Recetas de Cocina

RECETAS DE COCINA
SOPA DE MARISCO

Ingredientes:
- Dos tomates. - 300 g. de almejas.
- Un pimiento verde. - Un calamar grande.
- Dos dientes de ajo. - Aceite de oliva.
- Una cebolla. - Colorante.
- 300 g. de rape. - 1 l. de agua.
- 250 g. de gambas. - Sal.
Preparación:
Se hace un sofrito con el ajo y la cebolla, bien picados; una vez
se ha rehogado, se añade el tomate y el pimiento troceados. Cuando
el sofrito está terminado, se tritura en la batidora. Se pelan las gam-
bas y se apartan. Las cabezas y las colas se ponen a cocer. El sofrito
batido se echa en una cacerola junto con el agua, el caldo colado de
cocer las cabezas y las colas de las gambas y el calamar troceado.
Añadimos sal y colorante y dejamos hervir durante veinte minutos
aproximadamente. Transcurrido este tiempo, añadimos el rape a
trozos, las almejas y las gambas y dejamos hervir durante diez mi-
nutos, más o menos. Acompañamos la sopa con tostones.

– 107 –

Recetas de cocina

RABO DE TORO

Ingredientes:

- 1 Kg. de rabo de toro troceado.
- Aceite de oliva.
- Una cebolla.
- Un tomate rojo.
- Tres dientes de ajo.
- Una zanahoria.
- Un vasito de vino blanco.
- Dos hojas de laurel.
- Azafrán.
- Una lata pequeña de pimiento morrón.
- Sal.

Preparación:

Se colocan los trozos de rabo en la olla exprés con un poco de
aceite desahumado; se añade la cebolla y el ajo picado más el tomate
y la zanahoria muy troceados. Cuando se ha rehogado todo, se echa
el vasito de vino, el azafrán, las hojas de laurel y el pimiento morrón
a trozos. Se añade un poco de agua. Se cierra la olla y se pone a fuego
no muy fuerte durante unos cincuenta y cinco minutos. Se abre la
olla y, sin presión, se deja en el fuego hasta que reduzca el agua y la
carne esté tierna.

– 108 –

Recetas de cocina

LECHE FRITA

Ingredientes:
- 1/2 Litro de leche.
- Una cáscara de limón.
- Azúcar.
- Canela en rama.
- Canela molida.
- Cuatro cucharadas de maicena.
- Huevo.
- Aceite de oliva.
- Harina.

Preparación:

Del medio litro de leche, se reserva un vaso y, el otro, se pone a
calentar en una cacerola con la cáscara del limón, dos cucharadas
soperas de azúcar y un trozo de canela en rama. El vaso de leche que
hemos reservado se mezcla con cuatro cucharadas de maicena y se
añade a la mezcla anterior. Cuando ésta ha empezado a hervir, a la
vez le retiramos la cáscara del limón. Se mueve la mezcla sin parar
hasta que espese y se vierte en una fuente rectangular forrada de
papel de aluminio. Se deja enfriar en el frigorífico durante una hora
aproximadamente. Pasado este tiempo se hacen trozos más o menos
uniformes y se fríen en aceite muy caliente. Una vez fritos éstos
trozos, se pasan por canela y azúcar molidas.

Dibujos de D. Blas Cabrera

– 109 –

¡UNA DE FRASES!

«Mis más lejanos recuerdos de niño tienen sabor de tierra. La tierra, el campo, han
hecho grandes cosas en mi vida. Los bichos de la tierra, los animales, las gentes
campesinas, tienen sugestiones que llegan a muy pocos. Yo las capto ahora con el
mismo espíritu de mis años infantiles».
(FEDERICO GARCÍA LORCA)

«La libertad es el derecho de cada hombre a cumplir con su deber».
(JOSÉ MARTÍ, POETA CUBANO)

«… Y eso mismo pasa en la vida, donde unos nacen emperadores y otros esclavos, pero
cuando llegue la muerte y nos desnude, todos quedaremos iguales en la tumba».
(DON QUIJOTE DE LA MANCHA)

«… Porque, ¿qué otra cosa, si no, es la cultura? Nuestro supremo bien –el más
íntimo y familiar-, nuestras huellas dactilares, nuestra identidad en el proceso
que recorremos y del que somos parte. Tartessos, Bética, Al-Ándalus, Eritheia,
Hesperia…. La cultura es una forma de llegar a ser, una forma de haber sido, una
forma de ir siendo, nunca concluida del todo».
(ANTONIO GALA: «La cultura andaluza», cit. Anaya.)

«No se recoge en la edad avanzada sino lo que se ha sembrado en los primeros
años de la vida».
(MASSILLON)

– 110 –

Recordatorio
Es Dios la original circunferencia

de todas las esféricas figuras,

pues cercos, orbes, círculos y alturas

en el centro se incluyen de su esencia.

De este infinito centro de la ciencia

salen inmensas líneas de criaturas,

centellas vivas de las luces puras

de aquella inaccesible omnipotencia.

Virgen, si es Dios el centro y el abismo

de donde salen líneas tan extrañas,

y vuestro vientre a Dios incluye dentro,

vos sois centro del centro de Dios mismo;

y tanto, que al salir de esas entrañas,

se hizo línea Dios de vuestro centro.

ALONSO DE BONILLA,
Conceptista.
Baeza, S XVII

– 111 –

HISTORIA DE LAS MUJERES
EN EL SISTEMA EDUCATIVO

1. INTRODUCCIÓN
s conocido que la progresiva aunque lenta incorporación de

E
E las mujeres a los sistemas educativos tiene unas caracterís-
ticas específicas que la diferencian de la escolarización mas-
culina. Históricamente han existido amplias resistencias so-
ciales a la educación de las niñas, basadas principalmente en la adscripción de los
roles tradicionales femeninos.
En la actualidad existe la creencia generalizada de que la igualdad de opor-
tunidades entre chicas y chicos ya se ha logrado en el mundo educativo, en la
medida en que unas y otros se han incorporado por igual a todas las etapas del
mismo.
Es cierto que en los comienzos del siglo XXI, al menos en los países de la
Unión Europea, el panorama ha evolucionado considerablemente. Hoy el porcen-
taje de alumnas supera cada año al de alumnos en la enseñanza universitaria, los
tiempos medios de realización de carreras superiores son más bajos entre ellas
que entre ellos y la distribución en carreras superiores se acerca al 50%, excep-
tuando algunas titulaciones de ingeniería. Podríamos preguntarnos ¿hemos su-
perado, definitivamente, los planteamientos que han regido durante siglos la so-
ciedad y los sistemas educativos? (TOMÉ, A.; 2002, 169-181).
Para responder a esta pregunta es necesario, sin embargo, un análisis más
cualitativo a fin de detectar aquellos aspectos que de modo más sutil nos indican
que, a pesar del largo camino recorrido, aún queda mucho por avanzar. No basta
con analizar las ofertas educativas, las demandas del mundo laboral, las posibili-
dades familiares, la trayectoria académica, etc., si no se toma conciencia de que

– 112 –

Mª Alcázar Cruz Rodríguez

tanto en el ámbito familiar como en el escolar se generan y transmiten unas
expectativas, consciente o inconscientemente, que influirán en la toma de decisio-
nes de cada alumna o alumno.
Una mirada hacia el pasado permite ver que estas aspiraciones son relativa-
mente recientes y que los logros alcanzados suponen una verdadera revolución
en los países occidentales desarrollados, si comparamos la actualidad con los lar-
gos siglos de historia.

2. LAS LUCHAS POR LA IGUALDAD Y SUS EFECTOS EN LA EDUCA-
CIÓN.
En efecto, son los siglos XVIII y XIX los que marcan un sinfín de novedades
para la humanidad. La revolución francesa y la revolución industrial acaban con
las formas de vida del antiguo Régimen y crean las posibilidades de la vida mo-
derna.
Pues bien, el criterio muy arraigado en la sociedad española, en el cambio del
siglo XVIII al XIX, de que la mujer sólo estaba capacitada para el claustro o el
matrimonio, hacía que su formación intelectual estuviera prácticamente abando-
nada, tanto a nivel familiar como institucional.
Las niñas en la segunda mitad del siglo XVIII tenían una enseñanza con
muy escasas pretensiones; asistían en sus primeros años a las populares «mijas»,
centros improvisados de calle o barrio, en donde alguna mujer, con mejor volun-
tad que preparación, las iniciaba en los rudimentos del saber. Quienes contaban
con medios económicos o con alguna protección conseguían entrar muy niñas en
alguno de los múltiples conventos de religiosas de cada ciudad, donde la forma-
ción se prolongaba hasta los primeros años de la adolescencia.
Los colaboradores de Carlos III y algunos hombres ilustrados como Menén-
dez Valdés, Jovellanos o el padre Feijoo, trabajan incansablemente para difundir
nuevos estilos y conceptos que mejoren el panorama educativo español. Se persi-
guen objetivos tales como la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza básica; la
consideración de la enseñanza como servicio público; la enseñanza de técnicas
científicas que rescaten a buena parte de la población del atraso y la miseria y,
sobre todo, dos principios novedosos: promocionar la educación de la mujer digni-
ficando su nivel intelectual y rescatar a las niñas de la masa ociosa aplicándolas
útilmente en ocupaciones adecuadas a su sexo, mejorando su formación profesio-
nal.

– 113 –

Historia de las mujeres en el sistema educativo

Carlos III con su Real Cédula de 1768 había dictado unas normas básicas
para fomentar la creación y organización de escuelas gratuitas de niñas. En ella
se detallaban minuciosamente los diferentes aspectos administrativos que las
regían, así como los métodos, horarios, condiciones que habían de reunir las maes-
tras etc., y el 11 de julio de 1771 da una Real Provisión1 con la que emprende una
reforma general de los estudios. Para ser maestro hacía falta haber sido examina-
do y aprobado de doctrina cristiana, acreditar buena vida y costumbres y limpie-
za de sangre, sufrir un examen relativo al arte de leer, escribir y contar y haber
conseguido la aprobación de la Hermandad de San Casiano2 . A las maestras sola-
mente se les exigía un examen de doctrina cristiana y la licencia de la Justicia.
De las Disposiciones de Carlos III se desprende, claramente, que el concepto
que se tiene en la época sobre la educación de la mujer no va más allá de la
enseñanza de la doctrina cristiana y el dominio de un amplio catálogo de labores
domésticas, con preferencia de la costura.
Por otra parte, la creación de la Sociedades Económicas de Amigos del País
será un excelente recurso para hacer posibles los Proyectos ilustrados en lo refe-
rente a la educación de la mujer, pues Campomanes, en su Discurso sobre la edu-
cación popular, señala como tarea urgente de las Sociedades Económicas, la bús-
queda de fórmulas que propicien la mejora del sistema de enseñanza de la mujer.
En este contexto, los años de cambio del siglo XVIII al XIX coinciden en la
provincia de Jaén con una etapa en la que los servicios educativos eran muy limi-
tados. Sin centros docentes de rango superior, con una mínima cobertura de la
enseñanza secundaria y con escasas escuelas primarias, las posibilidades forma-
tivas de la población giennense eran muy contadas. Y, por supuesto, dirigidas casi
en exclusiva a la enseñanza masculina.
El pensamiento ilustrado en pro de la mejora de las posibilidades educativas
de la mujer, tiene su mejor representante, por lo que atañe a Jaén capital, en la
figura del Deán Mazas cuyo pensamiento se pone de manifiesto cuando al finali-
zar la parte primera de su Retrato al natural de la ciudad y término de Jaén.

1
Real Provisión de 11 de julio de 1771. Archivo Histórico Nacional. Legajo nº 718 de la Sala de
Gobierno del Consejo. Citada en LUZURIAGA, L (1918), La formación de los maestros. Madrid, Cosa-
no, , p. 124 -130.
2
La Hermandad de San Casiano en un principio se limitaba a los maestros de Madrid y era una
mezcla de cofradía y gremio que en realidad tenía como objetivo fundamental la defensa de sus inte-
reses. Se fundó en 1642, con el permiso de Felipe IV, y duró hasta 1780, fecha en que Carlos III la
sustituyó por el Colegio Académico del noble arte de primeras letras.

– 114 –


En efecto, Martínez de Mazas es quien asume en el Jaén de su tiempo la
lucha en pro de la creación de escuelas para la mujer, influyendo sobre los progra-
mas de acción social que pone en marcha la Real Sociedad Económica de Amigos
del País, creada en 1786, a través de dos actuaciones diferentes pero complemen-
tarias. Primero, el establecimiento de una serie de premios y galardones que sir-
vieran de estímulo a quienes se comprometieran a una integración activa y desta-
cada en los nuevos proyectos educativos de enseñanza de la mujer y, después,
creando una «Escuela Patriótica « o «Casa de Labor» que, entre sus finalidades,
mantenía la de promover la educación de las niñas de familias pobres.
Estos premios se mantendrán durante bastantes años. Así en la convocatoria
de 1787 se fija en premio de cien reales para la maestra o «amiga del País» que
presente más niñas adelantadas en manufacturas o instruidas en doctrina cris-
tiana.
Por lo que respecta a la “Escuela Patriótica” o “Casa de Labor”, instalada en
la vieja casa de Comedias, recogerá a niñas y ancianos que, a la vez que se instru-
yen, aprenden un oficio.
Las escuelas de niñas estuvieron en plena actividad hasta 1832 y a lo largo
de estos años, la Sociedad económica continuó sufragando casi en exclusiva sus
gastos. Pero la decadencia económica de la Sociedad y sobre todo la resistencia de
las clases dirigentes a admitir la necesidad de que la mujer cuidara su formación
intelectual, acabaron con este proyecto3 .
Por lo que respecta a la Sociedad de Verdaderos Patricios de Baeza y Reino de
Jaén, presenta un interés indudable, debido a que fue la primera de las Socieda-
des Económicas4 surgidas en la geografía española a imitación de la Sociedad
Vascongada de Amigos del País, fundada en 17655 .
La Sociedad de Baeza creó Escuelas Patrióticas que enseñaban a las niñas
labores de costura. Es probable que utilizaran materiales procedentes de las fá-
bricas que dependían de ella, pero desgraciadamente no han quedado muchos

3
La fundación del Deán Mazas se extinguió como consecuencia de las sucesivas medidas des-
amortizadoras en 1857.
4
Los estatutos de la Sociedad Económica de Amigos del País de Jaén se aprueban por Real
Cédula en 1791.
5
En efecto, la Sociedad de Baeza solicita su aprobación el 8 de mayo de 1774, siendo aprobada a
finales del mismo mes. En ARIAS DE SAAVEDRA, Inmaculada (1987):Las Sociedades Económicas de
Amigos del País del Reino de Jaén. Diputación provincial de Jaén y Universidad de Granada, p.107.

– 115 –


datos sobre estas escuelas, sólo referencias en las reseñas de las Juntas genera-
les. Así por ejemplo, la de 1783 dice que dieron premios “a las niñas de la escuela
de labor y a sus maestras”6 .
Estas fueron las realizaciones más sobresalientes, en cuanto a la educación
de la mujer de las dos Sociedades Económicas instaladas en la provincia de Jaén,
pero la decadencia de las Sociedades cortó en esta provincia los proyectos educa-
tivos en pro de la educación de la mujer.
Como vemos, la educación, tal y como la conocemos hoy día, es un fenómeno
relativamente reciente. Hasta la revolución industrial los y las jóvenes mayorita-
riamente aprendían imitando las tareas que realizaban las madres y padres en el
hogar o en el campo. Amasar harina para hacer el pan, coser para el ajuar, remen-
dar las ropas, ir a por agua, etc. Eran tareas necesarias para la supervivencia de
los grupos y, además, estaban adscritas socialmente a las mujeres mientras que
arar, cortar leña, cazar, etc., eran enseñadas y aprendidas por los varones. No
existían aparentemente conflictos de roles pues los límites en el desempeño de
las tareas estaban bien definidos y asumidos por los sexos como “prescripción de
la naturaleza y la voluntad de Dios”. Órdenes naturales y sobrenaturales.
Es la nueva organización social, consecuencia de los cambios en el mundo del
trabajo, la que exige nuevas formas de aprender que ya no son posibles en el
hogar. La escuela nace principalmente como espacio de instrucción y va a ser el
concepto de instrucción el que va a desencadenar algunos de los debates más
sobresalientes entre las posturas más progresistas y liberales y las más tradicio-
nales y conservadoras. Pues para estas últimas, la instrucción se considera perni-
ciosa para las niñas ya que contraviene el destino femenino. ¿Se han de instruir a
las mujeres o solamente han de ser educadas de acuerdo con su condición femeni-
na?. Este debate se basaba en el argumento de que la instrucción iba dirigida al
cerebro y la educación al corazón.
El otro gran fenómeno que altera las relaciones entre hombres y mujeres es
la Revolución Francesa ya que constituyó un cambio decisivo en las vidas de am-
bos. Se cuestionó por primera vez el lugar de las mujeres en la sociedad. Se plan-
teó cuál debía de ser su espacio en la ciudad. Se discutió el derecho al voto, al
divorcio y a la educación. La entrada del “sexo débil” en el orden social con capa-
cidad para discutir, escribir, pensar, etc., implica la inversión de un mundo tradi-

6
Gazeta de Madrid, 25 de noviembre de 1783.

– 116 –


cional conocido más bien como “sociedad natural”, en la que el hombre encarna el
poder y la mujer es el súbdito. Es la oposición de estos dos conceptos, súbdito
como sometido al dueño, la que ha privado a las mujeres durante siglos de ser
personas con derechos.
Existen y han existido a lo largo de los siglos innumerables detractores de la
equidad ente los sexos en todas las esferas de la vida. Se ha justificado la inferio-
ridad de las mujeres desde la ciencia, la antropología, la filosofía, la literatura, el
arte, etc., argumentando por ejemplo, que el peso y el tamaño del cerebro de las
mujeres era inferior al de los hombres, o que la incapacidad para el pensamiento
abstracto en las mujeres era debida a una “supuesta debilidad femenina” que
tenía relación con las descargas menstruales.
La Revolución Francesa fue el primer régimen que se atrevió a considerar la
jerarquía y la desigualdad entre los sexos como un tema primordial. La declara-
ción de 1789 reconoce el derecho a “la libertad, la propiedad, la seguridad y la
resistencia a la opresión” de ambos sexos. En consecuencia, todas las mujeres, al
igual que todos los hombres, son libres en sus opiniones y en sus elecciones, y
tienen asegurada su integridad y la de sus bienes.
Es en este contexto en el que hay que entender los dos tratados que marcan
el inicio de una nueva era en las relaciones entre los sexos y que incluyen la lucha
por el derecho a la educación en igualdad. El libro de Mary Wollstonecraft, Vindi-
cación de los derechos de la Mujer, en 1792 y la Declaración de los derechos de la
mujer, de Olimpia de Gouges de 1791. Pero es el libro de Mary Wollstonecraft el
que más nos interesa aquí porque no es un alegato político sino que reclama el
derecho a la formación en igualdad de condiciones que el hombre y abre el espacio
de una razón femenina, de una alternativa racionalista a la lógica masculina que
hasta la Revolución había dominado la civilización.
Rousseau había ya publicado el Émile, primer tratado pedagógico en el que
se sientan las bases de cómo ha de ser la educación de niños y niñas y en él
argumenta y defiende la superioridad de la lógica masculina sobre la femenina,
se apoya en las diferentes naturalezas y responsabilidades de los hombres y las
mujeres y, por lo tanto, enumera exhaustivamente los diferentes aprendizajes
que la escuela ha de impartir a unas y otros.
Así, en el Capítulo V, dedicado a la educación de Sofía, nos dice:
«La educación de las mujeres siempre debe ser relativa a los hombres. Agra-
darnos, servirnos de utilidad, hacernos amarlas y estimarlas, educarnos cuando
somos jóvenes y cuidarnos de adultos, aconsejarnos, consolarnos, hacer nuestras

– 117 –


vidas fáciles y agradables: éstas son las obligaciones de las mujeres durante todo
el tiempo y lo que debe enseñárseles en su infancia» (ROUSSEAU, J.J., 1973, 243-
263).

Pues bien, este tratado tiene una enorme influencia en la educación y en la
pedagogía a lo largo de los siglos XIX y XX. De acuerdo con sus teorías, la educa-
ción femenina ha de seguir sometida a la tradición; es decir, las niñas, habían de
ser instruidas en el aprendizaje de lo doméstico y de lo religioso. Y mientras a las
niñas se las educa para el hogar, la vida conyugal y la virtud, a los niños se les
educa para la vida pública, los trabajos de las armas y las leyes.
Rousseau influye sobre las conciencias de los pensadores de la época y sobre
la necesidad de instruir en aprendizajes específicos a cada sexo y así se recomien-
da que, tras los conocimientos elementales, las niñas deberían de aprender a hi-
lar, coser y cocinar, mientras que los varones tendrían que aprender matemáticas
y geografía. En definitiva, se propugna lo que Pilar Ballarín ha denominado un
“modelo educativo de utilidad doméstica”.
Mary Wollstonecraft, en su Vindicación de los derechos de la Mujer, replicará
a la obra de Rousseau con las siguientes palabras (Mary Wollstonecraft, 1996; 99-
236):
«He repasado varios libros sobre educación y he observado pacientemente la
conducta de los padres y la administración de las escuelas. ¿Cuál ha sido el resul-
tado?. La profunda convicción de que la educación descuidada de mis semejantes
es la gran fuente de la calamidad que deploro y de que a las mujeres, en particular,
se las hace débiles y despreciables».
Y líneas después prosigue:
«Su florecimiento estéril (el de las mujeres) se debe a un sistema de educación
falso, organizado mediante los libros que sobre el tema han escrito hombres que, al
considerar a las mujeres más como tales que como criaturas humanas, se han
mostrado más dispuestos a hacer de ellas damas seductoras que esposas afectuo-
sas y madres racionales; y este homenaje engañoso ha distorsionado tanto la com-
prensión del sexo que las mujeres civilizadas de nuestro siglo, con unas pocas
excepciones, sólo desean fervientemente inspirar amor, cuando debieran abrigar
una ambición más noble y exigir respeto por su capacidad y sus virtudes.»
La primera observación de Mary Wollstonecraft consiste en explicar que So-
fía es un esquema ideal de mujer que habita en la imaginación de Rousseau pero

– 118 –


que carece de realidad histórica. Sofía no representa a las mujeres ni las mujeres
se comportan como Sofía. Si el modelo político esbozado en el Contrato Social
pretende restablecer la igualdad del estado natural ¿por qué las mujeres deben
de ser excluidas de la Voluntad General que es quien convierte a los individuos en
libres e iguales?.
Sobre estos supuestos, el proceso de organización de la Instrucción Pública
iniciado en España en el siglo XIX, con la implantación del régimen liberal, dedi-
có una atención preferente a la educación masculina y gran parte de las reformas
tuvieron poca repercusión en la instrucción femenina. Heredero en tantos aspec-
tos del setecientos, el siglo XIX recogerá los conceptos, fines, límites y contenido
con que los ilustrados se plantean la educación femenina; si bien, la sociedad
democrática liberal la dotará de nuevos significados. Pero los males que desde el
punto de vista educativo aquejan a España durante el siglo XIX, se incrementan
y se hacen más persistentes referidos a la mujer. Mientras que en otros países, a
mediados de la centuria, ya es un principio aceptado la necesidad de instruir a
este sexo, la sociedad española apenas se ha planteado mínimamente la educa-
ción de la mujer en los niveles primarios. Hacia 1860 el analfabetismo y la incul-
tura alcanzan sus cimas entre las españolas con una cifra del 85,9% de mujeres
que no saben leer ni escribir, cifra muy superior a la media nacional, del 75,5% y
a la masculina, del 64,9% (CAPEL, R., 1982, 314).
Los factores políticos y económicos que en los regímenes burgueses impulsan
el desarrollo de la Enseñanza se conjugan armónicamente en el caso de los chicos,
mientras que en el de las chicas se contrarrestan, porque nada había en los ini-
cios de la sociedad clasista que presionara a favor de la enseñanza femenina como
ocurría con el varón (CAPEL, R., 1982, 315). Figuras como la de Mary Wollston-
craft (1759-1797), defensora de la necesidad que tiene la mujer de cultivar su
inteligencia para aspirar a algo más que buscar marido, para «ser su compañera”
(Mary Wollstonecraft, 1996;cap. II y III):, resultan absolutamente excepcionales
en su época.
Falta de impulsos económicos y sociales, la enseñanza de la mujer corría el
riesgo de perderse en el vacío a no ser por el significado que adquiere su figura
para la consolidación del régimen democrático en España. Pero antes de abordar
los planes concretos para la instrucción de la mujer era necesario entrar en el
debate de cuál era su carácter y límites y bajo qué forma habría de desenvolverse.
Por ello, la educación de la mujer, tal y como se concibe en un primer momento por
el mundo contemporáneo, no intenta abrir nuevos horizontes sino confirmar los
existentes.

– 119 –


De esta manera, la política educativa decimonónica en España, legitima la
obligatoriedad escolar de las niñas pero siempre a partir de tres convenciones:
- La primera es que la instrucción de las niñas no es un asunto público
sino privado.
- La segunda, que la educación de las niñas tiene que ver con la formación
moral más que con los conocimientos.
- Y, por último, ha de ser específica y diferenciada de la de los varones.
No fue hasta mediados de siglo cuando el Estado empezó a asumir, de mane-
ra más consciente la responsabilidad de organizar la instrucción pública de la
mujer.
En España la instrucción de 21 de febrero de 1816, insistía en que la tarea
principal de las escuelas de niñas era la realización de las labores aunque indica
que la maestra debe:
«Enseñar a leer, y aún a escribir, a las niñas, si alguna quisiese dedicarse a
ello”. (LUZURRIAGA; L:; 1916, T.II, 132-137)7 .
Y el Reglamento General de Instrucción pública de 1821, en el título X se
refiere a la enseñanza de las mujeres y en su artículo 120 se dan las indicaciones
necesarias para el establecimiento de escuelas de niñas y así podemos leer que:
«Se establecerán Escuelas Públicas, en que se enseñe a las niñas a leer, escri-
bir y contar, y a las adultas las labores y habilidades propias de su sexo» (FLE-
CHA, C.1997, 88).
Y en la Real orden de 30 de septiembre de 1822 se publica el Reglamento
General de Primera Enseñanza, aprobado por las Cortes el 29 de junio de 1822,
en el que se establece una negación absoluta de la coeducación cuando en el capí-
tulo II artículo 34 se establece que:
«Por ningún título se permitirá que a una misma escuela concurran niños de
ambos sexos, ni aún el que en una misma casa haya una escuela de niños y otra de
niñas, a no ser que tenga diferente entrada y, si es posible, por diferente calle».
El creciente interés por la Educación Primaria creó, gradualmente, un clima
de opinión más favorable a la educación de la mujer. El primer teórico de la edu-
cación que se interesó seriamente por la educación de la mujer fue Pablo Montesi-

7
Colección Legislativa de Instrucción Primaria. Reglamento de Escuelas Públicas de Instrucción
Primaria de 26 de noviembre de 1838. Madrid, Imprenta Nacional, 1856, pp. 12-36.

– 120 –


no que en 1835 fue nombrado Director de Instrucción Primaria y en 1836 Conse-
jero de Instrucción Primaria. Montesino afirmaba que era más importante la edu-
cación de la mujer que la del hombre, puesto que era ella quien influía casi exclu-
sivamente en los niños pequeños. Pero, en la realidad, el pensamiento de Mon-
tesino no se tradujo, mientras estuvo en cargos de responsabilidad, en proporcio-
nar a las mujeres los medios para su educación aunque, de hecho, se les permitió
que se encargasen de las Escuelas Primarias (SCANLON, G.; 1986, 17).
Y las Escuelas de Instrucción Primaria se regían por el Reglamento de Es-
cuelas Públicas de Instrucción Primaria elemental dado el 26 de noviembre de
18388 . En la declaración de intenciones de este Reglamento se diferenciaban las
Escuelas Elementales de las Superiores. Veamos lo que dice:
“Estas Escuelas [las elementales] se establecen para la masa general del pue-
blo, y tienen por objeto desarrollar las facultades mentales del hombre, suminis-
trando los conocimientos necesarios a todas las clases sin distinción. Las Superio-
res no se establecen para todos; se destinan a una clase determinada aunque nu-
merosa, cual es la clase media; y los conocimientos que en ellas se comunican no
son indispensables para la clase de los pobres [...]”.9
Como podemos apreciar, para los hijos de la «gente pobre» es suficiente con la
escuela elemental, pues la escuela superior debe de ser utilizada por las clases
medias y hemos comprobado en los datos de Pascual Madoz que no existe ningu-
na escuela superior de niñas en la provincia de Jaén, quedando claramente de
manifiesto que la educación en la primera mitad del siglo XIX es una cuestión de
clase social, pero también de sexo.
En el preámbulo del Reglamento se nos pone en antecedentes del nivel cultu-
ral exigible a las maestras que han de instruir a las niñas, en él se nos dice:
“Muy conveniente sería que los maestros, por medio de sus mujeres unos, y
otros valiéndose de sirvientas idóneas, agregasen en el mismo edificio, aunque
en salas separadas, una escuela de párvulos o una de niñas, a la elemental de
niños; sin que en ningún caso el Maestro deba desatender ésta por un solo momen-
to, pues en ello faltaría al principal objeto de la instrucción[...]”10 .

8
Colección Legislativa de Instrucción Primaria. Reglamento de Escuelas Públicas de Instrucción
Primaria, de 26 de noviembre de 1838. Madrid, Imprenta Nacional, 1856, pp. 12-36. En PUELLES
BENÍTEZ, Manuel de (1985): Historia de la Educación en España. Madrid, M.E.C., pp. 164 y 192
9
Ibídem ... op. Cit.
10
Colección Legislativa .... op. cit, Tomo I, pp. 1-40

– 121 –


No resulta extraño que en 1842 tengamos 94 maestras sin titulación en la
provincia de Jaén y sólo cinco sean tituladas puesto que ni la mentalidad de la
época ni la normativa pedían más.
Será la Ley Moyano, de 9 de septiembre de 1857, la que represente el primer
avance importante, desde el punto de vista legislativo, para la educación de la
mujer. En primer lugar porque al hacer obligatoria la creación de escuelas de
niñas en pueblos de más de quinientas almas, se reconocía por primera vez el
derecho de la mujer a una instrucción primaria y, en segundo lugar, porque al
proponer la creación de Escuelas Normales femeninas, se reconocía, también por
primera vez, la conveniencia de dar una formación pedagógica a las maestras.
Aunque también es cierto que se sanciona una instrucción pública femenina infe-
rior a la masculina puesto que no prepara a la mujer para ningún trabajo que no
sea el del hogar o el magisterio y además las maestras egresadas de estos centros
tendrán una dotación económica que supone una tercera parte menos que la per-
cibida por los maestros.
La escuela Normal Central de Maestras fue creada por Real orden de 24 de
febrero de 1858 como parte del plan para convertir las Escuelas Normales de
niñas en Escuelas de Magisterio que preparasen un cuerpo profesional de maes-
tras para todos los niveles de la educación. A pesar de los avances que estas medi-
das representaban para mejorar la enseñanza de las mujeres, la realidad es que
la efectividad de estas iniciativas será muy limitada porque en realidad los pro-
yectos que se establecieron hasta mediados del siglo XIX no movían al cambio en
la mentalidad, ni tampoco en los conceptos y contenidos de la Enseñanza estable-
cida.
Por lo que respecta a la Educación Secundaria, en un contexto en el que la
mujer no sólo no tenía en mente acceder a unos estudios universitarios sino que
ni siquiera le era permitido poder acudir a las aulas de cualquier Facultad sin
pedir previamente autorización, su lugar en los Institutos de Segunda Enseñan-
za carecía de sentido.
La aparición de la Enseñanza Secundaria es, sin duda, un índice de moderni-
dad del sistema educativo liberal; es también la gran innovación de los liberales.
Si partimos de la educación heredada del antiguo Régimen, podemos observar
que mientras la instrucción primaria y la universitaria son ahora objeto de refor-
ma, la instrucción secundaria en cambio es creada prácticamente de nuevo. En
este sentido, en el informe Quintana de 1813 este nivel no sólo sirve para estu-
diar después una profesión liberal sino también de crear una nueva enseñanza
que tuviera la doble naturaleza de ser, propedéutica respecto a los estudios su-

– 122 –


periores y, al mismo tiempo terminal en sí misma, al proporcionar los conoci-
mientos que constituyen la civilización general de una nación y la formación de
los grados medios de la nueva sociedad y aunque esta pretensión fracasara, lo
importante de destacar es que la enseñanza secundaria se emancipó de la estruc-
tura universitaria y se constituyó como un nivel propio dentro del sistema educa-
tivo en 1847, autonomía que se consagrará en la ley de 1857.
Por otra parte, la financiación del nuevo sistema educativo era tributaria de
la mentalidad del antiguo Régimen puesto que, en realidad, todas sus esperanzas
estaban puestas en las rentas de las fundaciones, legados, memorias y obras pías,
que financiaban la Enseñanza. El papel de los Ayuntamientos y Diputaciones
tenía un carácter subsidiario puesto que sólo intervendría con sus propios fondos
si las aportaciones particulares y las rentas de las entidades no oficiales resulta-
ban insuficientes. Con estos presupuestos a partir de 1839 se realizará una polí-
tica sistemática de creación de Institutos de Segunda Enseñanza.
Por lo que respecta a Jaén, la Segunda Enseñanza en los primeros años del
siglo XIX era impartida por los dominicos, quienes, en su estudio de Santa Cata-
lina, seguían impartiendo grados menores y mayores, a pesar de la prohibición
del Rey Felipe IV11 .
En Jaén capital, la desamortización de Mendizábal hizo desaparecer los es-
tudios del Convento de los Dominicos de Santa Catalina y aunque los Agustinos
se hicieron cargo de las clases de Latinidad y de Gramática, lo cierto es que hasta
1838 la Enseñanza Secundaria estuvo abandonada. Una Real Orden de 12 de
agosto de 1838 creó el Colegio de Humanidades de Nuestra Señora de la Capilla
y, a petición de su director, Fernando Persiguel, se le cedió el antiguo convento de
jesuitas, que desde su expulsión, había sido utilizado para diversos usos y que
sería el lugar donde se instaló, el 1º de octubre de 1843, el Instituto de Segunda
Enseñanza.
En la provincia también existía la Universidad de Baeza que, suprimida en
1824, pasaría a convertirse en Colegio de Humanidades hasta 1835; posterior-
mente se crearía un Instituto local, de segunda clase, que funcionó desde 1846 a
1850 y, finalmente, en 1868, llegará la fundación definitiva del centro. Existía
también en Baeza el Seminario Conciliar de San Felipe Neri.

11
SANCHO RODRÍGUEZ, Mª Isabel (1994): «La Universidad de Santa Catalina Mártir. Notas
para su historia». Senda de los Huertos, 33, p. 79.

– 123 –


Muy pobre es la Enseñanza Secundaria en esas fechas; este hecho se debe al
carácter elitista que la educación tenía según la mentalidad de la época. Todo el
mundo estaba de acuerdo en la necesidad de una cierta formación en un funcio-
nario, un burgués, o incluso en un hidalgo, pero no ocurría lo mismo a la hora de
considerar la necesidad de educación de un campesino o un artesano, para los que
la educación se planteaba como un lujo innecesario y, si esto era así para los
varones, ni que decir tiene cuando nos referimos a la educación de las niñas basa-
da, como hemos visto, en las labores del hogar o en una “educación de adorno”
para las de clase más acomodada. Por ello, la presencia de la mujer es inexistente
en la Enseñanza Primaria Superior y con mucho más motivo en la Enseñanza
Secundaria. Habrá que esperar a 1868 para que algo comience a moverse en este
sentido.
Durante el Sexenio Revolucionario se intentarán introducir los ideales pro-
gresistas de la educación en materia de libertad de enseñanza y reforma de la
Enseñanza Secundaria y Universitaria. Sin embargo, el período resultó bastante
pobre en realizaciones concretas, en pro de la instrucción femenina, si exceptua-
mos las iniciativas semioficiales de Fernando de Castro en la Asociación para la
Enseñanza de la Mujer.
Fernando de Castro12 sabía la trascendencia del proyecto que estaba ponien-
do en marcha cuando, al inaugurar el 21 de febrero de 1869 las Conferencias
Dominicales sobre la Educación de la Mujer, en el Salón de Grados de la Univer-
sidad Central, afirmó que el tema elegido formaba parte de “Una de las cuestiones
capitales que el progreso de la civilización ha traído a debate en las sociedades
modernas”13.
En las conferencias tomaron parte, a lo largo de semanas sucesivas, las figu-
ras intelectuales y políticas más destacadas del momento y sirvieron, entre otras
cosas, para identificar a un núcleo de célebres krausistas interesados en el tema
de la educación femenina, los cuales en 1876 formarían la Institución Libre de

12
Fernando de Castro había nacido el 30 de mayo de 1814. Leonés de origen. Catedrático y
Vicerrector del Seminario leonés, su fama le hace ser llamado a Madrid para ejercer una Cátedra de
Historia en la Universidad. Aquí entra en contacto con el grupo krausista y asiste a las clases de Sanz
del Río, atraído por el contenido de sus enseñanzas. En adelante dedicará sus esfuerzos a luchar
contra la esclavitud y sobre todo, a favor de la instrucción del niño, de los pobres y de la mujer. Fue
Rector de la Universidad Central desde 1868 hasta 1870 en que dimitió tras las algaradas universita-
rias de ese verano. Murió el 5 de mayo de 1874, Cifra: JIMÉNEZ LANDI, A. (1972), La Institución
Libre de Enseñanza, Madrid, Taurus, pp. 88-101 y 395-402.
13
CASTRO, Fernando de (1869), Discurso inaugural de las Conferencias Dominicales sobre la
Educación de la Mujer, Madrid, Imprenta Rivadeneyra, p. .3.

– 124 –


Enseñanza. Los conferenciantes se trazaron una meta común: la redefinición del
ideal de esposa y madre para incluir cierto grado de cultura.
De ahí que, pese a la diversidad de los aspectos tratados y de las personalida-
des que intervienen14 , sea posible identificar una idea a la que todos aluden: la
mujer tiene igual derecho e idéntico deber que el hombre a instruirse para que le
sea posible realizar la misión que como individuo se le ha asignado y lo haga con
las mayores garantías de éxito. Y esa misión consistía, según la mentalidad de los
krausistas, en que la mujer alcanzara una capacitación para compartir las pre-
ocupaciones de un esposo progresista y saber comunicar esas ideas a su prole.
Como vemos, del mismo modo que ocurriese en los demás países al plantear-
se el tema pedagógico de las mujeres, el tipo de enseñanza y los fines de la misma
lo son con respecto al lugar que ocupa en la familia.
La forma en que todos los conferenciantes plantearon el tema de la enseñan-
za de la mujer supuso un éxito para la iniciativa de Castro y amplió el ámbito de
resonancia de sus ideas dirigidas fundamentalmente a la burguesía.
Aunque estas iniciativas sólo beneficiaron en un principio a un reducido gru-
po de mujeres, tuvieron una gran importancia por iniciar una revisión del concep-
to tradicional de la instrucción de la mujer. Las mejoras de las décadas siguientes
se deben, sobre todo, a los esfuerzos de los krausistas y la Institución Libre de
Enseñanza, que se plasmarán en los Congresos Pedagógicos de finales de siglo
(CAPEL, R.; 1986).

14
El discurso inaugural corrió a cargo de Fernando de Castro, al que en sucesivos domingos
siguieron los demás conferenciantes:
Joaquín Mª Sanromán: La Educación social de la Mujer.
Juan de Dios de la Rada y Delgado: La educación de la mujer por la historia de otras mujeres.
Francisco de Paula Canalejas: La educación literaria de la mujer.
Fernando Corradi: De la influencia del cristianismo sobre la mujer, la familia y la sociedad.
Ramón Mª de Labra: La mujer y la legislación castellana.
Santiago Casas (Dr.): La higiene de la mujer.
Segismundo Moret y Prendergast: Influencia de la madre sobre la vocación y profesión de los
hijos.
José Echegaray: Influencia del estudio de las ciencias físicas en la educación de la mujer.
Gabriel Rodríguez: Influencia de las ciencias económicas y sociales en la educación de la mujer.
Florencio Álvarez Ossorio: Algunas consideraciones generales sobre el matrimonio.
José Moreno Nieto: Influencia de la mujer en la sociedad.
Tomás Tapia: La religión en la conciencia y en la vida.
Antonio Mª García Blanco: Educación conyugal de la mujer.
Francisco Pi y Margall: La misión de la mujer en la sociedad.

– 125 –


La revolución de 1868 trajo una cierta mejoría en el campo de la educación
secundaria y superior de las mujeres. Pero incluso, en esta nueva coyuntura, Es-
paña siguió un rumbo particular que la diferenció del patrón anglo-americano.
Los reformadores educativos españoles se lanzaron a una campaña en pro de la
idoneidad de la mujer como maestra, posición que, a primera vista, parece identi-
ficarse con la reivindicación de la entrada de la mujer en el mundo profesional.
En realidad iba encaminada a brindar a las mujeres, por medio de las Escuelas
Normales femeninas, la posibilidad de adquirir las bases de una Enseñanza Se-
cundaria, pero no en los Institutos.
El modelo de educación que hasta este momento se había diseñado para las
niñas no debía ir mucho más allá de las manos y del corazón, si se la quería hacer
compatible con ese modelo de esposa y madre, al que la población femenina había
sido reducida. El curriculum formativo tenía que contribuir a reforzar la nueva
sensibilidad sobre la principal ocupación de las mujeres. A partir de la segunda
mitad del siglo XIX y, con esta referencia doméstica como máxima, se ofrecieron
insistentes argumentos por parte de quienes intervinieron en el debate acerca de
hasta dónde y para qué la educación femenina. Así Severo Catalina15 , que cuando
apenas comenzaba la segunda mitad del siglo XIX consideraba una pretensión
inalcanzable e inadecuada la Educación Superior de la mujer, escribía en estos
términos:
“¿Por qué las mujeres no habían de acudir a Universidades y recibir grados y
ejercer profesiones científicas e industriales? La mujer puede estudiar, puede sa-
ber: que estudie y sepa; ábranse Universidades para las mujeres; confiéraseles
grados; que ejerzan profesiones científicas e industriales. ¡No te rías lector! El
asunto es serio. No te asustes lectora; se trata de una utopía. Las que pedís sabidu-
ría para vuestro sexo, reparad en lo que pedís: figuraos un matrimonio en que el
marido resuelve problemas de Matemáticas, y la mujer estudia las categorías de
Aristóteles; o más bien, figuraos los hijos de ese matrimonio. Dejad que el hombre
organizado física e intelectualmente para el trabajo, cumpla en la tierra su mi-
sión. Dadas las condiciones de la actual sociedad, no es preciso que la mujer sea
sabia; basta con que sea discreta”, (CATALINA, S.; 1861, 261-263).

15
Severo Catalina del Amo (Cuenca 1832 – Madrid 1871) era Catedrático de la Universidad
Central. Sucesivamente desempeñó los cargos de Director de Instrucción pública (1866), Ministro de
Marina (1868) y Ministro de Fomento en el gobierno presidido por González Bravo. En 1861 había
ingresado en la Academia de la Lengua. Fue redactor de El Sur y de El Estado , y publicó numerosos
libros.

– 126 –


No será hasta finales de 1800 cuando se encuentren las primeras mujeres
que, tímidamente, empiezan a acudir a las clases en los Institutos, acompañadas
de algún miembro de su familia y sentadas en lugar aparte y lejos de sus compa-
ñeros varones a los que, ni siquiera, podrán dirigir la palabra.
La situación que se crea con esta llegada de las mujeres a las aulas de Segun-
da Enseñanza, y que en la actualidad puede calificarse de grotesca, entabla serios
problemas a la administración, encontrándose partidarios y detractores de que
las mujeres alcancen estos niveles de formación y la conveniencia de que, en caso
de que lo hagan, se encuentren en las mismas aulas con sus compañeros varones.
Se plantea vivamente la cuestión de la coeducación y, dado que en las escue-
las primarias se tiene establecida una separación por sexos, a excepción de las
localidades con pocos habitantes donde existe una escuela mixta, se pretende que
exista la misma separación en los Institutos. Que la mujer se educara no sólo
como el hombre sino con el hombre era sin duda una aspiración ilusoria a comien-
zos del siglo XX.
El hecho de que en España no se crearan, como en otros países, instituciones
de enseñanza secundaria y superior específicos para mujeres supuso una dificul-
tad añadida cuando algunas jóvenes empezaron a acceder a los Centros que du-
rante ocho siglos sólo habían conocido la presencia masculina. El no poder ofrecer,
a las que deseaban matricularse, unos planes de estudios adaptados a ellas, y
unos espacios no compartidos, fue considerado como una razón difícilmente supe-
rable para la presencia de mujeres en estos niveles de enseñanza. De aquí que,
hasta la segunda década del siglo XX, fueran pocas, y con grandes resistencias,
las que consiguieron cursarlos.
Las Escuelas Normales de Maestras, a falta de otro tipo de centros donde las
chicas pudiesen estudiar en la mayor parte de las provincias en aquellos años,
eran las llamadas a poner en marcha un movimiento que cambiara la condición
de muchas mujeres, ya que a ellas acudían no sólo las jóvenes que aspiraban al
ejercicio del magisterio, sino también las que deseaban ampliar sus estudios pri-
marios, pero sabemos que pudieron realizarlo en muy escasa medida. Además de
que hubo provincias donde la Escuela Normal de Maestras no llegó a crearse
hasta bien entrado el siglo XX como es el caso de la de Jaén, que no comienza a
funcionar hasta 1914 (SANCHO, Mª I.; 1999).
A comienzos del siglo XX la educación en todos los niveles, desde la enseñan-
za primaria hasta la universitaria, presentaba un cuadro desolador y en el am-
biente de crisis finisecular, agudizado por los desastres de Cuba, cundió en am-

– 127 –


plios sectores de la sociedad la convicción de la necesidad urgente de una reforma
radical de la educación como base de la regeneración nacional. Esta explosión de
interés por las cuestiones pedagógicas, promocionada por institucionistas y rege-
neracionistas, va a traer consigo unas reformas que beneficiarían a la educación
de la mujer.
Señal del nuevo ambiente será la creación en 1900 de un Ministerio de Ins-
trucción Pública y Bellas Artes. Pero a pesar de las reformas de Romanones, no
será hasta 1910 que Canalejas, como Presidente del Consejo de Ministros, plan-
tee una política pedagógica más claramente encaminada a mejorar la instrucción
pública de la mujer, eliminando las trabas que hasta el momento se habían man-
tenido para su acceso a la Universidad y dando validez legal a los títulos acadé-
micos obtenidos por la mujer para el ejercicio de todas las profesiones relaciona-
das con el Ministerio de Instrucción Pública y abriendo las Oposiciones y Concur-
sos para puestos en iguales condiciones que los hombres.
Es necesario hacer constar que, ante una práctica totalidad de profesores
masculinos en los Institutos, esta medida supone un logro en la integración labo-
ral del personal docente femenino y en el inicio del proceso de feminización docen-
te, en niveles que hasta el momento habían sido vedados a la mujer por no poseer
el nivel adecuado de formación. En este sentido, la primera mujer que obtiene
una Plaza por Oposición para Institutos, lo hace en 1918 para el Instituto de
Baeza.
Se trata de pequeños ejemplos, de gotas de agua minúsculas en todo el entra-
mado que supone la plantilla docente, pero la tendencia que se advierte con el
paso de los años va inclinándose hacia un colectivo de profesionales ante el que se
abren las puertas de la docencia y que trabaja por asentarse y seguir ampliando
su actividad en niveles superiores de educación.
La escolarización primaria femenina experimenta un avance cualitativo ya
que a partir de 1909 se hace obligatoria la escolarización hasta los doce años. Se
amplían los contenidos curriculares en los Centros Públicos para niñas y se inclu-
yen materias como Doctrina cristiana, Historia Sagrada, Lengua Castellana, Arit-
mética, Geografía e Historia y Geometría. Y por último, rudimentos de Derecho,
Física, Química y Ciencias Naturales, Fisiología e Higiene, Trabajos manuales,
Ejercicios corporales y Labores. Pero este programa avanzado no da los resulta-
dos esperados por el deficiente estado de los centros, las pésimas condiciones de
salario de las maestras, las ausencias de las niñas, que debían ayudar a sus ma-
dres y la deficiente preparación de las maestras.

– 128 –


Como en los demás sectores de la vida española, también en la educación la
llegada de la Segunda República trastocaría los presupuestos escolares. La Se-
gunda República abre las puertas a la coeducación; si bien, excepto en las Escue-
las Normales, no se llegaría realmente a establecer. Debiéndose en todo caso con-
siderar las experiencias pedagógicas realizadas como un indicio de la creciente
extensión de un modelo de escuela única mixta, frente al anterior de escuela se-
parada, cuando la precariedad de los servicios escolares o el bajo número de los
alumnos y otras circunstancias no hubiesen ya forzado la adopción de este mode-
lo de escuela mixta (COSTA, A.; 1990, 114-115).
Sin embargo, la República tuvo una vida demasiado corta para que se produ-
jesen cambios sustanciales en las costumbres o actitudes hacia las mujeres.En el
corto período republicano la irrupción del franquismo impidió que los pasos dados
en el sistema escolar pudieran madurar. El Programa Político de los Nacionales,
como es sabido, comprendía la vuelta al ideal tradicional de la mujer en su casa
(SCANLON, G.; 1987, 93-207).
En efecto, acabada la contienda civil, el régimen de Franco plantea que la
función suprema de las mujeres está en la maternidad16 (B.O.E. de 29 de diciem-
bre de 1939) y encarga a la Sección Femenina de F.E.T y de las J.O.N.S.
“La formación para el Hogar de las Mujeres pertenecientes a los Centros Edu-
cativos”17 .
De esta manera, mientras los varones, a través de la educación, desarrollan
sus capacidades intelectuales, las mujeres perfeccionarán las sentimentales, en-
caminadas a la formación en su papel de futuras madres y esposas, lo que les
permitirá desarrollar fielmente su papel de mantenedoras de la sociedad (AGU-
LLÓ, Mº C.; 1996,). En este sentido es bastante significativa la opinión que en
1943 nos da Mailló:
“El problema de la educación femenina exige un planteamiento nuevo (…) En
primer lugar, se impone una vuelta a la sana tradición que veía en la mujer la
hija, la esposa y la madre y no la “intelectual” pedantesca que intenta en vano
igualar al varón en los dominios de la Ciencia. “Cada cosa en su sitio”. Y el de la

16
El Decreto de 28 de diciembre de 1939 (B.O.E. DE 29 de diciembre), encomienda con carácter
exclusivo a la Sección Femenina de FET y de la JONS la formación integral de la mujer española cuyo
ideal de formación se cifra en Dios, Patria y Hogar.
17
Ibídem.

– 129 –


mujer no es el foro, ni el taller, ni la fábrica, sino el hogar, cuidando de la casa y de
los hijos, de los hábitos primeros y fundamentales de su vida volitiva y poniendo
en los ocios del marido su suave lumbre de espiritualidad y de amor” (MAILLO,
A.; 1943).
Esta educación de las mujeres descansará en dos principios; la separación de
sexos y la feminización de la Enseñanza.
Por lo que respecta al primero de estos principios, la separación de sexos, se
prohíbe la coeducación, pues se defiende que cada sexo podrá realizar mejor sus
respectivos aprendizajes por separado.
En cuanto al segundo, feminización de la enseñanza, se trata de conseguir,
mediante la elaboración de un currículum y unas prácticas educativas que contri-
buyan a una educación diferenciada de las mujeres, potenciando los valores con-
siderados femeninos, tanto en la educación formal como en la no formal. En la
educación formal se implantan asignaturas femeninas que sólo cursan las niñas,
diferenciando los programas de asignaturas comunes a ambos sexos y matizando
los contenidos del aprendizaje. Así pues, como asignaturas femeninas, las alum-
nas tendrán la obligación de cursar las materias de la Escuela de Hogar: Labores,
Cocina, Economía doméstica, Corte, Trabajos manuales y Música18 . Asimismo,
las estudiantes tendrán programas diferenciados de sus compañeros varones en
las asignaturas de Formación del Espíritu Nacional y Educación Física.
Pero quizá donde se producen mayor número de transformaciones en la déca-
da de los cincuenta es en la Universidad porque en estos años tiene lugar un
importante aumento de la presencia femenina en el nivel superior de la enseñan-
za, que, muestra ya una incorporación constante, aunque lenta, y en grado dife-
rente según las Facultades (AGULLÓ, Mª C.; 1999, 275).
Todavía habrá que esperar a los años sesenta para que se produzca la incor-
poración masiva de las mujeres en el sistema educativo universitario (RUBIO y
MAÑERU, 1989, 7-20).

18
Cursar estas asignaturas era obligatorio en el Bachillerato (Ordenes de 30 de junio de 1941, 9
de marzo de 1943 y 11 de agosto de 1944) y en las Escuelas Normales femeninas (Decreto de 7 de julio
de 1950), siendo impartidas por instructoras de la Sección Femenina. En cada Instituto, de acuerdo
con lo dispuesto por el Ministerio de Educación Nacional, se establecía una Escuela de Hogar confor-
mada por las tres materias que impartía el profesorado de la Sección Femenina: Hogar, Formación
política y Educación Física; esta escuela tenía una Directora que ayudada por una Secretaria coordi-
naba, organizaba, dirigía y firmaba las actas de las tres materias. Todo el profesorado recibía un
nombramiento ministerial, a propuesta de la Sección Femenina, estando catalogado como profesorado
especial en tres categorías: Titular, Auxiliar e Interino gratuito.

– 130 –


Los planes de desarrollo, impuestos por los tecnócratas de los años sesenta,
las divisas procedentes del turismo y la emigración, acaban con la imagen de la
mujer tradicional, ama de casa, para elevarla a la categoría de productora, como
mano de obra imprescindible en la planificación desarrollista.
En los Institutos de Enseñanza Media se encuentran ya profesoras de dife-
rentes disciplinas que, en muchos casos, han ganado su plaza por oposición, junto
con otras encargadas de las asignaturas de la Escuela del Hogar. Será sobre todo
a partir de los años 50, cuando las cifras de representatividad docente femenina
comiencen a elevarse en este sector.
En este sentido, la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 1953 elabo-
rada por Joaquín Ruiz Giménez supondrá un proceso de democratización que
beneficiará la presencia masiva de las mujeres en la Enseñanza Media.
El avance en este nivel de enseñanza es tan espectacular, sobre todo a partir
de los años 60, que la evolución social hará necesaria una reforma de la Ley de
Ruiz Jiménez, con la Ley General de Educación de 1970 que establece la educa-
ción mixta y más tarde con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo,
que plantea la introducción de la coeducación en la enseñanza obligatoria.
Más arduo estará el acceso de la mujer a la Universidad. Si como alumna ya
se ha comentado que lo tiene difícil y hasta bien entrados los años veinte no se
puede hablar de la existencia de un colectivo femenino estudiantil, la mujer como
docente sólo irrumpe en este contexto con Emilia Pardo Bazán. Ella no será acep-
tada ni por el Claustro ni por el Alumnado, que no verán con buenos ojos su
intromisión.
La llegada femenina a este contexto es el proceso más lento y tardío que se da
en educación. Pese a ello, se puede afirmar, sin riesgo de equivocarnos, que la
presencia femenina en este nivel es grande y que con él se concluye el acceso de
las mujeres a todos los niveles educativos existentes.

3. CONCLUSIÓN
Como hemos visto, la enseñanza mixta ha consistido en la inclusión de las
mujeres en el ámbito educativo construido por y para los varones, pero no en la
fusión de modelos culturales femeninos y masculinos. La educación del futuro
debe avanzar y, sin duda, así lo hará, por el camino de la coeducación. Porque la
coeducación no ha sido aún alcanzada. Lo que se ha logrado en el último siglo es
que las mujeres tuvieran derecho a la educación, que tuvieran acceso a todo tipo

– 131 –


de estudios y que pudieran frecuentar los mismos centros y las mismas aulas que
los hombres. Sin embargo el modelo de educación que se imparte hoy, todavía está
centrado en los roles que tradicionalmente la sociedad ha atribuido a los hombres
mientras que se ignoran los roles que se consideran propios de las mujeres.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGULLÓ DÍAZ, Mª del Carmen (1996), La educación sentimental: una mirada
diferente sobre la educación de las mujeres, en Actas del IX coloquio de Histo-
ria de la Educación. El curriculum: Historia de una mediación social y cultu-
ral, Granada, Ed. Osuna.
BONAL, Xavier (1997), Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Ma-
drid, Graó.
Capel Martínez, Rosa Mª (1982): El trabajo y la educación de la mujer en España
(1900-1930). Madrid, Ministerio de Cultura.
CAPEL MARTÍNEZ, Rosa Mª, (1986), La apertura del horizonte cultural femeni-
no: Fernando de Castro y los Congresos Pedagógicos del siglo XIX, en Mujer y
Sociedad en España (1700-1975). Madrid, Ministerio de Cultura, Instituto de
la Mujer.
COSTA RICO, Antón: Guirnaldas de la Historia: La construcción cultural y social
del género femenino en la escuela del franquismo. En A.A.V.V.: (1990), Mujer
y Educación en España 1868 – 1975, Universidad de Santiago, pp. 114 – 115.
FLECHA GARCÍA, Consuelo (1996), Las primeras Universitarias en España (1872-
1910), Madrid, Narcea.
FLecha GARCÍA, Consuelo (1997), Las mujeres en la Legislación Educativa Es-
pañola. Sevilla, Gihus.
Luzzurriaga, L (1916): Documentos para la historia escolar de España. Madrid,
Imp. de Julio Cosano,
MAILLÓ, A. (1943), Educación y Revolución. Los fundamentos de una Educación
Nacional, Madrid, Editora Nacional.
PUELLES BENÍTEZ, Manuel de (1985): Historia de la Educación en España.
Madrid, M.E.C.
ROUSSEAU, J.J. (1973), Emilio o de la Educación. Introducción de Henry Walen.
Barcelona, Fontanella.
RUBIO HERRÁEZ, Esther y MAÑERU MÉNDEZ, Ana (1989), El género como
categoría de análisis de la educación. Revista de Educación ,nº 290, pp. 7-20.

– 132 –


SANCHO RODRÍGUEZ, Mº Isabel (1999), La Escuela Normal de Jaén (1843-
1940). Jaén, Ayuntamiento de Jaén.
Scanlon, Geraldine (1986): La polémica feminista en la España contemporánea.
!868-1974. Madrid, Akal.
SCANLON, Geraldine (1987): La mujer y la instrucción pública. De la Ley Moya-
no a la II República, Hª de la Educación nº 6, pp. 93 – 207.
SUBIRATS, Marina y BRULLET, Cristina (1988), Rosa y Azul. La transmisión de
los géneros en la escuela mixta. Madrid, Instituto de la Mujer. Ministerio de
Cultura, p. 148.
TOMÉ, Amparo (2002), “Luces y sombras en el camino hacia una escuela coedu-
cativa”, en AA.VV., Mujer y Educación. Barcelona, Graó, pp 169-181.
Wollstoncraft, Mary (1974): Vindicación de los derechos de la mujer. Madrid, De-
bate.

Mª ALCÁZAR CRUZ RODRÍGUEZ
Universidad de Jaén

– 133 –

SÍ Y NO

• SÍ debes estudiar todos los días porque asimilarás mejor las distintas
asignaturas.

• NO debes fumar, porque es muy perjudicial para tu salud presente y
futura.

• SÍ es bueno escuchar y observar, en lugar de hablar de forma compulsiva.

• A tu edad NO debes dejar de hacer Deporte.

• SÍ hay que alegrarse del bien ajeno y no entristecerse por ello.

• NO debes echar papeles ni restos de comida al suelo. El Instituto es un
lugar de convivencia y aprendizaje de buenos modales.

– 134 –

Prosa
de alumnos

– 135 –

ENTREVISTA A UN
ALUMNO DEL CENTRO

H
emos considerado, como alunmas que somos de Información

H
-¿Cuál es tu nombre?
y Comunicación, hacerle una entrevista a un compañero
nuestro aunque de curso superior. Hemos querido exponer
nuestras ideas como jóvenes que somos. Empezamos:

Eugenio Martínez Cámara.
-¿Cuantos años tienes?
18 años.
-¿Qué curso estudias?
Segundo de Bachillerato.
-¿Qué opción has elegido?
El Tecnológico.
-¿Qué tipos de notas sueles sacar?
Sobresalientes.
-¿Ha sido grande el cambio de Primero a Segundo de Bachiller?
Sí, muy grande.
-¿Qué te gustaría hacer cuando termines el curso?
Me gustaría estudiar Informática.

– 136 –

Mª del Mar Aguilar Pérez y Julia Marchena

-¿Qué asignaturas se te dan mejor y cuáles peor?
Mejor se me dan las de Ciencias: Física, Matemáticas. Y peor, Lengua y Fran-
cés.
-¿Con qué te quedarías de tu paso por el Instituto?
Con los buenos momentos que he pasado con los compañeros.
-¿Qué curso te gustó más?¿Por qué?
Cada curso ha tenido algo de especial aunque me quedaría con éste ya que
soy más mayor y estudio con más ilusión.
-¿Has tenido alguna mala experiencia en este Centro?
No, ninguna.
-¿Has necesitado alguna vez una clase extraescolar para complementar
tus estudios?
Sí, desde el año pasado doy clases de Matemáticas y, desde que era pequeño,
voy a Academias de Inglés.
-¿Alguna vez has dado clases particulares a alguien?
No, nunca.
-¿A qué dedicas tu tiempo libre?
Me gusta jugar al fútbol, escuchar música, ir a comprarme ropa, salir con los
amigos.
-¿En qué Centro estudiabas antes de venir al I.B. Santa Catalina?
En el Jesús María.
-¿Cómo te diviertes los fines de semana?
Suelo ir de «botellón» a la Renfe o de pubs.
-¿Hasta qué hora te quedas los fines de semana?
Hasta las dos, aunque si fuera por mí no volvería en toda la noche.
-¿Quiénes son tus mejores amigos?
Antonio Jesús García y David Álvarez.
-¿Te gusta leer?
Desde hace poco tiempo sí.

– 137 –

Entrevista a un alumno del centro

-¿Cuáles son tus autores favoritos o los tipos de libros que más te gus-
tan?
Me gustan los libros clásicos, de autores como: Miguel de Unamuno o Calde-
rón de la Barca.
-¿Cuáles son tus películas favoritas?
«La lista de Schindler» me impresionó mucho, «La saga de la jungla de cris-
tal». De comedia, la que más me gusta es «Torrente».
-¿Cual es tu comida favorita?
Un buen fílete con patatas, y la comida española, en general.
-¿Te gusta cocinar?
Sí, bastante.
-¿Qué ropa sueles llevar?
Me gusta vestir arreglado pero informal.
-¿Tienes alguna tienda o marca favorita?
Me suelo comprar la ropa en Zara y en Máximo Dutti. Marcas me gustan
muchas, pero a veces, son demasiado caras.
-¿Te gustaría sacarte el carnet de conducir?
Sí, espero sacármelo este verano.
-¿A qué lugares has viajado?
He viajado poco; mi mejor viaje fue el de «Estudios». Estuvimos por Asturias,
Cantabria, etc.
-¿Qué sitios te gustaría conocer?
Me gustaría ir a Santiago de Compostela y a Inglaterra, más que nada para
aprender inglés.
-¿Has tenido o tienes mascota?
No, nunca he tenido, ni me gustaría.
-¿Qué tipo de música es la que más te atrae? ¿Qué grupos?
Me gustan Queen, los Rolling Stones y la música de Semana Santa.

– 138 –

Mª del Mar Aguilar Pérez y Julia Marchena

-¿Cuales son tus procesiones favoritas?
«La Estrella» y «El perdón». Yo saco la Santa Cena.
-¿Te gusta el Arte? ¿Qué edificios te gustan más?
No tengo mucho interés en el Arte. Me gusta la Catedral de Jaén y la de
Burgos.
-¿Te preocupas por el medioambiente?
Sí, aunque no demasiado.
-¿Qué prefieres la Radio o la T.V.?
Me gusta más la Radio. Programas como Kiss FM, Cope y los 40 principales.
-¿Lees el periódico?
Intento leer el periódico digital. De papel, los que más me gustan son el ABC
y el Mundo.
-¿En que trabajan tus padres?
Los dos son funcionarios.
-¿Tienes familia fuera de Jaén?
Yo soy de Jaén aunque la familia de mi madre es de Mancha Real.
-¿Tienes hermanos?
Tengo una hermana de ocho años, se llama Dulce; es «muy bonica» y lo que
más quiero en este mundo.

Hemos terminado esta pequeña entrevista. Nos ha servido para conocer mejor
a este compañero.
Creemos que ha merecido la pena esta experiencia.

Mª DEL MAR AGUILAR PÉREZ
JULIA MARCHENA

– 139 –

CONEXIÓN

os exámenes finales acechaban en el caluroso mes de junio.

L
L Apuntes, repasos, ejercicios, la academia... Ni siquiera la
calma del verano, que venía después de aquella tormenta de
pruebas, ayudaba a disminuir la nube de estrés en la que se
encontraba Jesús. Era lunes y aún no había tenido tiempo para jugar a la Play, ni
conectarse a Internet aunque sólo fueran cinco minutos. Al día siguiente, entre
una nueva carga de exámenes vio, como siempre, el motivo que le daba cierta
resignación para terminar el curso: Ana, la chica que le había gustado desde Na-
vidades. Como siempre, entraba en la rutina diaria que no le hiciera el menor
caso. Su preocupación, claro está, era que en el curso siguiente no les correspon-
diese la misma clase. Así menguarían, en gran medida, sus oportunidades de
hablar con ella y aunque así no ocurriese, pasaría el verano sin tener ningún tipo
de contacto con ella.
La historia comienza ese mismo día, en el recreo, cuando un compañero de
clase le aconsejó sobre su problema:
- ¿Por qué no te haces una cuenta de Messenger? Casi todo el mundo ya tiene
una.
- ¿Eso cómo es, Miguel? - respondió Jesús.
- Entras en la página principal de MSN y rellenas los datos. Muy fácil -le dijo
Miguel.
- ¿Y yo para qué quiero eso?
- Hablas con tus colegas y con nosotros. También tengo la dirección de Ana.
Cuando te hagas la cuenta, te la doy, la agregas, y le hablas cuando se conecte;
además, así no pierdes el contacto con ella aunque no la veas en verano.
Así fue. Tras crear la cuenta con relativa facilidad, agregó las direcciones que
le habían dado, la de Ana entre ellas.

– 140 –

Antonio Casado

Los días siguientes transcurrieron con alegría y bienestar, Jesús obtuvo muy
buena nota en los exámenes y su relación con Ana por medio del Messenger iba
estupenda. No era de esperar que las calificaciones finales fueran magníficas.
Recibió elogios y premios de sus padres y se avecinaba un buen verano. Pero,
obviamente, el antagonismo negativo tiende a devorar las buenas rachas en muy
poco tiempo, cuando uno menos se lo espera; o si se lo espera, pero no puede hacer
nada para evitarlo. Las horas de conexión al servicio de Messenger crecían de
forma geométrica. A medida que iba avanzando el verano eran muy frecuentes
situaciones como:
- ¡Jesús, vamos a cenar ya, apaga eso!
- Espera, papá, es que estoy hablando con un amigo.
- ¡Me da igual, o vienes o retiro la cena!
- Vale.
O bien:
- ¿Por qué no sales un poco, hijo, y así te da el aire y el sol?
- No tengo ganas, mamá; además, esta tarde se va a conectar alguien muy
importante para mí.
Llegó un día en el que Ana le citó en el parque
para pasar el rato. La ilusión le afloraba como a los
naranjos en primavera. Tras llegar al lugar citado,
esperó pero no veía llegar a la chica. Mientras pasaba
el tiempo, Jesús sentía cómo se marchitaban las flores
de la ilusión a la misma velocidad que habían salido.
Cuando por fin optó por marcharse, vio detrás de unos
bancos cercanos a Ana y sus amigos. No hubiera sen-
tido tanta rabia si no la hubiera visto besarse con el
mismo muchacho que le aconsejó el servicio de Messenger, Miguel. Tras percatar-
se de su presencia, lo miraron unos segundos y, a continuación, estallaron en una
carcajada entremezclada con insultos burlescos. Jesús volvió a su casa profunda-
mente humillado y hundido. Tras encender de nuevo el ordenador, decidió inme-
diatamente dar de baja su cuenta pero, justo antes de hacer clic, dudó. Terminó
dando prioridad a la demás gente que conocía mejor por Messenger y abortó la
decisión. Sin embargo, todo no había hecho más que empezar.
Unos días después, al conectarse Ana, Jesús no pudo reprimir su ira y esta-
llaron a insultos y, naturalmente, Ana no tardó ni un segundo en quitarle la admi-
sión. Ya no podría hablar con ella nunca, por un estropicio breve pero violento. Se
quedó completamente obnubilado en la silla...

– 141 –

Conexión

Prometiéndose a sí mismo que no lo volvería a hacer, aguantó estoicamente
hasta que esa promesa se hizo añicos cuando se conectó Miguel, el muchacho que
había besado a Ana y que le había recomendado el Messenger. La ira volvió a
estallar de improviso y cuando Jesús recuperó la noción de la lucidez, Miguel le
había dejado sin admisión. Recordó vagamente haber insultado a la memoria del
hermano mayor de Miguel, que había fallecido en un trágico accidente poco des-
pués de la fatídica cita con Ana. El arrepentimiento produjo en Jesús una tortura
mental insoportable que, como siempre, la asimilaba completamente inmóvil.
Como si siguiera a un ejército en retirada, sus contactos le fueron dejando sin
admisión uno a uno y las peleas eran frecuentes; ignoraba por qué insultaba y
siempre terminaba en trance. Con sus padres se encrespaba a la mínima des-
igualdad de opiniones y su relación con ellos se fue distanciando.
El verano recorría su trimestral vida de manera parsimoniosa y agobiante
para Jesús. Un día tras otro se levantaba e iba como un autómata hacia el cuarto
donde se ubicaba el ordenador, sin apenas preocuparse de su higiene o de su ocio
exterior. La monotonía era obligatoriamente absorbida por la adicción. Única-
mente salía para comer y para las necesidades básicas. Si bien un día se saturaba
el servidor, Jesús padecía un episodio de intranquilidad muy cercano al shock.
Anhelaba cambios favorables y una y otra vez surgía la esperanza; la cual se
evaporaba cuando el panorama de peleas y hostilidad seguía imponiéndose en
sus relaciones sociales.
Cuando las vacaciones de verano tocaron a su fin y empezó el primer día en el
Aula Magna del Instituto para seleccionar a los alumnos y sus clases, Jesús recor-
dó en el camino todo lo que había sucedido durante las vacaciones, y pensó aterro-
rizado que la paliza estaba servida en cuanto se vieran las caras. Sin embargo,
todo transcurrió sin el más mínimo percance y, al volver, Jesús pensó cómo serían
los días siguientes.
Al contrario de lo que él temía, las jornadas pasaron con toda normalidad
pero al cabo del tiempo descubrió que lo que en realidad ocurría era que sus
compañeros rehusaban tratar con él. Continuamente tenía broncas con los profe-
sores y su ira relucía con la gente que realmente lo apreciaba.
Cuando, finalmente, las pocas personas que confiaban en él se cansaron y
decidieron olvidarse de él, se sumió en un estado incomparable con los trances
anteriores. Sin saber qué hacer, encendió la Play, escogió el videojuego más vio-
lento que encontró, y pensó en sus compañeros mientras exterminaba enemigos,
mirando fijamente a la pantalla y sin parpadear. Apagó la videoconsola después
de varias horas; la hartura de la monotonía, finalmente, pudo con él y miró a la

– 142 –

Antonio Casado

pantalla del ordenador con los ojos enrojecidos y desorbitados. No había nadie
conectado. ¡»Que alguien se conecte!, ¡»que alguien se conecte!»… se repetía a sí
mismo. Necesitaba amigos, y los tuvo pero los había perdido. Sin embargo, ha-
blando con ellos por el Messenger no podía soportar que le insultaran o le gasta-
ran una broma. No sentía la preocupación de perderlos, no sabía por qué. Quizá
no los consideraba amigos, quizá ellos no le consideraban amigo a él. Todo daba
vueltas a un Sol, un Sol oscuro, que daba su penumbra a la soledad en la que se
encontraba Jesús. Un mundo imaginario creado por su mente y potenciado por el
ordenador, para conseguir amigos y manos cariñosas y palpables. Se encontraba
ahora desolado y cubierto por la noche eterna de la recíproca hostilidad. Él era el
rey de su mundo; su sencilla misión era gobernar las relaciones que allí tenían
lugar, pero lo hizo con un despotismo y agresividad para asegurar su respeto e
integración. Sin embargo, terminaron por irse de aquella dictadura social que
habían implantando en el territorio de su persona y se fueron dejándolo solo, para
terminar gobernando la nada...
Durante el curso el odio se fue incrementando entre él y sus compañeros y su
rendimiento académico bajó «en picado».
Pasó otro período de tiempo. ¿Qué día era?. No lo sabía. ¿Qué hora era?. Lo
ignoraba. Entre aquellas tinieblas de distorsión, oyó un tintineo muy familiar:
- ¡Se ha conectado alguien! - saltó repentinamente Jesús.
Cuando tomó la realidad del espacio-tiempo, se vio en medio de la clase de
Matemáticas; de pie, pero agazapado entre dos filas de pupitres, con las risas de
sus compañeros que le resonaban lejanas y la mirada congelada de la impresión
que le lanzaba el profesor. Se dirigió inmediatamente a su sitio, completamente
ruborizado y añadió el licenciado:
- Jesús Montero, ha sacado en la recuperación un 1,75; aunque prefiero aguan-
tar que usted saque esa nota a que monte numeritos como el que acaba de hacer.
Desesperación total. Comentarios de sus compañeros, como el de Miguel:
- Se pasa las veinticuatro horas conectado en el Messenger. No me extrañaría
que llamase a su hijo Hotmail, si es que llega a tenerlo, ¡ja, ja, ja!
Tan pésimamente gracioso como sonaba... Sus compañeros sólo se reían por-
que de todas formas tenía razón.
Jesús quería terminar con esto pero no podía. Sólo conectándose conseguiría
amigos aunque los perdía al instante. Necesitaba conexión para que le hablaran
y le diesen otra oportunidad, para ver si había suerte y no volvía a desaparecer;

– 143 –

Conexión

pero ellos no querían, ellos tenían la culpa, pensaba, pero él también la tenía por
ser como era; la monstruosidad de la ficción había alcanzado la realidad y ése era
su caso. Ni siquiera el dolor de un preso condenado a muerte o de alguien encerra-
do en un zulo durante años podía equipararse con lo que él sentía: un crimen
imperdonable que él llevaba a cuestas, se decía a sí mismo. Su único objetivo era
arreglar las cosas con sus compañeros y usar el medio más rápido para ello, el
Messenger. Pero le habían impedido todo contacto; era una fuente veloz pero poco
fiable. No quería utilizar otro método por la inmensa vergüenza del rechazo de
sus compañeros aunque, finalmente, optó por conseguir confianza en cualquier
medio; mas ya era demasiado tarde, todos le rechazaban. Ya no se podía recupe-
rar lo perdido y volvía a la ira y a las revueltas verbales: un ciclo infernal que
parecía carecer de fin. Sin embargo, éste llegó unos días después, aliviándole todo
sufrimiento, que le otorgó la paz que necesitaba.
A la salida le esperaban unos jóvenes mayores que él que le sacaban dos
cabezas. Inmediatamente, Jesús reconoció a esos amigos de Ana.
- ¿Sabes lo que le hacemos a los que insultan a nuestra amiga? - dijeron.
Recorrió dificilmente el camino hasta su casa debido a las heridas y magulla-
duras que le habían provocado los golpes. Malherido por fuera y por dentro, Jesús
vio algo borroso que se acercaba hacia él a toda velocidad. No podía vislumbrarlo
ya que estaba mareado y desorientado.
- Hola, perrito... - dijo.
En un modo de visión irónico, se diría que el «perrito» le contestó: «¡¡¡Niño,
apártate de ahí!!!».
Jesús Montero, de dieciséis años, murió en el hospital debido a los extensos
traumatismos que le provocó el atropello del coche; el cual no se molestó en esqui-
var, pese a las advertencias a gritos del conductor. Tras ser enterrado, nadie, ni
tan siquiera sus padres -ya que se habían distanciado-, derramó jamás una sola
lágrima por su muerte.

ANTONIO CASADO

– 144 –

¿UNA CASA PUEDE SER
UN SUEÑO?

a casa de mis abuelos es y será siempre para mí un hogar

L
L clásico en el que la modernidad, por mucho que se intente,
no se deja ver por allí. No por esto deja de ser acogedora; al
contrario, es una casa llena de luz y que invita en cualquiera
de sus habitaciones al descanso. Ha sufrido numerosos cambios a lo largo de los
años. Antes, la cocina y el comedor se separaban únicamente por una fina cortina
de color pastel, sustituida ahora por una pared blanca y adornada por cuadros
hechos por una de sus nietas. Los sillones del comedor estaban dispuestos de
diferente manera y muchos de los electrodomésticos, han sido sustituidos por
otros nuevos.
La fachada es totalmente blanca, solo los grandes ventanales dan un poco de
color a ésta, un color grisáceo alrededor y, a través de sus ventanas, se pueden
observar unas finas cortinas de color azul marino, al igual que la tapicería del
sofá. La mesa está tapada por una fina manta en colores pastel hecha por ella
misma; los muebles, aunque antiguos, están muy bien conservados y todos tienen
un estilo rústico. Con sólo entrar al dormitorio de mi abuela te invade un senti-
miento de bienestar; supongo que es debido a la existencia de claridad más que en
las demás habitaciones de la casa. El dormitorio de invitados tiene una pequeña
cama a la entrada y, justo debajo de su amplia ventana, está dispuesta la mesa de
estudio y el armario. El baño es la habitación más pequeña de la casa y la que
posee, a su vez, la ventana de menor tamaño. Las ventanas tienen unas pequeñas
rejas de color gris oscuro y, gracias a éstas, mi abuela aprovecha el alféizar para
colocar diversas plantas y su pequeño periquito, que le acompaña desde hace
bastantes años.

– 145 –

¿Una casa puede ser un sueño?

La casa siempre se ha caracterizado, como casi todos los hogares de ancia-
nos, por un clima, a veces incluso más frío que el de la calle, debido a que mi
abuela mantiene por las mañanas las ventanas abiertas, de par en par, con el fin
de airear hasta el último rincón de la casa. Es muy importante esta casa ya que
suele ser el sitio de reunión de toda mi familia, en fechas señaladas. También hay
que destacar la claridad que entra por sus amplios ventanales y que se ve refleja-
da en sus blancas paredes, produciendo una sensación que invita a la realización
de diversas actividades que, y gracias a ésta, transmite una gran sensación de
tranquilidad y serenidad. Como ya he dicho, sigue siendo el lugar clásico de antes,
con reformas recientes.

ANDREA PEDROSA MORALES

– 146 –

EL VIAJE

orría el mes de marzo de 1919. Por aquellos tiempos, Mila-

C
C gros se embarcó rumbo a Europa, para comenzar una nueva
vida. Aunque iba sola, conocía a una amiga que vivía cerca
de ella y con la que viajaría.
La primera noche Milagros estaba nerviosa y no tenía sueño, por lo que deci-
dió salir a cubierta a tomar el aire. De regreso a su camarote, pasó a ver a su
amiga para darle las buenas noches. Llamó a la puerta y no contestaba. Pensó
que ya se había dormido, por lo que decidió retirarse para intentar dormir.
Cuando por la mañana se despertó ya era tarde así que se duchó a toda prisa
y bajó a desayunar. Al entrar al restaurante y no ver a nadie le extrañó, mas no le
dio importancia porque ya era tarde para desayunar. Al terminar de comer fue al
camarote de su amiga y volvió a llamar a la puerta. Seguía sin contestar. La
extrañeza dio paso a una sensación de pánico. Entró y la escena que contempló
fue escalofriante: su amiga estaba tirada en el suelo con un cuchillo clavado en el
pecho. Salió de allí corriendo y pidió auxilio a gritos. Como nadie contestaba, deci-
dió entrar en algunos camarotes y lo único que veía era gente colgada del techo o
con un cuchillo clavado en la espalda.
Se volvió loca y se tiró al océano.
Hace 86 años que pasea por el barco, hundido en las profundidades del océa-
no, recordando aquel extraño día…

JULIA LENDÍNEZ CAMACHO

– 147 –

UNA NOCHE DE TORMENTA

ra una noche en las que a Clara le tocaba quedarse sola en

E
E casa, porque su madre tenía guardia en el hospital y su pa-
dre, como casi siempre, estaba de viaje de negocios.
A ella no le gustaba la idea de quedarse sola. Todavía no
se había acostumbrado. Y menos desde que su vecina de rellano, Marisa, que
vivía desde hace tiempo en este bloque, le contó que en la casa donde vivía ahora
Clara, no hace mucho tiempo vivía una mujer llamada Sofía y una niña, Amanda.
Se mudaron a esta casa al poco de morir el padre de Amanda. Eso fue lo que nos
contó Sofía. La niña tenía unos seis años, vivía con su madrastra. Su padre se
casó con Sofía a los cuatro años de morir su mujer, en el parto de Amanda.
La niña no quería mucho a Sofía y no paraba de hacerle la vida imposible.
No lo hacía por fastidiar a su madrastra; Amanda sentía algo extraño en
Sofía, algo que no le gustaba nada aunque ella sólo tuviera seis años, sabía mucho
de lo que pasaba y, a veces, oía cosas que nadie podía imaginar.
Ella nunca le había dicho nada a su padre para no asustarlo.
Tras la muerte de Fernando, cuenta Marisa que Amanda se tiraba los días
enteros llorando. Se oían desde su casa los llantos desconsolados de esa niña.
La madrastra, a la que no le había afectado para nada la muerte de Fernan-
do, seguía como si nada. Y se oían los gritos de Sofía diciendo que se callase de
una vez, que no la aguantaba más.
Hasta aquí le contó Marisa a Clara. Le prometió que otro día le terminaría la
historia.
Esa noche en que Clara estaba sola, había tormenta. A ella le aterraban las
tormentas y más cuando se encontraba sola en casa.

– 148 –

Ana del Molino Palacios

Estaba en su habitación estudiando para un examen aunque no paraba de darle
vueltas a la historia de Marisa.
Eran las nueve y media y decidió bajar a cenar. Cuando bajaba por las esca-
leras escuchó un ruido: como si alguien estuviese andando con tacones y ese ruido
iba hacia al baño. En ese instante ¡se fue la luz! Ella, asustada, corrió hacia su
habitación a coger una vela. Se quedó allí un buen rato mientras seguía escu-
chando esos pasos y unos gritos. Clara lloraba asustada. Al poco rato volvió la luz.
Bajó corriendo las escaleras y llamó a su madre.
Clara dijo: - ¡ mamá !
Adela contestó: - ¿Te ocurre algo?
¿Qué pasa tienes miedo? Ya he visto que se ha ido la luz. Si estás asustada
vete a casa de Marisa.
- No, no. Da igual, sólo quería hablar contigo un rato.
- ¿De verdad estás bien? Te noto rara.
- Estoy bien mamá.
- ¿Quieres que vaya para la casa?
- ¡Que no, mami! Estoy bien. Quédate tranquila.
- Vale, Clara, pero si te ocurre algo o estás asustada, me llamas y me dices
que te vas con Marisa, ¿vale?
- Sí mamá, hasta luego.
Clara más tranquila, fue a prepararse la cena. Al terminar recogió la mesa y
se fue a ver la tele.
Cuando llevaba un rato en el salón oyó cómo alguien lloraba. Pero ella no
quiso hacerle caso, apagó la «tele» y subió al baño porque decidió ducharse antes
de acostarse. Al entrar en el baño sintió como algo frío la traspasaba.
Se asustó y dio un grito. Pero como no quería preocupar a su madre, se metió
en la ducha y, al salir, alguien había escrito en el espejo: « Ayúdame Clara «. Se
puso rápidamente el pijama y salió del baño. No paraba de oír llorar a una niña;
después escuchó, otra vez, los tacones y los gritos. Clara, a pesar del miedo, se
armó de valor, gritó y dijo:
- ¿Amanda? ¿Amanda eres tú?
( sólo se le oía llorar)
- Si no me hablas no puedo ayudarte, ¿por qué lloras?
- ¡Ayúdame!
(Clara sintió un escalofrío al oír esa voz)
- ¿Cómo? ¿Quién hay más contigo? ¿Es Sofía?

– 149 –

Una noche de tormenta

- ¡Ayúdame por favor!
- ¿Cómo?
Ya no se volvió a escuchar nada más. Se formó un silencio, en el que sólo se
escuchaba el latido de su corazón palpitando muy rápido.
Decidió acostarse aunque no pudo coger el sueño. No sabía como podría ayu-
dar a Amanda. Al final, acabó durmiéndose.
Por la mañana de ese sábado, Clara se levantó corriendo y decidió ir a casa de
Marisa para que le terminase la historia.
Estando en allí, Clara no quiso contar nada de lo ocurrido la noche anterior.
Marisa siguió contándole la historia.
Sofía una noche llegó tarde de una cena. Venía un poco enfadada y desquicia-
da, no sabemos él porqué. Los vecinos que vivíamos cerca de ellas, oíamos los
gritos de Sofía llamando a Amanda. Ella no los oía porque se estaba duchando.
Sofía subió corriendo hacia el baño, abrió la puerta de un golpe y se dirigió hacia
Amanda. Violentamente la agarró de la cabeza y la sumergió en el agua hasta que
Amanda dejó de moverse y de respirar.
Todos los vecinos oían a la niña gritar, mi hermana Carmen y yo salimos de
casa para ayudar a la niña pero ya era demasiado tarde. Pararon los gritos y
decidimos entrarnos. Sólo se oía el andar de Sofía con los tacones tan elegantes
que se puso para esa cena. Todos los vecinos la vimos salir cuando salía a cenar, y
le dimos la enhorabuena por lo guapa que se puso para ello.
Al día siguiente vimos cómo Sofía salía de casa sola y con todas sus maletas.
Se mudaba. Nos extrañó que Amanda no estuviera con ella y le pregunté:
- Sofía, ¿ y Amanda?
- Anoche la llevé a casa de sus abuelos, tuvimos una discusión y decidió que-
darse con sus abuelos.
Yo ya me callé, no quise entrar en más detalles.
El piso se puso en venta en dos días.
Pero todas las noches se oía llorar a Amanda con un llanto de socorro y no
sé..., como si quisiera que le ayudásemos. Te cuento todo esto porque llevaba un
tiempo que no lloraba pero cuando te quedas sola, oigo sus gemidos.
Marisa le preguntó:
- ¿Clara, tú has oído algo?

– 150 –

Ana del Molino Palacios

- Bueno... sí, por eso tengo tanto interés.
Y Clara le empezó a contar todo lo sucedido anoche.
Se fue a casa sobre las dos, la estaba esperando su madre para comer. Des-
pués iban a ir de compras, para así estar un rato juntas ya que esa noche también
le tocaba guardia.
A las ocho, Adela dejó en casa a Clara y ella se fue para el hospital.
Clara decidió ducharse y acostarse pronto ya que estaba muy cansada, des-
pués de toda una tarde de compras.
Entró al baño con miedo. Al entrar se dio cuenta de que el suelo estaba en-
charcado y vio unas baldosas levantadas debajo de la bañera y, asustada, decidió
acabar con este enigma. Movió la bañera ya que era de las antiguas, aunque le
costó trabajo.
Empezó a quitar baldosas y vio un escondrijo que desprendía un olor muy
desagradable. Al entrar se oía llorar a Amanda, que decía:
- ¡Ayúdame, Clara!
- ¡Ya voy, tranquila!
Al entrar encendió la linterna que llevaba, y vio el cuerpo de Amanda desnu-
do, escondido en un rincón. Se acercó a ella y le iluminó la cara con la linterna. Vio
cómo caía su última lágrima.
Marisa y ella organizaron su entierro, como Amanda se lo merecía. Desde
entonces no se ha vuelto a oír llorar. Ahora Amanda descansa en paz.

ANA DEL MOLINO PALACIOS

– 151 –

LA CASA DE MIS ABUELOS

ún conservo recuerdos de la antigua casa de mis abuelos

A
A paternos, la que más me ha gustado. Esta casa era testigo
de las reuniones familiares de los domingos, en los que nos
veíamos toda la familia: mis tíos, mis primas y mis abuelos.
Casa de pueblo, relativamente grande, que en los fríos inviernos de Sierra
Mágina se me hacía misteriosa, oscura, e incluso a veces me producía verdadero
terror.
Cuando entraba a la casa había un gran silencio, el sonido de cada paso rebo-
taba en las paredes, pero enseguida ese silencio era roto por el alegre y chillón
trinar de un canario que, encerrado en una jaula colgada en el pasillo de entrada,
no dejaba de saltar y saltar, como queriendo romperla a cada intento.
Primero salía mi abuelo, con la garrota y a paso corto, enseguida mi abuela
María, a la que todas las nietas llamábamos «Ía».
Después de los saludos y las primeras bromas, los adultos se sentaban alre-
dedor del brasero, y mis primas, mi hermana y yo nos poníamos a jugar.
Recuerdo que en el salón había dos cuadros en blanco y negro y, en cada uno
de ellos, dos retratos, el de una mujer y un hombre. Incontables veces le pregunta-
ba a mi padre que quiénes eran, y él me decía que mis bisabuelos, pero a mí no me
entraba en la cabeza que aquellas cuatro personas, con una expresión triste y
unos ojos que parecía que me miraban fijamente, pudieran ser mis los padres de
mis abuelos.
No me gustaba entrar al dormitorio de ellos. Estaba formado por dos habita-
ciones. Una a la entrada, donde había una gran mesa llena de medicinas, y las
paredes decoradas por cuadros republicanos, que entonces yo no sabía ni lo que
significaban y, en la segunda habitación, estaba la cama. De esta parte de la casa,

– 152 –

Clementina López Medina

recuerdo que había un olor extraño, un olor penetrante, fácil de diferenciar y me
salía pronto de allí porque me daba sensación de vejez y enfermedad.
También había un patio lleno de plantas, con un pozo cerrado en el centro, del
que ya no se extraía agua. Lindando con el patio había una cueva. En el verano
aquel lugar era el mejor sitio; pero era oscuro, tenía tierra, estaba sucia; a veces
había un burro. Un día encontré una rata correteando de un lado a otro, lo que
hizo que no me volviera a asomar por allí.
Mis primas, mi hermana y yo íbamos a jugar a lo que llamábamos «piso», que
no era más que una habitación con una mesa, dos sillones y un sofá. Allí jugába-
mos a las cartas, cantábamos, hacíamos juegos… Pero el peor rato del domingo
era cuando jugábamos al escondite. Por aquel entonces yo era la pequeña de la
familia y, como es normal, siempre me tocaba a mí «quedármela». Les suplicaba
que no se escondieran en la segunda planta de la casa, «la cámara» le llamaban,
que era muy oscura y me daba miedo. No me hacían caso. Después de buscar por
toda la planta baja y no encontrarlas, no me quedaba más remedio que mirar en
aquella planta de arriba. Subiendo despacio, escalón tras escalón, llegaba a las
habitaciones. Con mucho cuidado me asomaba entre los muebles y cacharros vie-
jos que allí había y, sin darme cuenta, todas salían corriendo y volvía a perder.
La habitación que más me sorprendía era una donde había trastos viejos,
tapados con sábanas blancas, y una figura de un santo al descubierto. Bajaba
corriendo las escaleras y era un alivio cuando volvía al salón y me sentaba en el
regazo de mi padre. En ese momento se me iban los miedos y ya no me preocupa-
ba de nada.
En 1.998, después de la muerte de mi abuelo, mi abuela se mudó a un piso
más pequeño, para poder vivir mejor, teniendo en cuenta los problemas de la
edad. Desde entonces no volví a entrar a esa casa hasta hace unos meses en que,
después de seis años, volvía a recordar todo esto.

CLEMENTINA LÓPEZ MEDINA

– 153 –

FRASES

«El que quiera ser más importante entre vosotros, que se ponga al servicio de to-
dos.»
JESÚS

«Yo y mi sombra, libro abierto.»
MANUEL ALTOLAGUIRRE, Generación del 27.

«La emancipación de nuestros sentidos está en recuperar la palabra.»
EMILIO PRADOS, Generación del 27.

«Si al principio no te muestras como eres, no podrás hacerlo cuando tú quisieres.»
DON JUAN MANUEL, El Conde Lucanor.

«El que está bien sentado, que no se levante.»

«La vergüenza es origen de todos los bienes.»

JULIA LENDÍNEZ CAMACHO

– 154 –

Recetas de Cocina

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

En vedette

En vedette (20)

Similaire à Recetas de Cocina

Similaire à Recetas de Cocina (20)

Plus de Gabriel Moreno Cordero Jr.

Plus de Gabriel Moreno Cordero Jr. (20)

Dernier

Dernier (20)

Recetas de Cocina