methodologies.
Amplía aspectos teóricos sobre pensamiento crítico entre las páginas
18 a 24, citando a gran cantidad de autores y finaliza con un resumen
el cual señala:
…” In summary, critical thinking has been defined by many
different researchers in a variety of ways. Critical thinking is
most often viewed as both a set of skills and as a disposition.
Although not synonymous with higher-order thinking, critical
thinking and higher-order thinking are interrelated. Previous
studies indicate that instructional strategies within the
classroom can increase critical thinking ability”...
Respecto a la Teoría del Constructivismo, el autor resalta en el
segundo párrafo de la página 4; las tendencias actuales en la
educación favor de un enfoque más constructivista (Hickey, Moore,
&Pellegrino, 2001), fomentando un ambiente de aprendizaje donde
los estudiantes exploren su mundo, descubran el conocimiento,
reflexionen, y piensen en forma crítica (Brooks & Brooks, 2001):
…” Constructivism emphasizes the importance of the teaching
context, student prior knowledge, and active interaction

33. between the learner and the content to be learned (Hausfather,
2001). Constructivism represents how people solve real-life,
complex problems in society by working with others to make
thoughtful decisions, taking initiative and solving problems
(Jonassen, 1997)”…
Asimismo, en la definición de términos, considera al
Constructivismocomo:
…” Theoretical approach to learning characterized by a focus
on knowledge structure and knowledge formation (Seater,
2003). Learning is embedded in authentic tasks encountered
by learners. This approach provides a theoretical support for
problem-based learning”...(página 10).
Los principios del constructivismo sirven de base al aprendizaje
basado en problemas (Savery&Duffy, 2001):
…” PBL is characterized by learners encountering a messy, ill-
structured problem. This encounter occurs prior to any
instruction in the content area. Students seek out information
and create unique solutions to the problems encountered”…
Señala el autor en la página 4 que el ABP ha ganado popularidad
como una estrategia de instrucción en los últimos 30 años (Fenwick&
Parsons, 1998), desde los primeros modelos de ABP que surgieron
de los programas de la escuela de medicina (Barrows, 2000) a
modelos más recientes de ABP adaptados para satisfacer una
variedad de programas diferentes en una multitud de niveles.
Propulsores del método afirman que el ABP promueve el aprendizaje
centrado en los estudiantes y el aprendizaje permanente (Maxwell,
Bellisimo, &Mergendoller, 2001).
Citando a otros autores señala en la página 5 que el ABP es mejor
que los métodos tradicionales de Instrucción (Albanese& Mitchell,
1993), mejora la motivación del estudiante y el trabajo en equipo

34. (Vernon, 1995). Asimismo señala que otros estudios han indicado
que el ABP:
…” is effective in improving problem-solving and critical
thinking abilities (Hmelo, 1998; Gallagher, 1997; Dods, 1997;
Ball &Knobloch, 2004). In addition to critical thinking, PBL also
emphasizes student understanding and learning how to learn
(White, 1996)”...
Destaca el aprendizaje basado en problemas (ABP) como una
metodología educativa que mejora el desempeño del alumno con
incidencia en el desarrollo del pensamiento crítico y el conocimiento
significativo en los alumnos.
Respecto al enfoque de resolución de problemas; el autor de la tesis
señala que éste ha sido ampliamente aceptado como un método
preferido para la enseñanza de la agricultura (Boone &Newcomb,
1990), y que se ha citado con frecuencia en la literatura como el
método de instrucción más eficaz para la enseñanza de la agricultura
(Flores y Osborne, 1988; Hamzah&Osborne, 1989; Boone
&Newcomb, 1990). Además, se ha recomendado en los textos de
educación agrícola (Binkley&Tulloch, 1981; Crunkilton&Krebbs, 1982;
entre otros (página 3).
Cita a cuatro autores para definir el Estudio Supervisado:
…” is a technique described by Newcomb, Warmbrod, and
McCracken (1993) in which students use basic reference
materials to find information on their own. Newcomb,et.al.
suggest a four part sequence to successfully implement this
method of instruction; planning the supervised study,
conducting the supervised study, terminating the supervised
study, and developing conclusions based on the supervised
study”… (página 10).

35. En el capítulo II (páginas 13 a 48 de la tesis), el autor hace una revisión
de la literatura en forma extensa sobre aspectos teóricos relativos al
constructivismo, ABP (páginas 29 a la 44), pensamiento crítico (páginas
18 a 24), etc.; y presenta el Modelo Conceptual de Dunkin y Biddle
(1974); el mismo que es una adaptación del Modelo de Mitzel (1960) y
en el cual las variables relacionadas al aprendizaje pueden ser
analizadas (página 16):
While this model is somewhat dated, it provides a classification of
variables impacting student learning. Dunkin and Biddle asserted that
these variables were broadly classified into four categories: presage,
context, process, and product variables”…
Según este modelo, las experiencias de formación de un maestro
tienen efecto causal en la adquisición de conocimiento y capacidad
de pensamiento crítico en los alumnos. Asimismo, el modelo permite
Investigar el efecto de la estrategia de instrucción (variable de
proceso) en el contenido del conocimiento, y la capacidad de
pensamiento crítico (variables de producto) (página 18).
2.2. NIVEL DE EXPLICITACIÓN QUE HACE EL AUTOR DEL PROCESO
METODOLÓGICO SEGUIDO
El capítulo III de la tesis está dedicado a la metodología. Es aquí
donde el autor señala: el propósito del estudio, los objetivos de la
investigación e hipótesis, el diseño de investigación, las variables,
factores de control, técnicas y procedimientos, población,
instrumentos de recolección de datos, análisis de datos y análisis
estadístico para cada objetivo e hipótesis de investigación y un
sumario( páginas 49 a 72).

36. Así en la página 49 señala el propósito del estudio: determinar el
efecto del aprendizaje basado en problemas (PBL) sobre la
capacidad de pensamiento crítico y el contenido del conocimiento.
Señala el autor, que el estudio examina la relación entre la habilidad
de pensamiento crítico y el contenido del conocimiento entre los
estudiantes seleccionados. Asimismo, que los objetivos de
investigación y la hipótesis se generaron para centrar y orientar la
dirección del estudio; considerando cinco objetivos de investigación y
dos hipótesis.
En la página 50 se señala que el diseño de la Investigación
es cuasi experimental, con grupo de comparación no equivalente.
Se basa en Campbell y Stanley (1969) para la selección del diseño
que incluye pre y post test. Señala que estos autores abogaron por el
uso de ambas pruebas cuando los grupos son similares.
Asimismocita a Shadish, Cook, & Campbell (2002)
cuandoindica…”using both a pre-testand a control group, it is easier
to examine threats to internal validity”…
Las variables del estudio, se señalan en la página 51; siendo la
variable independiente el tipo de estrategia instruccional utilizada
(aprendizaje basado en problemas o estudio supervisado) y la
variables dependientes la habilidad de pensamiento crítico y el
contenido de conocimiento.
Indica además la forma en que se miden las variables.
…”thefirstdependent variable wasthecriticalthinkingability of
secondaryagriculturestudents as measuredbytheWatson-
GlaserCriticalThinkingAppraisal® (WGCTA®)”…y el pensamiento
crítico se operacionalizó de acuerdo a la definición de Watson y
Glaser (1994):

37. …” Critical thinking is a composite of attitudes, knowledge, and
skills which includes: (1) attitudes of inquiry that involve an
ability to recognize the existence of problems and an
acceptance of the general need for evidence in support of what
is asserted to be true; (2) knowledge of the nature of valid
inferences, abstractions, and generalizations in which the
weight or accuracy of different kinds of evidence are logically
determined; and (3) skills in applying the above attitudes and
knowledge”...
Asimismo, basado en Campbell y Stanley (1969) cita ocho clases de
variables externas que posiblemente amenacen la validez interna del
estudio (páginas 52 y 53); y explica como se seleccionaron los
alumnos para cada grupo de estudio basados en la aptitud
académica:
…” To control for differences between intact classroom groups,
each group was compared on academic aptitude. The score on
the seventh grade administration of the science portion of the
Missouri Assessment Program (MAP) test was used as a
covariate to control for pre-existing differences in academic
aptitude among subjects”...
Hace referencia a la forma en que se seleccionaron los docentes
basados en las características de su preparación formal como
docentes:
…”All selected teachers were graduates of the Department of
Agricultural Education at the University of Missouri between
1998 and 2004. All selected teachers had been exposed to a
consistent departmental philosophy of education, completed
similar requirements for teacher certification, and received
similar instruction in teaching methodology. Teachers were
included in the study based on their ability to include a quail
management unit in their Ag Science II or Natural
Resource/Conservation class”... (página 53, penúltimo párrafo)

38. Entre las páginas 54 y 63 hace una descripción bastante detallada de
los procedimientos empleados; los mismos que resume en tablas.
Así, la tabla 4 (página 55) señala los materiales didácticos
entregados a los docentes de ambos grupos; la tabla 5 proporciona
la información descriptiva para cada una de las clases aleatoriamente
asignadas al grupo con estudio supervisado (página 59) y la tabla 6
tiene información del modelo de Ryan y Millspaugh para aprendizaje
basado en problemas (página 60); en tanto que la tabla 7 provee
información de cada una de las clases asignadas aleatoriamente al
grupo experimental (página 61) y la tabla 8 muestra la distribución del
tiempo asignado en días y horas para cada tipo de estrategia
instruccional utilizada (página 63).
En las páginas 64 a 67 detalla los datos de población, tamaño de
muestra y los instrumentos utilizados para recolectar datos del grupo
estudiado. Así por ejemplo, la habilidad de pensamiento crítico se
operacionalizó mediante la puntuación alcanzada en el…”Watson-
GlaserCriticalThinkingAppraisal® (WGCTA®)”…, el mismo que
consta de 5 sub test. Describe además otros test, y en la página 69
señala el paquete estadístico empleado (SPSS – versión 12).
Los objetivos e hipótesis de investigación son descritos entre las
páginas 69 a 72, señalando en cada caso el análisis estadístico
realizado, sea este de tipo descriptivo o inferencial (frecuencias,
promedio, desviación estándar; o prueba de Pearson, coeficiente de
correlación; etc.); respectivamente.
Termina el capítulo III, con un resumen de la metodología empleada
en el que señala los aspectos más importantes de la misma tales
como la población, muestra, la asignación de elementos a cada
grupo de estudio, la estadística empleada y las pruebas pertinentes
para demostrar las hipótesis y cumplir con los objetivos del estudio
(página 72 y 73).

39. Antes de desarrollar el ítem 2.3, haré referencia a que el autor de la
tesis efectivamente utilizó metodología de investigacióncuantitativa;
basada en el artículo de Sarrado, 2004 (p 238-tabla 2ª)donde se
señalan entre otras; las principales características de esta
metodología:
…” Cuantificación. Analiza los datos mediante parámetros
estadísticos para garantizar la validez y la fiabilidad de los
instrumentos de medida y de los resultados obtenidos”.
Analysis of covariance (ANCOVA) indicated there
was a significant difference in critical thinking scores
(F2,105 = 10.96, p.05 = .01) between treatment
groups when controlling for critical thinking ability prior
to instruction (pre-test WGCTA®) and for academic
aptitude (MAP score); página 84 de la tesis.
…” Experimentación y manipulación de variables. Pretende de
manera exclusiva predecir, controlar, describir, confirmar y
comprobar hipótesis”…
Students taught using the problem-based learning
instructional strategy will demonstrate a greater
improvement in critical thinking than students taught
using the supervised study instructional strategy.
The null hypothesis was: H0: μPBL = μSupervised
Study and the research hypothesis was: H1: μPBL
>μSupervised Study.
The null hypothesis was tested using ANCOVA to
control for critical thinking ability prior to instruction
(pre-test WGCTA®) and for academic aptitude (MAP
score); página 84 de la tesis.
…” Representatividad. Utiliza diversas estrategias de muestreo
probabilístico causal para garantizar la aleatoriedad”...

40. The sample for this study consisted of students (n =
140) in classes of those selected teachers. While the
selection of students was based onthe qualifications
of the teacher and lacked a random component for
selection, there wasno systematic process to the
selection of students and students became
participants in thestudy as a result of chance. It was
determined that the sample approximated the target
population (página 64).
…Operacionalización deductiva de las variables. Se nutre de un
marco teórico previo, a partir del cual se adecuan los procesos
de observación y de experimentación”…
“The Critical Thinking Appraisal seeks to provide an
estimate of an individual’sstanding in the composite
of abilities by means of five subtests, each designed
to tap asomewhat differing aspect of the composite”
(Watson & Glaser, 1994, p 1), página 65 de la tesis.
Validity refers to the effectiveness with which a test
measures what it isintended to measure. According to
Watson and Glaser (1994), “the content validity of the
WGCTA® in classroom and instructional settings may
be examined by noting the extent to which the
WGCTA® measures a sample of the specified
objectives of such learning programs. The Missouri
Show-Me Goals, which represent the statewide
objectives of public education, clearly identify
importance of critical thinking skills as evident by the
references to analysis, problem solving, and decision
making, página 66 de la tesis.

41. Asimismo la secuencia seguida por el autor de la tesis en cuanto a
uso de tests, escalas, cuestionarios, observación sistemática,
pruebas objetivas y otras; determinan el carácter cuasi –
experimental de la investigación como se refiere en Sarrado, 2004 (p
240- figura 1).
En el desarrollo de la tesis, el autor busca la validez de la
investigación y sigue a Campbell y otros autores para lograrlo:
Campbell and Stanley (1969) suggested eight classes of
extraneous variables thatpossibly threaten internal validity.
Classes of extraneous variables include history,maturation,
testing, instrumentation, statistical regression, selection,
experimentalmortality, selection interaction. Threats to internal
validity as a result of history,maturation, testing,
instrumentation, selection, and mortality are controlled by the
nonequivalentcontrol group design.
The non-equivalent control group design does present concern
with two types ofthreats to internal validity: regression and
selection interaction. The random assignmentof each classroom
to the control or treatment group will control for regression
threats tointernal validity. According to Shadish, Cook, and
Campbell (2002), regression poses athreat when selection of
participants is based on extreme scores (página 52).
Como señala Aliaga (2000),…”resulta fundamental que las
investigacioneseducativas tengan un alto nivel de
validez”…(página 301); lo cual no siempre se logra, de allí que
autores como Campbell hayan …”desarrollado procedimientos
específicos, como es el caso de los diseños cuasi
experimentales, que posibilitan, cuando menos una
comprensión global del proceso de investigación en las
particulares circunstancias que se dan en las Ciencias sociales

42. y humanas”… (página 303). Este autor señala también que
…”Campbell y Stanley identificaron dos grandes grupos de
sesgos posibles”…,…”algunos de los cuales podían ser
controlados mediante la asignación aleatoria, denominados
Amenazas a la Validez interna mientras que otro grupo de
amenazas o sesgos no quedaban controladas aunque se
utilizara este procedimiento azaroso, las Amenazas a la Validez
Externa”…(página 306).
2.3. NIVEL DE RIGUROSIDAD EN LA PRESENTACION DE
EVIDENCIAS
En el capítulo IV de la tesis (páginas 89 a 96), el autor presenta los
resultados (tablas 9 a la 20); y lo hace en forma ordenada, detallada
y coherente con la manera en que realizó sus categorizaciones; es
decir en base a los 5 objetivos de investigación y las 2 hipótesis
planteadas y utilizando la estadística descriptiva e inferencial. A
manera de resumen, se ilustra a continuación lo anteriormente
afirmado:
ObjetivoUno:
DESCRIBIR LOS TEMAS DE GÉNERO, DE LA CATEGORÍA DE
CLASIFICACIÓN, Y DE APTITUD ACADÉMICA (7 º GRADO
MAPA ÍNDICE DE LA CIENCIA).
…” Seventy-seven students completed the problem-based
learning (PBL) treatment.A majority (44, 58%) were male and
32 (42%) were female. In the supervised studytreatment group
(n = 63), 47 students (73%) were male and 17 (27%) were
female. Intotal (n = 140), 91 students (65%) were male and 49
students (35%) were female.
In the study (n = 140), a majority of the students (79, 56%)
were classified assophomores and 23 (16%) were seniors. The

43. remainder of the sample consisted of 21freshmen (15%) and
17 juniors (12%). Sophomores made up 61% (47) of the
PBLtreatment group and 51% (32) of the supervised study
treatment group. The PBL groupwas additionally comprised of
14 seniors (18 %), 10 freshmen (13%), and 6 juniors (8%).
The supervised study treatment group was represented by 11
freshmen (18%), 11 juniors(18%), and 9 seniors (14%).
The mean MAP score for the PBL treatment group (n = 59)
was 683.3 (SD =23.1). MAP scores from this group range from
625-733 (range = 108). For students inthe supervised study
treatment group (n = 45), the mean MAP score was 691.7 (SD
=28.6). Scores in this group ranged from 610 to 752 (range
=142). The mean MAP scorefor the sample (n = 105) was
686.5 (SD = 25.5).
The Missouri Department of Elementary and Secondary
Education (DESE)reports MAP scores by achievement level.
Scale scores were divided into five categoriesof achievement.
Almost half (44%, n = 46) of the students in the sample were in
theprogressing category. Thirty two percent (n = 34) of the
sample was categorized asnearing proficiency. The remainder
of the sample consisted of step 1 (n = 13, 12%),proficient (n =
11, 11%), and advanced (n = 1, 1%)”...
ObjetivoDos:
DESCRIBIR LA CAPACIDAD DE PENSAMIENTO CRÍTICO DE LOS
ALUMNOS ANTES Y DESPUÉS DE LA INSTRUCCIÓN EN UNA
UNIDAD DE GESTIÓN DE CODORNIZ
“…The average WGCTA® score on the pre-test administration
for the PBL treatmentgroup (n = 77) was 21.1 (SD = 4.3). The
minimum score for this group was 11 and themaximum score
was 37 (range = 26). Students in the supervised study
treatment group(n = 63) achieved an average pre-test

44. WGCTA® score of 21.4 (SD = 4.7) with scoresranging from 11
to 34 (range = 23).
Results from the post-test administration of the WGCTA®
indicated that studentsin the PBL treatment group (n = 77)
achieved an average WGCTA® score of 21.2 (SD =4.68) with
scores ranging from 10 to 33 (range = 23). The average
WGCTA® score onthe post-test administration for the
supervised study treatment group (n = 63) was 21.6(SD = 4.1).
The minimum score for this group was 13 and the maximum
score was 32(range = 19).
Objetivo Tres
DESCRIBIR EL CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO DE LOS
ALUMNOS ANTES Y DESPUÉS DE LA INSTRUCCIÓN EN UNA
UNIDAD DE GESTIÓN CODORNIZ
.
…” Students in the PBL treatment group (n = 77) correctly
identified an average of20.1 items (SD = 4.25) on the pre-test
administration of the content knowledgeassessment with a
range of 23 (min = 12, max = 35). The average pre-test
contentknowledge score for students in the supervised study
treatment group was 20.81 (SD =4.1). The minimum score was
10 and the maximum score was 30 (range = 20).
Students in the PBL group (n = 77) scored an average of 24.2
(SD = 6.1) on thequail management post-test. The minimum
score was 8 and the maximum score was 36(range = 28). The
average quail management post-test score for students in
thesupervised study treatment group (n = 63) was 29.0 (SD =
6.9). Scores rangedfrom 13 to42 (range = 29)”….
ObjetivoCuatro

45. COMPARAR EL EFECTO DE LA ESTRATEGIA DE INSTRUCCIÓN
(APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS FRENTE A
ESTUDIO SUPERVISADO) CON RESPECTO A LA CAPACIDAD DE
PENSAMIENTO CRÍTICO Y EL CONTENIDO DE LOS
CONOCIMIENTOS EN LOS ESTUDIANTES DE AGRICULTURA.
…” Levene’s test of equality of variance indicated that there
was no significantdifference in the variance of critical thinking
score and content knowledge score betweenthe two treatment
groups. Analysis of covariance (ANCOVA) indicated there was
asignificant difference in critical thinking scores (F2,105 =
10.96, p.05 = .01) betweentreatment groups when controlling
for critical thinking ability prior to instruction (pre-testWGCTA®)
and for academic aptitude (MAP score).
The null hypothesis stating that no difference existed
betweengroups on critical thinking scores was rejected.
However, descriptive statistics indicatedthat students in the
supervised study treatment group scored higher than students
in thePBL treatment group. Therefore, the findings did not
support the research hypothesis andfavored an alternative
explanation.
ANCOVA procedures detected a significant difference in
content knowledgescore (F2,105 = 14.74, p.05 = .01) between
treatment groups when controlling for preexistingknowledge
(quail management pre-test) and academic aptitude (MAP
score).The effect size (.43) was large (Cohen, 1977).
The null hypothesis was rejected in favorof the research
hypothesis that there is a difference between groups on
content knowledgescores when controlling for pre-test content
knowledge scores and MAP scores. Studentstaught using

46. supervised study scored higher on content knowledge than
students taughtusing PBL”…
ObjetivoCinco
DESCRIBIR LAS RELACIONES ENTRE LA CAPACIDAD DE
PENSAMIENTO CRÍTICO Y EL CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO
…” The correlation coefficients between content knowledge
and critical thinkingability for both groups (rPBL = .22, rSS =
.29) was found to be low (Davis, 1971) andpositive.
Additionally, for the sample, the correlation coefficient (rsample
= .26) was alsofound to be low (Davis, 1971) and positive.
Las conclusiones de la investigación (páginas 97 a 102) también
aportan información que permiten reafirmar lo señalado al inicio del
presente apartado respecto a la coherencia y consistencia con que el
autor hizo sus categorizaciones.
2.4. NIVEL DE TEORIZACIÓN DE LA TESIS A PARTIR DE LAS
EVIDENCIAS.-
El autor de la tesis, llevó a cabo la revisión de gran cantidad de
investigaciones sobre pensamiento crítico y aprendizaje basado en
problemas (capítulos I y II), los cuales aplica en la interpretación de
sus evidencias, como puede deducirse de la revisión del acápite
“Conclusiones e Implicancias” (páginas 97 a 102).
Así señala como Implicancias del ObjetivoUno:
Our current educational climate reflects the value placed on
standardized testing.Elective programs, such as agricultural
education, must justify their contribution tostudent performance
on core subjects. It is reassuring to know secondary
agriculturestudents in Missouri appear to be performing at the

47. level of students state-wide on the98science portion of the MAP.
This information may be valuable to agriculture programs atthe
secondary level as they struggle with issues of accountability.
Implicancias del Objetivo Dos:
The WGCTA® instrument was originally developed to predict
occupationalperformance in adults and has since been
recommended for use on subjects as young as9th grade and
has been used in a variety of educational settings (Watson &
Glaser, 1994).Helmstadter (1985) noted a logical progression
of mean scores for successive age groupson the WTGCA®.
The low critical thinking scores of secondary students found in
thisstudy support the argument that there may be a
developmental component to criticalthinking. The lack of
change between pre-test and post-test administrations may
beattributed to a combination of functions. It is likely that the
relatively short duration ofthe treatment was not sufficient to
detect any differences that can be attributed to the99levels of
the treatment. It is possible that extending the length of
treatment may yielddifferent results.
Implicancias del ObjetivoTres:
Findings on content knowledge suggest that supervised study
is a more efficientstrategy for increasing content knowledge.
However, some discrimination should beused in interpreting
these findings. The content knowledge assessment used for
datacollection consisted of knowledge and comprehension
level items (Bloom, et al., 1956).
Supervised study may not be the most efficient method for
accomplishing educationalobjectives written and assessed at

48. higher levels of cognition, such as analysis, synthesis,and
evaluation.
Conclusiones- ObjetivoCuatro
…” Statistical procedures indicated a difference between levels
of the treatment oncritical thinking ability when controlling for
pre-test critical thinking scores and academicaptitude”...
Therefore, it was concluded that there is no practical difference
between treatments oncritical thinking ability. These findings
contrast previous studies (Albanese and Mitchell,1993; Hmelo,
1998) that concluded students in PBL courses outperformed
traditionalstudents in problem-solving ability, a component of
critical thinking.
Furthermore, from a practical standpoint, students scored the
same on theWGCTA® after instruction as they did before
instruction indicating that neither treatmenthad an effect on
critical thinking ability. This contradicts Lundy, et al. (2002),
whoconcluded critical thinking skills could be acquired by utilizing
critical thinkinginstructional techniques. An even more direct
contrast exists between findings from thisstudy and Burbach,
Matkin, & Fritz (2004). They concluded that instructional
strategyresulted in improved critical thinking skills as defined by
the Watson-Glaser CriticalThinking Appraisal®.
Students in the PBL treatment exhibited an improvement of
slightly more than 4 pointson pre-test scores. These findings are
consistent with other studies that found PBLstudents did not
perform as well on knowledge exams (Albanese & Mitchell,
1993;Vernon & Blake, 1993).
Implicancias del ObjetivoCuatro:

49. The static critical thinking scores observed in this study present
some concern forhow critical thinking is operationalized and
measured. There is general agreement in theliterature that critical
thinking cannot be narrowly defined. Many regard the concept
ofcritical thinking as a combination of processes and skills (Bailin,
et al., 1999; Burden &Byrd, 1994; Pascarella&Terenzini, 1991;
Watson & Glaser, 1994). However, it ispossible that the
WGCTA® (Form S) is only capturing a portion of the concept of
criticalthinking as suggested by Berger (1985). Measures of
problem-solving ability may bemore appropriate for detecting the
impact of instructional strategies.
This study focused on a single unit of instruction implemented over
a two-weektime period. Most likely, discrepancies between the
current study and prior studies thatfound instructional strategy to
effectively increase critical thinking ability (Lundy et al.2002;
Mabie& Baker, 1996; Burbach, Matkin, & Fritz, 2004; Elliot, Oty,
McArthur, &Clark, 2001) can be explained by the relative short
treatment length of this study.
Treatment lengths in those studies ranged from 10 to 16 weeks. It
is likely that therelatively short duration of the treatment was not
sufficient to detect any differencescaused by that treatment. It is
conceivable that extending the length of treatment mayyield
different results.
Differences found in content knowledge have implications as well.
Alternativetypes of assessment may be necessary to evaluate
learning from more student-centeredapproaches to learning. Dods
(1997) concluded that more traditional approaches toinstruction
promoted content coverage. While PBL students may have a
deeperunderstanding of the material, that understanding is not
represented at a contentknowledge level.

50. Treatment lengths were equal between groups for this study, yet a
significantdifference in content knowledge was found. Gains
recorded for the supervised studytreatment level were almost twice
as much as gains in the PBL treatment level. A portionof this
difference can possibly be attributed to the lack of familiarity
students had for thePBL strategy of instruction. The history of
problem-solving in agricultural education iswell established, but the
use of Problem-based Learning is a relatively new approach inthis
discipline.
Students in the PBL classes may have experienced some
discomfort inadjusting to a new strategy for instruction. Ryan and
Millspaugh (2004),in their modelof PBL, described step 1 of
instruction as a description of why PBL is used. It can beargued that
some time on task was lost due to learning an unfamiliar process.
Extendedexposure to the treatment may offset this learning process
and better detect effects onstudent outcomes.
Conclusiones - ObjetivoCinco
The findings in this study indicated a low, positive relationship
between criticalthinking and content knowledge. This low
relationship is consistent with the static natureof critical thinking
scores among the treatment groups in this study. It can be
concludedfrom these findings that students can demonstrate a gain
in content knowledge withoutindicating an increase in critical
thinking ability. In fact, assessment at the elementaryand
secondary levels is most often developed at lower levels of thinking
(Ball, 2002).
Implicanciasdel ObjetivoCinco
Common goals of education are to improve content knowledge and
increasecritical thinking ability of students. The low correlation
between the two suggests thatplanning instruction with one goal in
mind does not automatically address the other.Strategies efficient
at achieving one goal may not lend themselves to the other.

51. 2.5. ANÁLISIS DE LAS LIMITACIONES Y DIFICULTADES QUE EL
AUTOR RECONOCE.
El autor reconoce entre las limitaciones del estudioel hecho de
quelos participantes fueron seleccionados por las características de
la clasificación del instructor y se mantuvo el salón de clases. intacto
Si bien los grupos fueron aleatoriamente asignados a un nivel de
tratamiento, el diseño del estudio carecía de selecciónaleatoria.
Señala además que lamuestra en el estudio se aproxima a la
población objetivo; sin embargo, se debe tener precaución cuando se
generalice más allá de los participantes del estudio. La muestra
estuvolimitada a estudiantes de los profesores de agricultura
seleccionados.
Reconoce también que el costo y tiempo impidieron el estudio de un
número mayor de muestras (páginas 12 y 90) .
3. CONCLUSIONES
CONCLUSIÓN GLOBAL SOBRE LA 1ª TESIS
La tesis “Propuesta metodológica para la Educación en Salud de la
Persona, la Familia y la Comunidad”, de Clara Rozo, utiliza metodología
cualitativa y si bien tiene la estructura de una tesis; explicitada en el
índice (página 4); tiene unaserie de inconsistenciasque a mi parecer
afectan el Nivel de Coherencia y la validez de la misma:
Título – Problema: El problema de investigación (páginas 10) es
diferente al título de la tesis.
Problema – Objetivos: El objetivo general guarda relación
parcial con el problema, por lo anteriormente señalado.

52. No hay objetivos específicos, a menos que las “tareas científicas”
señaladas en las páginas 10 y 11 se consideren como tales; en
cuyo caso tampoco tienen la estructura y el contenido de
objetivos específicos.
Validez y confiabilidad del cuestionario: No se explicita.
Además la autora más que realizar prueba piloto o someter la
encuesta y cuestionarios utilizados a la opinión de expertos,
realizó una encuesta “para seleccionar expertos”, como se señala
en el Anexo 4 de la tesis (página 142). Luego en el anexo 5
realiza una serie de preguntas cerradas a los expertos
seleccionados respecto a su denominada “propuesta
metodológica” (páginas 145 y 146).
Muestra: entre ella considera a dos docentes de enfermería,
desconociéndose si este número es representativo y adecuado
del universo de docentes.
Exploración de datos: No aporta evidencias de cómo los
resultados obtenidos (por ejemplo de la encuesta aplicada a los
alumnos) fueron considerados en la propuesta metodológica.
Los resultados aparecen como anexo (a partir de la página 148)
y no se los discute ni considera mayormente.
Conclusiones: no guardan relación con el problema u objetivo
general e incluso van más allá dela investigación cuando
afirma…” En la presente investigación se evidenció, que en las
facultades de enfermeríadel país no se hace uso de la formación
en Ciencias Humanísticas y CienciasBiológicas, para optimizar el
proceso educativo a la persona, a la familia y a lacomunidad”
(página 106); aspecto no contemplado en el estudio.
CONCLUSIÓN GLOBAL SOBRE LA 2ª TESIS
La tesis “Effect of Problem-BasedLearningonCriticalThinkingAbility and
Content Knowledge of SecondaryAgriculture” de Burrisutiliza

53. metodología cuantitativa, con diseño de Investigación cuasi
experimental, con grupo de comparación no equivalente.
Tiene la estructura de una tesis; explicitada en el índice (páginas x a xii);
y un nivel de coherencia y consistencia que da validez a la misma:
Título – Problemade investigación: Totalmente relacionados.
Problema – Objetivos: El objetivo general guarda relación con el
problema, y los objetivos específicos con el objetivo general;
además de estar redactados correctamente.
Validez y confiabilidad delos cuestionarios:Validados y
explicitados en cada etapa de la investigación.
Muestra:Salvo las limitaciones señaladas por el autor; es
representativa y adecuada.
Exploración de datos: Aporta evidencias de cómo los resultados
obtenidos se analizaron y procesaron.
Los resultados. Seanalizan y discuten en relación a los objetivos
e hipótesis de investigación.
Conclusiones: Guardan relación con el problema, objetivos y
resultados de la investigación. Agrega además las implicancias de
las evidencias obtenidas y las relaciona con su marco teórico y
discute con otros estudios.
SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE AMBAS TESIS
Similitudes:
Ambas se refieren al aprendizaje basado en problemas (ABP)
como una metodología educativa que mejora el desempeño del
alumno: con incidencia en el desarrollo de la competenciaen
educación para la salud (tesis “A”) y el desarrollo del pensamiento
crítico y el contenido del conocimiento en los alumnos (tesis “B”).