Observación y Análisis de la práctica Escolar

1. Este material es proporcionado al estudiante con fines educativos, para la crítica y la investigación
respetando la reglamentación en materia de derechos de autor. Este documento no tiene costo alguno. El
uso indebido de este documento es responsabilidad del estudiante.
La práctica objeto de estudio
Miguel Parada Bazdresh*
6. La práctica objeto de estudio
Si disponemos de un significado de práctica y de práctica educativa, y de una
ubicación acerca de qué y cómo desentrañarlas, toca ahora dar el siguiente paso:
considerar a la práctica educativa como objeto de estudio. Así podremos estudiarla,
conocerla y sacar consecuencias de tales operaciones. Pero... ¿cómo se estudia
una práctica? ¿Y una práctica educativa?
Sin duda, la respuesta la tienen las ciencias sociales en cuanto las
prácticas sociales son parte de su objeto de estudio. Sin embargo, los elementos
característicos de la práctica educativa enunciados por Carr implican "algo" más que lo
necesario en el caso del estudio de las prácticas sociales. Específicamente, es
necesario el concurso activo de quien practica la educación (educador, educadora,
educando, educanda), pues son estos sujetos quienes pueden "identificar,
recuperar y sistematizar" los elementos, efectiva y realmente introducidos en la
acción intención 1.
Hay muchos esfuerzos de estudio e investigación de la educación con énfasis en
la mirada a la práctica. Vale recordar, en la imposibilidad de referir todo el material
producido en los últimos años, y a manera de ejemplo meramente ilustrativo, tres de
los más conocidos trabajos: Philip W. ]ackson, quien en el libro La vida en las aulas28
da una mirada a la complejidad de la cotidianidad del aula, una de las "instituciones"
más importantes de la educación; Peter Woods, con su trabajo pionero etnográfico La
escuela por dentro29 en el cual narra los modos en que la escuela y la sociedad se
reflejan mutuamente; y los trabajos de varias investigadoras titulado La escuela
cotidiana3O en donde se evidencia cómo los modos, las prácticas, las
representaciones, el lenguaje y otros elementos, "hacen o deshacen" la enseñanza y el
aprendizaje31.
28 Jackson, Ph. W., La vida en las aulas, Morala, Madrid, 1992 (2a. ed.).
29 Woods, Peter, La escuela por dentro, Paidós, Barcelona, 1990.
30 Rockwell, Elsie (coord.), La escuela cotidiana, FCE, México, 1997.
31 Para una visión tipo estado del arte véase: Research On Teaching;
Handbook, Macmillan, 1986.
48 MIGUEL BAZDRESCH PARADA
*Bazdresch Parada, Miguel. (2000). La práctica objeto de estudio. En Vivir la educación, transformar
la práctica (pp. 47-49). México: Secretaría de Educación Jalisco.

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respetando la reglamentación en materia de derechos de autor. Este documento no tiene costo alguno. El
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Sin embargo, y sin demeritar un ápice los esfuerzos citados, son todavía pocos
los estudios que incorporan sistemáticamente los aportes y significados de los prácticos
de la educación. Entre otros trabajos, en esta última dirección están los de Stephen
Kemmis y McTagart, en Australia, especialmente en la línea de formación de docentes,
mediante la estrategia de investigación-acción.
El primer gran fruto de esta orientación es, sin duda, haberle dado vida a los
elementos cotidianos de la práctica educativa. Ahora se escudriña al maestro, al
alumno, al contenido, a la interacción, al aula, al contexto, a las instituciones, etcétera,
para encontrar cómo influyen y constituyen el hecho educativo.
Una de las direcciones de este esfuerzo consiste en trabajar con docentes en la
indagación de su quehacer educativo con el doble propósito de contribuir a la solución
de los problemas de la docencia y al estudio de las prácticas educativas como fuente
de material para encontrar los constitutivos del hecho educativo en la acción.
Especial relevancia ha cobrado los trabajos en los cuales los propios
trabajadores y/o trabajadoras de la educación (en las diferentes funciones) se
involucran en la intervención y/o investigación de su práctica, con asesoría directa de
algún investigador/investigadora, para modificarla e innovar a partir de una
comprensión cabal de los constitutivos de la misma.
Estas experiencias dejan ver claramente la influencia de al menos seis
conjuntos de elementos constitutivos de la práctica educativa, que, sin ser los mismos,
nos hacen recordar los elementos propuestos por Bruner para distinguir una acción
intencional: el contexto (social, histórico, cultural) de la práctica; la subjetividad de los
participantes (alumnos, docentes, directores, dirigidos, autoridades, subordinados); la
intersubjetividad entre los participantes, el contenido en cuestión especialmente su
racionalidad científica o técnica), el modelo o forma y situación articulada utilizada,
conscientemente o no, por el docente (director, supervisor...) para presentar el
contenido, y las características del proceso cognoscitivo (o para comprender)
realmente construido en la relación pedagógica, de dirección, supervisión, planeación o
evaluación.
Desde luego, no se trata de elementos cuya existencia se ignorara. El hallazgo
ha sido la importancia del tipo de articulación realmente construida entre ellos, en y
por la práctica misma, no en el diseño curricular o en la normatividad.
Se trata de la coherencia entre tales elementos en el momento mismo de la
práctica. Es abundante la literatura respecto a las características ideales de cada uno
de esos elementos y aún de su articulación en forma de modelos de enseñanza, de
diseño curricular, de normas... pero es casi inexistente respecto al problema de cómo
hacerlos coherentes en la práctica misma.
Implícitamente eso se deja a la capacidad intrínseca del docente; pareciera que
el supuesto es que precisamente ése es su trabajo. y la investigación demuestra cómo
ése es uno de los puntos de más difícil atención, diseño y ejecución; sobre todo cuando
se toma como punto de partida los programas, contenidos, normas y manuales
*Bazdresch Parada, Miguel. (2000). La práctica objeto de estudio. En Vivir la educación, transformar la
práctica (pp. 47-49). México: Secretaría de Educación Jalisco.

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diseñados en algún lugar sin considerar las características que rodean el desempeño
mismo de los trabajadores de la educación.
De paso, no es de extrañar tal situación, pues salta a la vista la semejanza de
ese implícito con la casi universal aceptación entre docentes y otros responsables
educativos de la idea de que es responsabilidad del alumno "integrar" las diferentes
materias del currículo, no obstante que se le ofrecen en un "menú" cuya lógica de
integración no se construye en la práctica, sino en declaraciones escritas imposibles de
aplicar a la hora de operar dicho currículo.
La práctica docente, y la educativa en general, se revela en los hechos como
práctica intencional y no solamente técnica: nadie educa a nadie, cada quien se educa
a sí mismo, junto con la comunidad, diría Freire. Y desde y en la práctica, el asunto
que se nos plantea ahora es: ¿es posible concebir la docencia (la dirección, la gestión,
y demás) de una manera integral, no con base en "sumar" las visiones parciales de
cada una de sus partes o de poner en el centro alguna de ellas?
Tal posibilidad puede realizarse si en vez de observar las partes se observa el
mo-do como esas partes se asocian en un todo articulado durante la acción misma, a
la manera ya descrita en la noción de educación. Es viable observar ese modo si nos
fijamos en la "lógica", es decir, la razón formal que hace posible la aparición,
permanencia, variantes y/o desaparición de cada parte en función de las exigencias de
lo constitucional de dicha parte; o por contra, en función de las demás partes.
La educación, esclava de los hechos, se realiza al momento de articular todos
sus elementos. La articulación misma, independiente del diseño o planeación, se
construye en los hechos, los cuales confieren, configuran y constituyen a la vez una
"cierta" cohe-rencia (la cual sólo se observa en la acción) entre los elementos
concurrentes a la práctica operada por los sujetos participantes.
Ahora, si aceptamos que la educación, en cuanto práctica educativa, tiene
"alguna" coherencia, se puede aceptar que una pregunta posible es: ¿qué "clase" de
coherencia tiene la práctica? ¿Cómo se construye? Preguntas que recuerdan aquella
característica de la acción intencional comunicable, propuesta por Bruner: tener una
intención implica saber qué. y saber cómo.
De este modo, la práctica estudiada sistemáticamente ya no se compara con un
mo-delo previo, externo a ella, considerado ideal o conveniente. Ahora nos permite
reco-nocer cuáles son, en los hechos mismos, las intenciones que "explican" la
articulación concreta observada en esa práctica; es decir, podemos acceder a "ver" la
metodología "real" de la educación. Y, consecuentemente, los efectos producidos por
esa "clase" de coherencia.
49. Vivir la educación, transformar la práctica.
*Bazdresch Parada, Miguel. (2000). La práctica objeto de estudio. En Vivir la educación, transformar la
práctica (pp. 47-49). México: Secretaría de Educación Jalisco.