Proyectos de Lengua: una alternativa para mejorar la enseñanza del español

PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

“Proyecto de Lengua: una alternativa para la enseñanza del español en la
Educación Básica” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para
la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la
Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinación General:
Adela Guerrero Reyes

Coordinación Académica:
José Juan García Ávalos

Autores:
Jorge Alberto Chona Portillo
Rigoberto González Nicolás
Roberto Pulido Ochoa
Carmen Ruíz Nakasone
Patricia Ruíz Nakasone

ISBN en trámite
México, D.F., noviembre de 2009

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Presentación
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas
de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de
Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la
educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curricu-
lares sino una manera diferente de concebir la práctica docente.
En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección
de Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por diez Cursos,
cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropia-
ción del nuevo modelo educativo.
Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:

• Situaciones Didácticas en Preescolar
• Español
• Matemáticas
• Ciencias
• Formación Cívica y Ética
• Adolescencia y aprendizaje
• Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s)
• La Evaluación para la mejora educativa
• Habilidades Directivas
• La Asesoría en la Escuela

Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de espe-
cialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en
aula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas
corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educación
Básica ha adoptado.
El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad
presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el
análisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño
profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer
su quehacer docente.
Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá
reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje
de sus alumnas y alumnos.

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Contenido

DESCRIPCIÓN DEL CURSO�� 7
INTRODUCCIÓN�� 7
PROPÓSITOS�� 8
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA�� 10

ANTOLOGÍA�� 13
Presentación�� 14
PRIMERA SESIÓN�� 17
Lectura 1
Carta a Katia�� 18
Lectura 2
La colaboración en el aula�� 25
Lectura 3
Crear condiciones facilitadoras del aprendizaje�� 37
SEGUNDA SESIÓN
Lectura 4
Leer y aprender a leer�� 63
Lectura 5
Impulsar la lectura y la producción de textos en
situaciones reales de uso.�� 72
Lectura 6
Toda el aula una cama �� 86
Lectura 7
Pinceladas de poesía�� 91
TERCERA SESIÓN
Lectura 8
La producción de Textos como proceso escritura y reescritura �� 96
Lectura 9
La expresión y la intimidad en los espacios de la
correspondencia escolar�� 108
Lectura 10
Leer y producir un mismo texto �� 117
Lectura 11
La revista escolar �� 127
CUARTA SESIÓN
Lectura 12
Busca y encontrarás respuestas�� 132

5


Lectura 13
¿Se puede hablar en esta clase?�� 139
Lectura 14
La lengua oral en la enseñanza secundaria�� 147
QUINTA SESIÓN
Lectura 15
Documentación narrativa de experiencias pedagógicas.�� 160
Bibliografía
Lectura 16
La mirada que guarda mi memoria.
De mi paso por la escuela dela montaña.�� 175

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DESCRIPCIÓN DEL CURSO


A. TITULO
Proyectos de lengua: una alternativa para la enseñanza del Español en la Educación
Básica.

B. TEMÁTICA
De acuerdo con los enfoques didácticos comunicativo y funcional, y sociocultural, los
proyectos didácticos de lengua en el aula están dirigidos a acrecentar y consolidar las
prácticas sociales del lenguaje y la integración de los alumnos a la cultura escrita, así
como a contribuir en su formación como sujetos autónomos, conscientes de la plura-
lidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje.

C. DESTINATARIO
Maestros frente a grupo y Asesor Técnico Pedagógico.

D. NIVEL O MODALIDAD
Educación Preescolar (02), Primaria (03), Secundaria General (06), Secundaria Técnica
(07), Telesecundaria (08) y Educación Especial (10).

INTRODUCCIÓN
Los proyectos de lengua en el aula representan una posibilidad de intervención didác-
tica organizada a través del trabajo colaborativo desde determinados contenidos, temas o
problemáticas de índole social. También dan lugar a múltiples actividades que permiten
abordar temas entrelazados con otras asignaturas del Plan de Estudios.
Desde la perspectiva de la dinámica social de los estudios de didáctica contemporánea
se tiende a considerar la enseñanza del lenguaje en su complejidad de usos. La comprensión
de los sentidos sociales de la lectura y la escritura están estrechamente relacionadas con los
fines que persigue la construcción de proyectos didácticos orientados a cumplir propósitos
comunicativos, desde el punto de vista de los intereses, elecciones y necesidades de cono-
cimiento de los propios alumnos.
El desarrollo de la planeación por proyectos relacionados con la lengua permite que
los alumnos se involucren en tareas de lectura y escritura, tanto personales como colec-
tivas. Sin olvidar que los estudiantes en sus diferentes etapas aprenden a través del juego, el
descubrimiento y la indagación. Tales oportunidades favorecen un aprendizaje significativo
y protagónico, por lo que la selección de géneros textuales, acuerdos consensuados, toma
de decisiones colectivas, se enmarcan desde las tareas de indagación en los contextos de
vida de los alumnos y sus maestros.

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El trabajo por proyectos permite, que todos los integrantes de la clase -y no sólo el
maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida en
relación con la lectura y la escritura.
Los proyectos de lengua permiten al maestro cumplir con los propósitos que se plantean
en Educación Básica:
• En Educación Preescolar (Programa de Educación Preescolar 2004):
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna;
mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su
lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura.
• En Educación Primaria (Programas de estudio, 2009):
El programa para la enseñanza del español que se propone está basado en el
enfoque comunicativo y funcional. En éste, comunicar significa dar y recibir infor-
mación en el ámbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir significan
dos maneras de comunicarse.
• En Educación Secundaria (Plan de estudios 2006):
Los procesos de enseñanza del Español en la escuela secundaria están dirigidos
a acrecentar y consolidar las prácticas sociales del lenguaje y la integración de
los estudiantes en la cultura escrita, así como a contribuir en su formación como
sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los
modos de interactuar por medio del lenguaje.
Asimismo, los proyectos de lengua contribuyen a consolidar el perfil de egreso que se
espera del egresado de Educación Básica: “Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad,
fluidez y de manera adecuada, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y
aprecia la diversidad lingüística del país” (Perfil de egreso de educación básica en Plan de
estudios 2006).
La enseñanza del Español en Educación Básica requiere de una nueva visión de los
procesos de aula y, en consecuencia, el principio de una reflexión colaborativa entre los
enseñantes que les permita entender de forma crítica el sentido del trabajo práctico que
realizan a diario en la escuela.

PROPÓSITOS
PROPÓSITO GENERAL
Desarrollar procesos de formación entre los profesores de educación básica a partir
del análisis y desarrollo de Proyectos didácticos de lengua en el aula, que permitan vincular
diversos contenidos y actividades relacionadas con lo que se habla, se escucha, se lee, se
escribe y con los procesos de evaluación en un contexto de usos reales y en una relación

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significativa con los enfoques comunicativo y funcional y sociocultural. Asimismo, promover
la documentación de las experiencias pedagógicas a través de la narrativa, generadas en el
contexto del trabajo por proyectos.

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS

Sesión 1
• Repensar las realidades sociales de la escuela y sus implicaciones en el aprendi-
zaje y la enseñanza.
• Advertir que el aprendizaje colaborativo es crucial en el desarrollo de los proyectos
de lengua.
• Proponer condiciones de orden material y de formación orientados al desarrollo
de los proyectos de lengua.

Sesión 2
• Explorar y reflexionar sobre las concepciones, usos y prácticas sociales de la
lectura.
• Conocer diversas experiencias de maestros con el fin de diseñar y aplicar proyectos
de lengua relacionados con la enseñanza de la lectura, enfatizando sus usos y
prácticas sociales.

Sesión 3
escritura.
• Conocer diversas experiencias de maestros con el fin de diseñar y aplicar proyectos
de lengua relacionados con la enseñanza de la escritura, enfatizando sus usos y
prácticas sociales.

Sesión 4
oralidad entre los maestros.
• Reconocer la importancia de la expresión oral como una herramienta fundamental
que permite a los alumnos interactuar en diferentes situaciones dentro y fuera del
aula.
• Diseñar y aplicar proyectos de lengua relacionados con la enseñanza de la oralidad,
con énfasis en los usos y prácticas sociales.

Sesión 5
• Documentar las experiencias pedagógicas generadas a partir de proyectos de
lengua: oralidad, lectura y escritura, desde la narrativa.

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• Socializar las experiencias pedagógicas relacionadas con los proyectos de lengua:
oralidad, lectura y escritura.

Sesión 6
• Diseñar un proyecto de lengua, en donde integren los procesos de lectura, escri-
tura y oralidad.
• Socializar los proyectos de lengua entre los compañeros participantes.

Contenidos
1. Los nuevos enfoques de la didáctica de la lengua: comunicativo y funcional, y
sociocultural.
2. La pedagogía por proyectos en lengua.
3. Los procesos de lectura, escritura y oralidad en la enseñanza de la lengua.
4. El trabajo colaborativo en el aula.
5. El mundo literario en el salón de clases.
6. La documentación narrativa de experiencias pedagógicas: el diario y el relato
docente.

Productos de trabajo
• Diario del docente
• Historia lectora y escritora del docente.
• Diseño de un Proyecto de lengua en el cual integren la lectura, la escritura, la
oralidad y el trabajo colaborativo.
• Relato pedagógico.

Materiales de apoyo
1. Guía del Facilitador
2. Antología

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
–– Barrera, Salgado Rosa Isela. Pinceladas de poesía, en Revista Entre maestr@s,
UPN, Vol. 1, No. 1, Otoño 2000, México, pp. I-VIII.
–– Castro Aljama, Abigail. Busca y encontrarás respuestas, en Revista Entre
Maestr@s, Vol. 8, No. 27, UPN, México, 2008. Pp. I-VIII.
–– Cortés Reyes, Eusebio Andrés. Toda el aula una cama, en Revista Entre Maestr@s,
UPN, Vol. 2, No. 5-6, México, 2001, pp. 16-20.
–– Garrido, Fidel. La mirada que guarda mi memoria. De mi paso por la escuela
de la montaña, en Entre Maestr@s. Revista para maestr@s de educación básica,
Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 8, No. 26, México, 2008, pp. 30-37.

10


–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Vida y actividades en nuestras aulas, en
Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula, Comunicaciones
Noreste LTDA, Providencia, Chile, 2003, pp. 21-57.
–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Impulsar la lectura y la producción de textos
en situaciones reales de uso en Interrogar y producir textos auténticos: vivencias
en el aula, Ed. Comunicaciones Noroeste, LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp.
57-82.
–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Leer y producir un mismo tipo de texto, en
Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula, Comunicaciones
Noreste Ltda, Santiago de Chile, 2003, pp. 107-129
–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Leer y aprender a leer, en Interrogar y
producir textos auténticos: vivencias en el aula, Ed. Comunicaciones Noreste,
LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp. 207-215.
–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. La producción de textos como procesos de
escritura y reescritura, En Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en
el aula, Comunicaciones Noreste Ltda, Santiago de Chile, 2003, pp. 217-225.
–– Kalman L, Judith. ¿Se puede hablar en esta clase? En Revista Hojas, dirigida a
maestros, núm. 7. México. D.F., 1992.
–– Lodi, Mario. Carta a Katia, en El país errado, Laia, Barcelona, 1977, pp. 9-20.
–– Lomas Carlos y Andrés Osoro. La lengua oral en la Enseñanza Secundaria en El
enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Paidós, No. 14, Barcelona,
1993, Pp. 159-179.
–– Pérez Vega, María de los Ángeles y Roberto Gabriel, Gómez Jiménez. La expre-
sión y la intimidad en los espacios de la correspondencia escolar, en Entre
maestr@s. Revista para maestros de Educación Básica, Publicación trimestral
de la Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 4, Núm 10, México, D.F., 2004,
pp.13-20.
–– Pulido Ochoa Roberto. La revista escolar: posibilidad para disfrutar con la
palabra escrita, en Entre maestr@s. Revista para maestros de Educación Básica,
Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 7, Núm. 23,
México, D.F., 2007, pp. I-VIII.
–– Smith, Frank. La colaboración en el aula, en De cómo la educación apostó el
caballo equivocado, Aique, Buenos Aires, 1994, pp. 67-83.
–– Suárez, Daniel (et.al). Documentación narrativa de experiencias pedagógicas.
Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares, en Entre Maestr@s.
Revista para maestr@s de educación básica, Universidad Pedagógica Nacional,
Vol. 6, No. 16, México, 2006, pp. 73-87.
–– Bibliografía Complementaria
–– Airasian, Peter W. La evaluación en el salón de clases, SEP, México, 2002, Biblio-
teca para la actualización del Maestro, 270 p.
–– Bahloul, Joëlle. Lecturas precarias, SEP, 3ª edición, México, 2003, Biblioteca
para la actualización del Maestro, 168 p.

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–– Casanova, María Antonia. La evaluación educativa. Escuela Básica, SEP, España,
Madrid, 1998, Biblioteca del Normalista, 262 p.
–– Castro, Rodolfo (Coord.). Las otras lecturas, SEP, México, 2003, Biblioteca para
la actualización del Maestro, 178 p.
–– Garralón, Ana. Historia portátil de la literatura infantil, SEP, México, 2004,
Biblioteca para la actualización del Maestro, 208 p.
–– Gómez, Palacio Margarita (et. al.). La lectura en la escuela, SEP, México, 1995,
Biblioteca para la actualización del Maestro, 320 p.
–– Gómez, Palacio Margarita. La producción de textos en la escuela, SEP, México,
1995, Biblioteca para la actualización del Maestro, 144 p.
–– Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez. La escuela y los textos, SEP,
México, 2003, Biblioteca para la actualización del Maestro, 208 p.
–– Montes, Graciela. El corral de la infancia, SEP, México, 2002, Biblioteca para la
actualización del Maestro, 144 p.
–– Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa
del espacio poético, SEP, México, 2000, Biblioteca para la actualización del
Maestro, 120 p.
–– Pennac, Daniel. Como una novela, SEP, México, 2000, Biblioteca para la actua-
lización del Maestro, 172 p.
–– Peroni, Michel. Historias de lectura. Trayectorias de vida y lectura, SEP, México,
–– Petit, Michéle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, SEP, México,

Procedimiento formal de evaluación
Para acceder al proceso de acreditación, el estudiante deberá cubrir una asistencia del
100%.
Para aprobar el curso, el estudiante deberá entregar los siguientes productos académicos:
• Historia lectora y escritora del docente.
• Diseño de un Proyecto de lengua en el cual integren la lectura, la escritura, la
oralidad y el trabajo colaborativo.
• Relato pedagógico de la experiencia de aula.

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Presentación
Esta Antología de textos del Curso-Taller Proyectos de lengua: una alternativa para
la enseñanza del Español en la Educación Básica, recupera las distintas voces que desde
el aula, la investigación, el análisis y la innovación en el campo educativo se presentan
como un espacio para dialogar sobre la enseñanza de la lengua. La Antología plantea refe-
rentes necesarios para develar los procesos de lectura, escritura y oralidad bajo la mirada
de los enfoques comunicativo y funcional y, sociocultural. Esta Antología es un material que
acompaña la formación de los docentes en este curso estatal de actualización. Enseguida se
resumen los contenidos de cada uno de los textos de esta Antología.
En Carta a Katia, el profesor Mario Lodi, hace uso del género epistolar para poner en
tela de juicio las inercias de la institución escolar que reproduce el orden social existente. En
un lenguaje sencillo, Lodi le cuenta a Katia, la joven estudiante normalista el estado de cosas
de la escuela básica italiana. Con el símil de la escuela y la fábrica, Lodi argumenta que
en ambos espacios la condición del niño no difiere mucho de la de un obrero. “El obrero
trabaja en la cadena de montaje sin participación porque la razón de lo que está haciendo
le es ajena, se siente, y en realidad es un mecanismo pasivo que no puede crear ni decidir”,
el alumno de una escuela autoritaria regida por el sistema de calificación estudia porque
existen las notas. Esta pérdida de autonomía de los alumnos frente al conocimiento revalora
nuevos sentidos para la construcción de proyectos de trabajo en el aula, y con ello la apro-
piación de los procesos de aprendizaje.
Un elemento fundamental para el trabajo por proyectos es la colaboración en los procesos
de aprendizajes. En los proyectos los niños y los adultos intentan hacer algo juntos. Ambos se
constituyen en aprendices del pensamiento. Los aprendices que son ayudados a cumplir algún
propósito tienen menos probabilidades de vacilar acerca de lo que deben hacer y de adquirir
conocimientos irrelevantes y conductas inapropiadas. En La colaboración en el aula, Frank
Smith examina cómo los niños consiguen la ayuda, que es esencial para sus primeros apren-
dizajes de la lengua hablada, la lengua escrita, la sociedad y la cultura a la cual pertenecen.
Smith considera tres aspectos vitales de la colaboración en la escuela: entre alumnos, entre
maestros y alumnos, y entre maestros. Una colaboración crucial para el aprendizaje de los
niños, pero difícil de lograr en las situaciones escolares, especialmente si lo que predomina es
la preocupación por la enseñanza sistemática y las pruebas que miden.
En Vida y actividades en nuestras aulas, Josette Jolibert se plantea cuáles son las mejores
condiciones para activar el aprendizaje del lenguaje en los alumnos. Así que presenta una
serie de experiencias pedagógicas realizadas con maestros de educación básica en el marco
de una pedagogía basada en proyectos de lengua. Las vivencias demuestran que es esencial
crear condiciones más generales que permitan la formación de niños cada vez más autó-
nomos, cada vez más creativos en la construcción de sus aprendizajes. Por estas razones
se destacan: la reorganización de las aulas para que respondan a sus nuevas funciones; la
necesidad de la presencia de múltiples textos, en múltiples formas, en los salones de clase;
la implementación de una pedagogía por proyectos que dé sentido a las actividades reali-

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ANTOLOGÍA

zadas en clase; la estimulación de una vida cooperativa activa que proporcione un ambiente
de curso grato y alentador, que permita la convivencia, el aprendizaje y que facilite la
autodisciplina.
La lectura es un proceso complejo. En la medida que los niños o adolescentes
emprenden el viaje por la lectura de textos, desarrollan un conjunto de estrategias para
aprender a nombrar las cosas, los lugares, los personajes y las acciones; para mantener
un diálogo con otros; para debatir sobre las ideas en su contexto sociohistórico; para ser
parte de una comunidad de lectores. De esta forma, Jossete Jolibert, en Leer y aprender
a leer, da cuenta de cómo los niños construyen su poder de leer. Para ello se plantea dos
preguntas básicas: ¿Qué es leer? y ¿Qué es aprender a leer? y plantea que son necesarios
realizar algunos cambios: reconocer el aprendizaje como un proceso flexible, dinámico
y significativo; considerar a los niños, como seres inteligentes, activos, curiosos, llenos de
iniciativas, responsables, sociables, capaces de hacer y aprender mucho más que lo que se
les pide generalmente; concebir la construcción del lenguaje, en forma gradual, de manera
estructurada, a través de la interacción, de la comunicación efectiva con los demás y no a
través, de la imagen que los adultos poseen: verter palabras y conocimientos en un embudo
para llenar los cerebros de los niños. Así, la lectura habrá que entenderla como la búsqueda
del significado de un texto, en función de los intereses y de las necesidades del lector, utili-
zando éste varias categorías de información (no sólo las letras) y distintas estrategias. Para
ello, Jolibert, en Impulsar la lectura y la producción de textos en situaciones reales de uso,
presenta un conjunto de proyectos de lengua que ha podido realizar con niños de diferente
edad y grado escolar; ella apunta que son los niños los que interrogan al texto, no el profesor
que interroga a los niños, por ello para cada tipo de texto que constituye en sí un proyecto
de lectura, los niños construyen estrategias diferenciadas.
El profesor Eusebio Cortés en Toda el aula una cama, presenta una experiencia en que
la reflexión sobre como aprenden los niños a leer lo lleva a pensar en nuevas concepciones
de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura y la escritura, y la revaloración de los niños
en tanto sujetos con intereses, gustos y formas de pensar particulares. El profesor Eusebio
Cortés transforma sus prácticas docentes en torno a la enseñanza de la lectura y su aula, crea
nuevos escenarios en tanto espacios para el placer de leer, y genera ambientes de aprendi-
zajes significativos.
La profesora Rosa Isela Barrera con Pinceladas de poesía, promueve la lectura por
placer al presentar el mundo poético a los niños. Así que retoma la pintura como el medio
ideal para expresar el sentir que cada poema genera en los niños. Se plantea elaborar breves
poemarios con diversos materiales que plasman el colorido de las palabras, su musicalidad
y los tonos emotivos del lenguaje poético. Esta propuesta surge con chicos de educación
especial, pero ha sido apropiada por los demás niños de la escuela general, y sobre todo por
adolescentes y adultos.
En estos horizontes de lenguaje, la enseñanza de la escritura requiere de plantear
reflexiones y elaborar proyectos para innovar. Por ello, los profesores Roberto Gómez
Jiménez y María de los Ángeles Pérez Vega, en La expresión y la intimidad en los espacios de

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la correspondencia escolar nos plantean la experiencia de la correspondencia escolar, que
se desarrolla con alumnos de dos escuelas públicas del Iztapalapa, Distrito Federal. Cuentan
los autores que sus alumnos tenían nociones de la correspondencia pero no se imaginaban lo
que desataría su escritura. La correspondencia escolar posibilitó nuevos tiempos y espacios
para los alumnos a través del uso del lenguaje oral y escrito.
Josette Jolibert, con La producción de textos como proceso de escritura y reescritura,
nos plantea que escribir es producir textos o mejor dicho, tipos de textos en función de las
necesidades y proyectos: cartas, recetas, noticias, entre otros, asimismo plantea que escribir
es un proceso, no producto. La escritura de un texto es un paso complejo que requiere ser
revisada, mejorada y así hasta lograr la coherencia. Jolibert brinda elementos para que los
alumnos produzcan textos significativos y con sentido, además de introducir elementos para
sistematizar lo que los alumnos han aprendido.
Los escenarios comunicativos ponen en juego los usos, los contextos y las representa-
ciones que se hace con el lenguaje. Judith Kalman se plantea en su texto ¿Se puede hablar
en esta clase?, que el lenguaje -oral y escrito- se aprende a través de la experiencia comuni-
cativa, lo cual permite comprender cómo se habla y con quién, cuándo se escribe y de qué
manera. El trabajo en cualquier nivel educativo debe incluir múltiples oportunidades para
leer, escribir y hablar sobre diferentes situaciones.
En la experiencia Busca y Encontrarás Respuestas, Abigail Castro desarrolla con sus
alumnos de secundaria un proyecto que dura más de un mes y culmina en un debate y
en la producción de textos sobre el 2 de octubre de 1968. Abigail nos deja ver como los
alumnos logran acercarse de una manera significativa a la lengua oral y escrita a través de
un proyecto que les resultó interesante. Muestra a los alumnos como escritores, al tiempo
que nos revela la sensibilidad y la reflexión de los estudiantes de secundaria.
Los Usos y formas de comunicación oral, es abordado por Dolores Abascal en su
texto La lengua oral en la Enseñanza Secundaria. En éste analiza lo que significa ampliar la
competencia oral del alumnado en esta etapa educativa, justifica las razones por lo que la
escuela es, a su juicio, un ámbito idóneo para este tipo de aprendizajes, y propone algunas
vías para la producción, comprensión y observación de mensajes orales en el aula de lengua.
Finalmente, en este curso buscamos rescatar la experiencia pedagógica de los maestros.
Consideramos que la documentación narrativa de experiencias pedagógicas es una moda-
lidad de investigación cualitativa-interpretativa, que contribuye en ese sentido. Daniel
Suárez con Documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una manera de indagar
el mundo y la experiencia escolares, reconstruye los sentidos pedagógicos que los docentes
elaboran cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias
prácticas educativas. La documentación narrativa se orienta a dar cuenta de las compren-
siones de los educadores acerca de sus mundos, prácticas y relaciones escolares, así como
de los sujetos que habitan la escuela.
Por último, La mirada que guarda mi memoria. De mi paso por la escuela de la montaña,
es el relato de la experiencia del profesor Fidel Garrido Martínez, que por vez primera se

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ANTOLOGÍA

enfrenta a la tarea de enseñar a leer y a escribir en el primer grado. El relato evidencia la
complejidad de esa misión en el momento en que incorpora a un niño con dificultades para
el aprendizaje. La experiencia es esperanzadora, toda vez que contribuye a crear comuni-
dades de niños que se involucran en acompañar al maestro en su tarea.

PRIMERA SESIÓN
TEMA 1:
¿QUÉ ES UN PROYECTO DE LENGUA?
SUBTEMA:
LOS PROYECTOS DE LENGUA, UNA OPCIÓN PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD EN EL
CONTEXTO ESCOLAR.

PROPÓSITOS
• Repensar las realidades sociales de la escuela y sus implicaciones en el aprendi-
zaje y la enseñanza.
• Advertir que el aprendizaje colaborativo es crucial en el desarrollo de los proyectos
de lengua.
• Proponer condiciones de orden material y de formación orientados al desarrollo
de los proyectos de lengua.

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Lectura 1
Vho, 2 de octubre de 1964, 23 hrs.

Lodi, Mario. Carta a Katia, en El país errado, Laia, España, Barce-
lona, 1977, pp. 9-20.

Carta a Katia
Querida Katia:
Este verano, el día que en el pinar (al término de una excursión que se nos había
transformado en una controversia), decidiste matricularte en la escuela de magisterio
para estudiar la carrera de maestra, yo te prometí que te mandaría el dossier del trabajo
que se fuera desarrollando en mi clase, de manera que tú pudieras comparar la teoría
de tus libros de texto con un estudio de los niños tal como son en la escuela. Y, como
lo prometido es deuda, aquí me tienes dispuesto a contarte lo que ha sucedido estos
dos primeros días. Más adelante te mandaré un ejemplar del diario, las diapositivas de
colores de las pinturas y las cintas grabadas. Cuando vengas lo discutiremos.
Paso a las noticias. Tengo, por el momento, un primer curso con nueve alumnos,
tres niños y seis niñas. Nunca había tenido tan pocos chiquillos en una clase. Pero tal
vez vengan pronto otros tres, y más todavía, después de San Martín como ya sabes, en
esta zona se instalan provisional o definitivamente familias de campesinos que dejan sus
casas aisladas en el campo o sus aldeas para venir a vivir a un sitio donde los alquileres
son más baratos. Estas familias equilibran en parte, el vacío que deja el éxodo de los
campesinos locales, que parece que se ha frenado un poco últimamente, aunque no de
forma definitiva.
En estos cinco años últimos he tenido dieciocho alumnos en el primer curso: nadie
de aquel grupo fue suspendido nuca y sin embargo sólo ocho llegaron al quinto. De los
25 alumnos de aquel quinto curso, 17 eran inmigrantes o repetidores admitidos más
tarde. El flujo de emigraciones que recorre Italia de uno a otro lado, se refleja entre
nosotros en estos problemas educativos de no fácil solución. Pero al fin y al cabo éste
es nuestro oficio y tenemos que hacer frente a cualquier situación con las técnicas más
adecuadas.
Tengo, pues, una clase reducida, después de tantos años de grupos numerosos y
heterogéneos, una clase ideal. La temible aula-celda que cada año acoge al grupo menos
numeroso este año es para nosotros. Ayer, que debía ser el primer día de escuela y que
en cambio fue fiesta, porque caía en jueves fui a verla. Mide 4.70 m por 5. Pensé cuántas
clases parecidas a ésta deben existir todavía por el mundo, para meter en ellas a niños en
la edad en la que más necesidad tienen de espacio libre, de naturaleza, de sol, de movi-
miento. Cajas de ladrillos. Hay un paralelismo aterrador entre las aulas de las escuelas
y las celdas de una vieja prisión: la misma fijeza obsesiva en las estructuras perceptivas
(colores, formas, superficies), la misma monotonía psicológica. Durante el recreo de
la mañana, al bajar los chicos al patio desnudo de toda vegetación, vigilados por los

18

ANTOLOGÍA

maestros, me da la impresión de encontrarme entre presidiarios que salen a airearse.
Queda una diferencia: el presidiario en su celda vive solo con sus pensamientos y en
cierta manera goza de la “libertad” de pensar en sus asuntos; en la escuela, en cambio,
cada aula tiene un maestro que ni los niños ni sus familias han escogido, que obliga a los
niños a repetir lo que dice y premia a los que se le someten mejor. Todo el mundo manda
a los niños y por lo tanto él está justificado: los padres les mandan en casa, el cura en
la iglesia, el maestro en la escuela; luego les mandará el dirigente en el partido o en el
sindicato, el sargento en el ejército, y finalmente el amo en la fábrica. Un hombre que se
cría así, se compensa mandando a la mujer y a los hijos, y como consecuencia alarga la
cadena que ya nadie se atreve a romper, porque todo el mundo se conforma con su papel
de carcelero. Creerás que exagero, pero no hay nada como las instituciones para ver qué
consideración merece el hombre. A mi entender el que inventó estas escuelas parecidas
a las cárceles no tenía demasiado en cuenta la libertad de su prójimo.
Estoy, pues, en medio de mi clase. Tendrían que caber además del armario, de la
tarima sobre la que se coloca la mesa del profesor, de la pizarra giratoria y de la estufa
de gas, las mesitas individuales con las sillas correspondientes, otra mesa y un mueble
ropero para los niños. He intentado repetidamente colocar las mesitas de maneras dife-
rentes. A grandes males, grandes remedios: sacaremos la mesa del profesor, pues no
sirve de nada, el armario lo pondremos en el pasillo. Mientras organizo comparece mi
colega de cuarto curso, que ha venido a ordenar las cosas de su clase: se queja porque su
pizarra mural no tiene rayas. Le propongo que intercambiemos nuestras pizarras y acepta
satisfecha. Sin la pizarra giratoria hemos ganado uno de los rincones de la habitación.
La situación ha mejorado, ahora caben dos filas de mesitas con un pasillo en medio lo
suficientemente ancho. ¿Y la tarima? Idea: arrimada a la pared, bajo la pizarra mural, será
nuestro... pequeño teatro, el pequeño sitio donde se desarrollarán las manifestaciones
públicas de nuestra comunidad. Al menos he tropezado con ella dos veces mientras iba
y venía de un lado para otro, pues al estar oculta entre las mesas no reparaba en ella;
sin embargo no quiero eliminarla porque este metro cuadrado escaso de espacio social,
sobre que los niños podrán cantar, jugar, contar sus experiencias los compañeros, es el
elemento más importante de todo el mobiliario.
Una silla para mí. Tendré que usarla a menudo para adecuarme a la estatura de
los alumnos. Pero tal vez sea mejor un taburete o un canto de la tarima, ya veremos.
He colocado provisionalmente el mueble ropero y la mesita y he dejado el aula tal
como estaba, desnuda. De día en día ya la iremos adaptando a nuestros gustos. Antes de
marcharme he dado una última ojeada a la clase: el suelo de baldosas roídas y desiguales,
las paredes grises, las superficies verdes de las mesitas reflejaban el cielo nublado a
contraluz y el conjunto tenía un aire general de frío y tristeza. Por las dos ventanas se
veían tejados y más tejados, chimeneas negras y un ovillo de postes, aisladores e hilos
eléctricos ni siquiera con la alegría de una golondrina. Si hace buen tiempo, he pensado,
mañana saldremos al campo a abrir dos libros a la vez, ambos de aventuras: el de la vida
de los niños donde está todo por descubrir y el de la naturaleza.

19


Esta mañana, en cambio, llovió. Las madres me han entregado a sus hijos ante el
portal, entre la algarabía centenar de chicos que se volvían a encontrar y que junto a sus
maestros esperaban el momento de dirigirse a misa.
-Es un travieso, ¡tendrá que pegarle!
-Ésta nunca da golpe, un maestro es lo que le hace falta a ver si cumple con lo que
le toca.
-A mí y a su padre no nos hace ningún caso, castíguele usted cuando haga falta.
Pegar, cumplir con su cometido, asustar, castigar: he aquí unos conceptos medie-
vales todavía arraigados en la gente. Y, sin embargo, bajo estas palabras tan crueles de
los padres se adivina el amor. Da lo mismo que sean campesinos pobres o personas más
acomodadas, a nadie quieren más en este mundo que a su hijo. Un hijo que a los seis
años llevan por obligación a la escuela y entregan a un maestro que no han escogido
y que no pueden escoger; su nombre ha salido de los engranajes de aquel mecanismo
anónimo que es la burocracia escolar basada en las oposiciones y la puntuación relativa,
tristísimos procedimientos de selección que también tú tendrás que sufrir, apenas te
entreguen aquel pedazo de papel que llaman título.
Cada vez que los padres me confían a sus hijos para que los eduque me entra una
sensación de desánimo. Esta misma mañana me preguntaba: si estos padres tuvieran
libertad para escoger la persona que va a educar a sus hijos, como para escoger al médico,
al sastre, al peluquero, al técnico en seguros, ¿vendrían a mí? En una escuela que se
propusiera la educación integral del niño, sin traumas de ninguna clase, la elección del
maestro, o mejor dicho, de la orientación pedagógica, tendría que ser el primer asunto
a discutir con los padres en el momento de matricular a los niños. En la realidad ya ves
que ni se habla de ello, como si la escuela fuera propietaria de los niños. Lo peor es que
la gran mayoría de los padres aceptan la situación tal como está, porque la escuela ya
fue así para ellos y ya lo había sido para los abuelos: una institución inmutable en la que
el niño pasa de la autoridad paterna a la del maestro que le enseña que siempre habrá
alguien que le trazará su destino y a quien deberá obedecer. Los millones de cruces de
los cementerios de guerra atestiguan el destino que les ha tocado a quienes en la escuela
no les habían enseñado que hay veces que se puede, que se debe, decir: no.
Ya hemos llegado, pues, al meollo de la cuestión, al concepto de una escuela
pensada para formar hombres-esclavos y no hombres libres. Una escuela organizada, y
no precisamente por casualidad, de manera que la libertad prácticamente no exista, ni
siquiera para el educador.
Por un lado tenemos las bellas palabras del programa-contrato: «la finalidad esencial
de la escuela no sólo es impartir un determinado conjunto de nociones, sino comunicar
al niño la alegría y este gusto para el resto de su vida una vez terminada la escuela.»
Por otro tenemos, en cambio, la realidad de una escuela que, lejos de ser una ayuda de
la sociedad al hombre, sirve de expresión e instrumento a un sistema muy parecido en
sus propósitos finales a todos los sistemas que consideran a los hombres una masa que
tiene que ser esclavizada e instrumentalizada para fines que le son totalmente ajenos.
Entre nosotros, el sistema en cuestión está fundado en el principio, de valor sagrado, de
la propiedad y de la iniciativa privada, que tiene como única motivación el rendimiento,

20

ANTOLOGÍA

provecho y como consecuencia inmediata la competencia. Quienes mandan han forjado
la escuela a imagen y semejanza del sistema: el provecho lo encontramos en la cartilla
escolar expresado en las notas. Y tú sabes, por experiencia propia, que en los casos en
que funciona la prueba objetiva del examen igual para todos, no se toma en considera-
ción ni el nivel de base de cada uno, ni los talentos específicos, ni los esfuerzos llevados
a cabo por los que han tenido que superar sus hándicap.
Para los que formamos parte del Movimiento de cooperación educativa1 , esa
realidad que no se quiere reconocer como tal, ya es cosa sabida. Nosotros, con la elimi-
nación del sistema de calificación, sustituido por el interés real del niño, y transformán-
donos en consecuencia, de maestros-jueces en animadores y guías de los chicos, hemos
demostrado que es factible arrancar de sus ánimos la mala hierba de la envidia, así
como la soberbia, pues ambas producen, en un ambiente autoritario, el oportunismo y
el conformismo, como ocurre con el obrero que empujado por la necesidad se comporta
sin dignidad ante el patrón. Es en el ámbito de estas relaciones negativas (¿recuerdas lo
que llegamos a discutirlo?) que en un plano puramente práctico se destruyen los valores
y los principios: la libertad, la democracia, el cristianismo no se aprenden realmente si
no se viven entre los pupitres de la escuela. Pero esto es peligroso para el sistema. En
la realidad de un mundo como el nuestro, que ha entronizado sobre los altares al dios-
dinero, quien de verdad quiere mantener una línea de conducta coherente con los prin-
cipios antes mencionados no puede subsistir. ¿Te imaginas a un patrón que, en el deseo
de ser un verdadero cristiano, lo compartiera todo con sus obreros, preocupaciones
y ganancias? Se volvería un hombre respetado y recordado, pero no tendría una vida
demasiado larga económicamente hablando. En la infinita gama de situaciones humanas
que produce el sistema, la dramática cuestión de la incompatibilidad entre el mensaje
cristiano y el compromiso social con el prójimo está siempre presente para un educador.
La condición de un niño en la escuela no difiere mucho de la de un obrero en la
fábrica. El obrero trabaja en la cadena de montaje sin participación porque la razón de
lo que está haciendo le es ajena, se siente, y en realidad es un mecanismo pasivo que
no puede crear ni decidir, y ha aceptado aquel oficio sólo porque necesita cobrar para
poder subsistir.
El alumno de una escuela autoritaria regida por el sistema de calificación estudia
porque existen las notas. Si arrancas las notas de las manos del educador, se hunde todo
el sistema. Es algo así como quitarles las armas a los policías de un estado opresivo.
Dentro del aula que, como decía, recuerda una cárcel o una fábrica, sólo por su aspecto,
el esquema en el que se desenvuelve el alumno es simple, funcional, rígido y terrible:
explicación, repetición, nota; dictado, redacción, problema y nota. Todo, dentro y fuera
de la escuela, está predispuesto a anular al alumno en cuanto ser capaz de pensar: los
1
El Movimiento de Cooperación Educativa (MCE) surgió por iniciativa de unos pocos maestros con el
nombre de Cooperativa de. la Tipografía y de la Escuela (CTS) en 1951. Aquel primer núcleo de
maestros que trabajaban alrededor de Giuseppe Tamagnini, introdujeron y experimentaron las técnicas
del pedagogo francés Freinet, casi desconocido en Italia por aquel entonces. Se iniciaron de este
modo las primeras experiencias basadas especialmente en la imprenta y la correspondencia. Tras este
intento inicial, la experimentación italiana de las técnicas de Freinet se hizo más rigurosa. Se tomaron
en consideración algunas de las técnicas fundamentales, como el texto libre, los planes de trabajo, el
cálculo viviente a la par que se reservaba un lugar importante a la expresión gráfico- figurativa.

21


carteles publicitarios que le sugieren una merendilla, las revistas del quiosco de perió-
dicos, los cromos de jugadores que le inician al «hincha» deportivo que más adelante
le empujará al estadio a gritar a favor de unos ídolos que cobran millones, las cancion-
cillas para niños que ahora hasta los frailes lanzan al mercado en festivales que les
proporcionan un montón de dinero, y que en vez de sustraer a los niños del mundo de
la canción de los adultos, los encaminan hacia el mundo de sus ídolos; la televisión que
acostumbra al pueblo italiano a aceptar espectáculos en los que todos estos ingredientes
están «científicamente» dosificados para sugestionar al espectador, con el consabido
premio de fichas oro para el que se atenga mejor a las reglas del juego.
[…] Destruir la cárcel, hacer del niño el centro de la escuela, librarle de todos los
miedos, dar sentido y alegría a su trabajo, crear a su alrededor una comunidad de compa-
ñeros que no sean sus antagonistas, dar importancia a su vida y a los sentimientos más
elevados que se desarrollen en su interior; he aquí el deber del educador, de la escuela,
de la sociedad. Pero todo esto no es fácil, porque no depende sólo de la voluntad.
Muchos colegas nos objetan, a los que formamos parte del Movimiento y que desde
hace tiempo hemos iniciado con valentía esta revolución silenciosa desde el interior
de la escuela, que a un niño, destinado a vivir en un mundo injusto, podría ser nocivo
enseñarle qué es la libertad y cómo se vive en ella. Ten en cuenta que algunos lo dicen
de buena fe. Otros, simplemente creen que es mejor no hacer nada porque la sociedad
destruye en un santiamén lo que la escuela ha ido construyendo de alguna manera. A
estos últimos no se les puede negar que tienen razón, pero su argumento tiene el aire de
un pretexto para no revelarse a sí mismos cómo son y definirse como tales. Y es que uno
muestra cómo es ya al primer día, cuando ante los niños debe decidir, plantear, cuál va
a ser su trabajo: subyugar o liberar. Todo lo demás depende de esta elección, incluso la
dimensión humana. Si escoges la vía de la liberación, sientes nacer en tu interior una
gran fuerza, que es el amor hacia los niños, el mismo amor que debes trasladar al plano
social como compromiso con el prójimo. Es una fuerza extraordinaria que comprenderás
sólo cuando la sientas en ti misma: bajo los golpes de los perseguidores más indignos,
que se sienten como delatados por tu obra, tú te sostienes firmemente en pie ayudado
por tu conciencia. A más golpes, más fortaleza moral.
Si no crees en la liberación del hombre, llevas a la escuela la técnica del amo, duro
o paternal según convenga: aparentemente es el sistema más fácil y cómodo, pero a fin
de cuentas se acaba con un enorme vacío moral y, lo que es peor llega el aburrimiento.
Planeas el trabajo para obtener tu finalidad, vas amoldando a los chicos poco a poco a
tu voluntad como el obrero se amolda poco a poco al gesto automático que le impone la
cadena de montaje. Los muchachos son ya robots que desarrollan automáticamente su
programa, siempre lo mismo, pregunta-respuesta-nota, a veces capaces hasta de habili-
dades técnicas prematuras, pero siempre aprendidas mecánicamente; estos muchachos
se te van muriendo día tras día ante los ojos, pues su fantasía y la vivacidad de su inte-
ligencia van siendo gradualmente reprimidas, va creciendo el abismo entre la escuela
y la vida, y ellos por su cuenta aprenden a estudiarte astutamente para sacar provecho.
Mientras tú te haces ilusiones con los resultados, con las cuatro respuestas de tu examen.
El día de mañana con esta misma astucia que ahora utilizan para arrancarte una buena

22

ANTOLOGÍA

nota, se dedicarán a escalar el sistema social que ha quedado intacto, con los amos
arriba que mandan e imponen leyes, y los pobres diablos abajo, que con la fuerza de sus
brazos tiene que sostener y hacer progresar todo el edificio.
Durante la misa, mientras don Aldo predicaba a los niños que fueran buenos, y
sobre todo obedientes, yo pensaba en otro cura que había tenido el valor de alabar la
justa desobediencia y de ponerse a sí mismo y a su parroquia al servicio del pueblo,
transformándola en escuela: don Lorenzo Milani. 2
Una escuela en la que no había notas y tampoco vacaciones, pero en la que los
chicos se ayudaban y eran maestros los unos de los otros. Aprendían las lenguas que
sirven para comunicar con los otros hombres y para enseñar a los semejantes que ser
hermanos en Dios quiere decir ayudar al pobre a crecer en dignidad para elevarle a un
nivel superior: «más digno de un hombre, más espiritual, más cristiano, más todo. »
Mientras la misa se iba desarrollando tranquilamente bajo las órdenes del clérigo
que hacía levantar o sentar a los fieles según el rito, las palabras con las que, tantos años
antes, don Lorenzo había descrito su situación de maestro, gritaban en aquel silencio que
el cristianismo activo puede ser una magnífica fuerza revolucionaria. Quiero copiártelas.
«Debo todo lo que sé a los jóvenes obreros y campesinos a los que he enseñado
en la escuela. He aprendido de ellos lo que ellos creían aprender de mí. Yo sólo les he
enseñado cómo tenían que expresarse, ellos me han enseñado a vivir. [...] Son ellos
quienes han hecho de mí aquel cura que escuchan con gusto en la escuela y del que
se fían más que de sus jefes políticos. Yo no era así, y por esto nunca podré olvidar lo
que me han dado. […] Y he aquí el punto más doloroso: que nosotros vibremos por
cosas elevadas. Todo el problema se reduce a eso, pues sólo se puede dar lo que se
posee de antemano. Pero cuando se tiene algo, el dar nace espontáneo, sin pensar en
él. [...] Cuando se tienen ideas claras y un proyecto bien definido de crear hombres
capaces de enfrentarse con éxito a las luchas sociales, entonces hasta las palabras que
sirven para explicar un poco de aritmética, poseen esta dignidad. Durante siete años de
escuela popular no he considerado necesario enseñar doctrina teórica. Tampoco se me
ha ocurrido nunca pronunciar discursos píos o edificantes. Me he ocupado de edificarme
a mí mismo, de ser lo que habría querido que fuesen ellos. De tener yo el pensamiento
impregnado de religión. Cuando se busca afanosamente la manera del colocar la fe
en cualquier conversación, se demuestra que se es poco creyente, porque la fe no es
algo artificial que se añade a la vida, sino un modo de vivir y de pensar. Pero si uno no
muestra esta preocupación, y si hace con seriedad su oficio en la escuela, encontrará la
2
La escuela de Barbiana, en la que estuve como invitado verano de 1963, y cuyos alumnos mantuvieron
luego correspondencia con mis chicos de quinto curso, la fundó don Lorenzo Milani en local parroquial
del pueblecito donde la curia de Florencia le había enviado después de las experiencias de San Donato,
descritas en libro Esperienze Pastorali, Libreria editrice fiorentina. Florencia, 1954. Una parroquia de
cien almas con veinticinco casas desperdigadas una colina de Mugello. sin carretera, sin luz, sin agua.
La parroquia que ya se había decidido eliminar, fue asignada a aquel joven cura que en 1947, apenas
salido del seminario, fue enviado a ayudar a un párroco anciano de un pueblo de la llanura y que, en
lugar de abrir un bar, un cine o un club deportivo, había fundado una escuela popular en la que impartía
lecciones de política y de sindicalismo. Los libros de texto eran los periódicos del día, la Constitución y
los informes del parlamento. Una escuela que entusiasmó a los muchachos, campesinos y obreros, pero
que alarmó a la clase política y a los clericales.

23


ocasión de hablar de la fe, de las maneras más impensadas y más inconscientes. [...] A
veces los amigos me preguntan cómo me las arreglo para trabajar en la escuela y para
tenerla llena. Insisten para que les escriba un método, que les indique con precisión los
programas, las asignaturas, las técnicas didácticas. Se equivocan al formular la pregunta,
no deberían preocuparse por cómo debe enseñarse en la escuela, sino por cómo debe
ser uno para poder enseñar.»
Con estas palabras presentes en mi mente esta mañana he hecho mi elección. Te
adjunto el informe del «primer día como una semilla», que he escrito al volver de la
escuela. Ya es tarde y hoy no he hecho otra cosa que escribir, quizá demasiado; pero
desahogarme me ha sentado bien. Te mandaré los otros informes aproximadamente al
final de cada mes.

Buen trabajo y un abrazo.

24

ANTOLOGÍA

Lectura 2
Smith, Frank. La colaboración en el aula, en De cómo la educa-
ción apostó el caballo equivocado, Aique, Buenos Aires, 1994, pp.
67-83.

La colaboración en el aula
La colaboración es un elemento central en los aprendizajes que se realizan en el
mundo exterior a la escuela. Allí, niños y adultos intentan hacer algo juntos y la persona
con más experiencia ayuda al neófito a lograrlo. En vez de enseñanza, el principiante
recibe ayuda, lo cual constituye un medio de aprendizaje mucho más eficaz que cual-
quier verificación de hipótesis o ensayo y error. La participación de un colaborador más
experimentado reduce los errores y las pérdidas de tiempo. Los aprendientes que son
ayudados a cumplir algún propósito tienen menos probabilidades de vacilar acerca de
lo que deben hacer y de adquirir conocimientos irrelevantes y conductas inapropiadas.
Empezaré por examinar brevemente cómo los niños obtienen la colaboración que
es esencial para sus primeros aprendizajes de la lengua hablada, la lengua escrita y la
sociedad y la cultura a la cual pertenecen. Consideraré luego tres aspectos vitales de la
colaboración en la escuela: entre alumnos, entre maestros y alumnos, y entre maestros.
La colaboración en esos tres aspectos es crucial para que no se restrinjan las oportu-
nidades de aprendizaje de los niños, pero es una colaboración difícil de lograr en las
situaciones escolares, especialmente si lo que predomina es la preocupación por la ense-
ñanza sistemática y las pruebas. Cuando hago referencia a las “escuelas”, uso el término
en forma genérica, e incluyo también a las universidades. Mis comentarios se aplican
a todas las instituciones educativas de cualquier nivel, desde los grados de la primaria
hasta la escuela de graduados.

Aprendiendo fuera de la escuela

Aprendiendo la lengua hablada
El papel de la familia y los amigos en el desarrollo de la lengua hablada en los
infantes no es complicado: ellos ayudan al niño a decir lo que él está tratando de decir,
y lo ayudan a comprender lo que está tratando de comprender. En el club de la lengua
hablada no hay períodos formales de enseñanza, ni pautas curriculares, ni objetivos, ni
ejercicios, ni pruebas. Sólo hay experiencias compartidas. Un niño dice: “am, am, am”
y el adulto dice: “¿Me das otra galletita?” Un adulto dice: “ta, ta, ta” y se comporta de
manera tal que el niño entiende que el mensaje es “vamos a pasear”. Las situaciones que
no son importantes, interesantes o comprensibles, el aprendiente las ignora.
Los niños son aceptados desde su nacimiento en una comunidad de usuarios de
la lengua hablada sobre la base de un único criterio: ellos y los hablantes más expe-

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rimentados se aceptan mutuamente como personas de la misma clase. No hay otras
precondiciones para la plena participación en actividades comunes, y nunca se corre
el peligro de que el recién llegado pueda ser rechazado por no ser tan competente
como los miembros más veteranos de la comunidad. Todas las ventajas que tiene ser
un hablante de la lengua son en todo momento accesibles al principiante. El aprendi-
zaje es continuo, no esforzado y no premeditado, tanto para el aprendiente como para
su colaborador. George Miller (1977) dice que los niños son en esta etapa “aprendices
espontáneos”: aprenden de lo que las personas con más experiencia hacen. En efecto,
los niños usan a las personas más experimentadas como colaboradores involuntarios de
sus propios aprendizajes.
Todo ese aprendizaje se produce con exquisita precisión. Los niños aprenden a
hablar justamente como el tipo de personas con las cuales se identifican. No practican
la conversación: conversan, escuchan lo que pueden entender, y cometen muy pocos
errores. El hecho de que los niños se equivoquen tan poco hace que no se perciba la
cantidad enorme de aprendizajes que se están realizando. Los pocos errores que cometen
son considerados “simpáticos”. Sólo ocasionalmente alguien se detiene a preguntarse:
“¿Dónde aprendió este nene a decir eso?”
Obviamente, no puede haber enseñanza formal para un aprendizaje que pasa
desapercibido para los aprendientes y para las personas de las cuales aprenden. Ese
aprendizaje no puede, desde luego, ser considerado como mera “imitación de modelos”
o “identificación”, si esos términos implican una práctica deliberada u organizada. Los
niños aprenden sin saber que están aprendiendo, y lo mismo hacemos todos. Son las
circunstancias artificiales de la educación formal las que condicionan a muchos adultos
a creer que el aprendizaje es intermitente y difícil y que requiere un esfuerzo y aplica-
ción deliberados. En realidad, el aprendizaje es por lo general continuo y poco notable;
sólo nos damos cuenta de las ocasiones en las que no podemos aprender, a causa de
nuestra confusión o aburrimiento, del mismo modo en que notamos más las dificultades
para respirar que la respiración misma. Cuando comprendemos, aprendemos. El papel
del colaborador es hacer comprensible lo que hay que aprender, no porque lo coloque
deliberadamente en un contexto significativo, sino porque se comporta de una manera
relevante para lo que está tratando de lograr el que aprende.

Aprendiendo a leer y escribir
Mucho antes de llegar a la escuela, a numerosos niños se les ha ayudado a entender
muchas cosas acerca de cómo se usa la lengua escrita en la comunidad a la que perte-
necen (Goelman, Oberg y Smith, 1983). Si sus familiares y amigos leen diarios, los niños
saben algo acerca de los diarios. Si alguien examina catálogos, saben algo sobre catá-
logos. Saben sobre las guías de programas de TV y las guías telefónicas, sobre tarjetas de
cumpleaños, marcas comerciales y señales de tránsito. Los chicos que participan en usos
de la lectura y la escritura, rápidamente entienden esos usos y procuran emplear ellos
mismos la lengua escrita de la misma manera.
Los niños no sólo se familiarizan con los usos de la lengua escrita que ven poner en
práctica; también adquieren un saber sobre sus formas. Antes de tener claro qué es una

26

ANTOLOGÍA

palabra, los niños se dan cuenta de que hay espacios dentro de las oraciones. Mucho
antes de conocer el alfabeto, reconocen que las palabras están formadas por letras y
tienen ortografías establecidas. Una vez más, poco de todo ese aprendizaje puede atri-
buirse a una enseñanza deliberada. Los adultos nunca dicen a los niños: “Presta atención
aquí; hoy aprenderás la guía de programas de la televisión”. Los chicos aprenden cuando
se enrolan en las actividades de las personas que usan la lengua escrita, cuando se unen
al club de los alfabetizados. La gente que está a su alrededor, incluidos los demás niños,
los ayuda a leer lo que están tratando de leer y a escribir lo que quieren escribir, expan-
diendo todo el tiempo sus horizontes.
La participación mutua en actividades letradas conduce a una modalidad de cola-
boración aun más profunda, en la cual los niños aprenden con lectores y escritores que
no están presentes, y que hasta pueden estar muertos. Me estoy refiriendo por supuesto a
los autores que muestran a los niños cómo se produce la lengua escrita, que los ayudan
a convertirse en lectores y escritores. Pero mucho antes de que los niños aprendan
mediante revistas y libros que sostienen en sus propias manos, ellos tienen que participar
en lecturas y escrituras con otras personas que están más capacitadas.

Aprendiendo sobre el mundo
El aprendizaje mediante la cooperación no se limita a la lengua. Los niños aprenden
a caminar como la clase de personas que consideran ser, aprenden a vestirse como ellas,
a arreglarse y adornarse como ellas y a desarrollar intereses y valores similares. Aprenden
acerca de su propia sociedad y cultura. Una porción muy reducida de ese aprendizaje
es consecuencia de una enseñanza específica. Por el contrario, los individuos más expe-
rimentados ayudan a los más jóvenes a comportarse de la misma exacta manera en que
se espera que los miembros de su sociedad y de su cultura se comporten. Al hacer esto,
se asocian en proyectos comunes.
Pregúntesele a las personas con intereses específicos -tales como escritores, músicos
o jugadores de ajedrez- cómo desarrollaron sus respectivas inclinaciones y talentos, y
probablemente no mencionen haber recibido ninguna enseñanza formal. En cambio
mencionarán a alguna persona -que puede o no ser un maestro de escuela- que se
dedicaba a la actividad y que las introdujo. La persona más experimentada compartió la
satisfacción de que sus actividades fueran valoradas. La enseñanza formal, si es que se
produce, llega más tarde. Pueden capitalizarla quienes ya tienen alguna experiencia e
intereses.
Ese tipo de colaboración rara vez se produce en forma consciente o intencional.
Las situaciones en las que las personas están mutuamente comprometidas hacen de la
colaboración algo inevitable y no premeditado. Un miembro de la familia dice: “Hay
un barco grande”, y ayuda al niño pequeño a reconocer los barcos. Un amante de la
música comenta el sonido melodioso del sector de las cuerdas, y un amigo aprende algo
sobre la formación de las orquestas. Nuestros maestros más importantes y eficaces no
son aquéllos que tratan de instruimos en lo que ellos creen o en lo que nosotros debe-
ríamos hacer, sino aquéllos que nos ayudan a participar en ocupaciones e intereses que,

27


a través de ellos, vemos como valiosos. Ellos enseñan mediante la demostración y la
colaboración.

La colaboración en el aula
Las escuelas no facilitan la colaboración; no hay lugares donde se puedan encarar
fácilmente empresas compartidas. Hasta podría sostenerse que las escuelas están dise-
ñadas para interferir todo lo posible en esa colaboración.
Muchas personas talentosas que podrían reclutar niños como aprendices voluntarios
están excluidas de la escuela. Me estoy refiriendo a los escritores profesionales y aficio-
nados, artistas, músicos, atletas, constructores, diseñadores, carpinteros, marinos, astró-
nomos, jardineros, exploradores y demás; cualquiera que tenga una vocación. Los profe-
sionales y artesanos experimentados podrían mostrar a los niños buenas razones para
escribir, dibujar, hacer música y demás, colaborar con ellos cuando tratan de realizar por
sí mismos tales actividades. Esos “aficionados” por lo general se sienten encantados de
tener oportunidades informales y no remuneradas de interactuar con niños interesados.
Lamentablemente, por lo general a esos potenciales colaboradores sólo se los deja entrar
en la escuela -si es que se los deja- fuera de las horas “de enseñanza”, al término de la
jornada o en los fines de semana.
Lo paradójico es que esas personas de afuera son excluidas porque podrían interferir
en el aprendizaje. La consecuencia es una enorme carga depositada sobre los maestros,
que pasan a ser responsables de todo el aprendizaje (y de los fracasos) de sus alumnos.
Los maestros se convierten de esa forma en el foco exclusivo de gran parte de las frus-
traciones y disconformidades de sus alumnos. Así que no hay razón para mantener el
mundo real alejado de las aulas mientras los niños se dedican a “lo básico”. No hay
mejor manera de aprender a leer y escribir que leer y escribir mientras se participa
cooperativamente en actividades interesantes y valiosas.
Existen además dentro de las escuelas muros que inhiben la colaboración. Las
paredes de las aulas segregan a los niños según las edades y capacidades, como si el
ideal fuera disponerlos en conjuntos idénticos de ignorancia e incompetencia, de modo
de que nunca puedan ayudarse unos a los otros. Ésa no es la forma en que suceden las
cosas afuera de la escuela, donde los niños mayores ayudan a los más chiquitos, y los
que pueden hacer algo ayudan a los que no. En las escuelas, se supone que los pasillos
deben estar vacíos mientras los estudiantes están “aprendiendo”, con excepción de las
congestiones producidas por los traslados en masa desde un área de aislamiento a otra.
En los siguientes párrafos comentaré las razones por las que la colaboración en la
escuela suele ser tan difícil.

La colaboración alumno-alumno
Una de las tareas más impopulares que yo haya propuesto alguna vez en las escuelas
de graduados de las facultades de educación ha sido la de trabajar conjuntamente en
proyectos en los cuales ellos compartirían la tarea y la calificación (resistencia que fue
aun mayor cuando les pedí que escribieran trabajos que no iban a ser calificados). Los
estudiantes daban tres razones principales por las cuales preferían no trabajar juntos:

28

ANTOLOGÍA

(1) el trabajo en grupos generaría discusiones y bajaría la calidad de los productos; (2)
de alguna manera todos los individuos terminarían por trabajar más que sus colabora-
dores; y (3) los individuos no obtendrían crédito por sus buenas ideas, que de hecho
podrían serles “robadas”. En otras palabras, los estudiantes de posgrado consideraban el
trabajo en equipos como menos eficiente y menos gratificante que el trabajo individual.
¿En dónde podría alguien aprender a mirar la colaboración con ojos tan negativos? ¿En
dónde podría ser la colaboración una actividad indeseable? La respuesta es obvia: en la
escuela. Recuerden que mis alumnos del posgrado eran todos maestros con experiencia.
Y de hecho recibía exactamente la misma respuesta cuando les pedía a alumnos de
segundo grado que colaboraran en algún trabajo. Si la tarea no iba a ser calificada, los
niños de seis años no la pensaban como valiosa, y si iba a ser calificada preferían hacerla
solos. Muchos niños (a diferencia de los adultos) decían que el trabajo en conjunto
era un “engaño”. Estaban tan firmemente convencidos de todo eso que algunos de sus
maestros creían que la colaboración era algo antinatural, y que los chicos nacieron no
queriendo aprender si no se ponía nota a su esfuerzo individual. Pero lo que los chicos
estaban demostrando realmente era exactamente lo mismo que se les había enseñado en
la escuela: que el aprendizaje es un asunto solitario y competitivo.
En gran medida, las calificaciones y notas son la raíz del problema. Las califica-
ciones son la única razón para la realización de gran cantidad de actividades esco-
lares que demandan a los alumnos participar en tareas a las que de otro modo ni se
hubieran acercado. Y las notas degradan actividades que de lo contrario serían valiosas
por derecho propio. Si se hiciera de la lectura de diarios una actividad competitiva,
los lectores tendrían pocas ganas de compartir las noticias de los periódicos con otras
personas. Los indicadores numéricos y alfabéticos de posiciones relativas no garantizan
trabajos de buena calidad, cosa que sí garantiza el trabajo en equipo.
Desde ruego en muchas clases existen “trabajos en equipo”, a los que se suele
aludir como “aprendizaje cooperativo” o “aprendizaje en colaboración”, pero esas acti-
vidades suelen estar organizadas según la conveniencia del maestro y no de los alumnos.
El maestro designa los grupos y las tareas, determina cuándo y dónde va a tener lugar la
colaboración, e imparte las adecuadas exhortaciones a mantener el silencio y no hacer
lío. Los niños aprenden, con una considerable dosis de razón, que el principal propósito
del ejercicio es permitir que el maestro concentre su atención en determinados grupos
e individuos.
Es mediante acciones de mutuo intercambio, en las que unos y otros se ayudan,
que los niños (y los adultos) aprenden constantemente fuera de la escuela, en su trabajo
y en su juego, sin percibir siquiera que están realizando un aprendizaje. Idealmente, los
niños de las distintas edades deberían colaborar mutuamente en la escuela, en lo que
yo llamo empresas (para evitar términos como “actividades” o “proyectos” que podrían
ser útiles pero que ya están gastados y distorsionados). Las empresas son tareas grupales
cuya finalidad es evidente por sí misma. Nadie que participe en una empresa tiene que
preguntarse siquiera “¿por qué estoy haciendo esto?” Entre los posibles ejemplos pueden
mencionarse la escritura de cartas (o poemas, o cuentos, o artículos) que serán produ-
cidos en forma convencional y enviados a individuos apropiados e interesados de afuera

29


de la escuela; el diseño de carteles, programas, anuncios y menúes de uso real en la
escuela o fuera de ella; la construcción de botes, carros y galpones; la planificación de
exposiciones y excursiones y la edición de un periódico semanal. Las posibilidades son
incontables. Todo lo que se hace con la lengua escrita afuera de la escuela puede hacerse
paredes adentro, no como simulacros del “mundo real” sino como auténticas actividades
por derecho propio.
Existen considerables diferencias entre esas empresas y las actividades escolares
regulares. En realidad, si las actividades no cumplen con cuatro criterios específicos
yo no las denominaría empresas ni esperaría que generaran ese tipo de aprendizaje
fluido para el cual todos los niños son tan particularmente aptos. El primer criterio ya
lo he anticipado: es el de la no calificación. A nadie se le ponen notas por participar en
ningún aspecto de una empresa. A nadie se le toma examen. Las empresas se evalúan,
pero sólo en la forma en que también las empresas externas a la escuela son juzgadas:
por su adecuación, función y conformidad con las normas establecidas por los profe-
sionales experimentados. Todo niño reconoce que hay una manera “correcta” de hacer
cualquier cosa, sea vestirse para una fiesta, escribir una tarjeta de felicitación o conducir
un automóvil. Los niños que hacen algo con un propósito quieren hacerla “de la manera
apropiada”. Buscarán la corrección que los ayude a no salirse de las normas usuales o
a no parecer ignorantes. Los niños no necesitan una nota cuando están realizando algo
que creen que vale la pena. La finalidad de la empresa es el motivo que justifica tomar
parte en ella y la razón para hacerla bien.
El segundo criterio esencial para las empresas es el de la no restricción. El mundo
de fuera de la escuela no debe ser proscrito, ni las empresas deben confinarse a un aula
única. Niños de diferentes edades deben hacer cosas juntos dentro de la escuela, de la
misma forma en que naturalmente lo hacen afuera de ella. Los alumnos de sexto grado
son excelentes para leer y escribir con chicos de primero, aun cuando los de sexto no
escriban y lean tan bien ellos mismos (en cuyo caso el chico mayor se beneficiará parti-
cularmente con esa práctica). Los niños dan por sobreentendido que serán ayudados por
otros niños y que deben ayudar a los que son más chicos. No hay vergüenzas de ninguna
de las dos partes, y hay mucha más comprensión y paciencia que la que por lo general
pueden ejercitar los maestros. Los niños mayores no deben ser “maestros” para los más
pequeños, corrigiéndoles o tomándoles examen, sino que serán simplemente socios más
veteranos en empresas conjuntas.
Otro tipo de restricciones que deben eliminarse son las ligadas con el horario. Las
empresas no empiezan y terminan según los relojes que marcan los “cambios de hora”.
Tienen su propia dinámica y sus propios plazos de finalización: la felicitación debe llegar
a tiempo para el cumpleaños, el programa debe estar listo para el acto, la revista tiene
fechas regulares de aparición. Cualquier esfuerzo confinado a los límites de las clases
se convierte en una actividad escolar más -un beso de la muerte casi tan letal como la
nota- y pierde su significación como empresa. Un ejemplo del tipo de empresas que atra-
viesan los límites entre aulas y entre horas de clase es la producción de obras de teatro,
óperas o películas, con todo lo que implican de escritura, planificación, selección de
actores, ensayo, representación, publicidad y promoción. Ocasionalmente, se producen

30

ANTOLOGÍA

acontecimientos de ese tipo una vez al año, dirigidos por un maestro, pero no hace falta
que sean tan extraordinarios ni espectaculares. Podría haber mucho más teatro voca-
cional. Y podría haber más exposiciones, investigaciones, construcciones y actividades
comunitarias.
El tercer criterio esencial es simple de enunciar: que no haya coerción. Nadie está
obligado a intervenir en una empresa en la que no quiere estar, ni a nadie se lo excluye
porque su talento o experiencia sean insuficientes. Desde luego, muchos maestros
objetarán que siempre habrá chicos reticentes a participar en empresas, especialmente
aquellos que no han tenido mucho éxito en las actividades escolares. ¿Cómo apren-
derán esos chicos si no se los obliga a intervenir en “actividades de aprendizaje”? Pero
los chicos no aprenden cuando están aburridos, confundidos o desinteresados (fuera
de aprender que la actividad compulsiva es aburrida, confusa y digna de ser evitada a
toda costa). El papel del maestro no es obligar a los niños (lo cual nunca puede producir
un aprendizaje útil), ni reclamarles que se interesen y presten atención cuando ellos
están evidentemente aburridos y desinteresados, sino garantizar que existan empresas
suficientemente interesantes y suficientemente abiertas que atraigan a todos los niños.
Esto no siempre es fácil para los maestros, sin duda por el modo en que están organi-
zadas las escuelas y posiblemente también por la experiencia extraescolar de los niños.
Pero en la escuela los “antecedentes” de los alumnos nunca deben ser una justificación
para descartarlos o para relegarlos a actividades monótonas y regimentadas. Cuanto más
“carenciado” sea el niño, más importante será el “enriquecimiento” del ambiente. Sin
ninguna duda, la escuela está para dar a los niños oportunidades de aprender que de otro
modo no encontrarían.
El cuarto criterio es también difícil para muchos maestros: que no haya status. La
distinción entre “enseñantes” y “aprendientes” debe borrarse. Siempre habrá algunos
miembros de los clubes y participantes de las empresas que tengan más experiencia que
los otros, e incluso tiene que haber funciones de dirección y supervisión, pero no es
necesario que esos roles sean desempeñados por el maestro (y nunca porque esa persona
es el maestro). Si el maestro es automáticamente el responsable, aunque sólo maneje los
hilos desde afuera, la actividad será solamente un proyecto escolar más, que se realiza
para aplacar a las autoridades más que por su intrínseca satisfacción. Los maestros tienen
que aprender a adecuarse en la escuela a un papel diferente al de “luminarias del cono-
cimiento que esparcen su sabiduría” que por lo general se les ha inculcado. Este es un
punto tan importante que le dedicaré un apartado especial.

La colaboración maestro-alumno
El docente más experimentado que yo haya conocido fue una maestra que había
enseñado en todos los niveles, desde el jardín de infantes hasta la universidad. Una vez
ella me dijo que nunca había dado un curso en el cual pensara que no tenía nada que
aprender. Sentir de antemano que ella ya sabía todo, decía, interfería en su aprendizaje
y en el de sus alumnos. Veía el aprendizaje como una empresa mutual, en la que los
maestros ocasionalmente podían orientar a los alumnos, pero nunca dirigirlos.

31


Contrástese esa posición con la actitud de un distinguido profesor cuando le
conté que yo siempre decía a los estudiantes que esperaba aprender mucho de ellos.
Le sorprendió enormemente que yo reconociera que cada integrante de mi clase sabía
más sobre determinadas cosas atinentes al curso que todo el resto, incluido yo mismo,
el “instructor”. “Si usted les dice a los alumnos que seguramente saben más que usted”,
objetó mi colega, “entonces ¿qué defensa tiene?”
Algunos maestros se sienten sin duda amenazados por la idea de que debe haber
algo que no saben; la colaboración requiere confianza en uno mismo así como en los
otros. Pero muchos maestros tampoco ven que la colaboración sea su rol; avanzan con
su misión de “dispensadores” del aprendizaje. No es de extrañar que algunos alumnos
de mis clases -entre los que se contaban algunos directivos escolares con antigüedad
en el ejercicio- me dijeron que mi responsabilidad como instructor era decirles lo que
tenían que aprender, y no perder el tiempo con lo que ya sabían.
Pero hay muchas cosas que los maestros no saben. No serían humanos si llegaran
al aula sin preguntas sobre nada. Y, lamentablemente, muchos maestros no saben cosas
que sí deberían saber, por ejemplo, escribir fluidamente. Algunos maestros intentan
enseñar a escribir aunque ellos nunca han sido buenos escritores. Nunca en sus vidas
han escrito un cuento ni un poema, excepto por alguna obligación escolar. Obviamente,
esos maestros deberían aprender las cosas que esperan que sus niños aprendan; de otro
modo, el niño simplemente registrará que las actividades que el maestro recomienda no
siempre son valiosas por sí mismas (y que el maestro puede ser hipócrita). Los chicos
aprenden lo que se les demuestra.
Algunos maestros me han dicho algunas veces que se proponían mejorar como
escritores o poetas, y que tomarían cursos de escritura creativa. Yo les he respondido que
en su propia aula existe una alternativa mucho mejor: escribir con sus alumnos. Cuando
los maestros participan en las tareas (o, mejor aún, en las empresas) junto con sus estu-
diantes, la escritura de todos mejora. Para aprender a escribir uno debe leer como un
escritor, lo cual implica comportarse como un escritor.
Algunos maestros me cuentan que nunca pudieron escribir poesías ni cuentos con
sus alumnos. A veces, los docentes piensan que los niños se sentirían intimidados por
la comparación, pero más frecuentemente todavía, confiesan que su propia escritura es
tan pobre y falta de imaginación que ellos mismos se avergonzarían. Ambas objeciones
mal interpretan la naturaleza de la colaboración. Cuando dos o más personas escriben
cooperativamente, no tiene sentido hablar de quién escribió qué cosa, así como uno no
puede analizar quién llevó qué parte cuando dos personas mueven juntas un cajón que
ninguna de las dos podría mover por separado. En una colaboración, todos participan y
todos aprenden. Los niños también hacen una experiencia importante cuando ven a un
maestro esforzándose por escribir. La falacia popular de que la escritura es fácil para los
escritores experimentados se refuerza cuando los alumnos sólo ven textos terminados.
Para aprender sobre las frustraciones y las satisfacciones de la escritura, aprender lo que
es tachar y desechar borradores, los niños necesitan un ambiente de taller.
El trabajo conjunto con los alumnos es, ciertamente, la forma en que muchos
maestros van a tener que aprender a usar las computadoras. Los maestros sin experiencia

32

ANTOLOGÍA

no pueden esperar a aprender a usar inteligentemente las computadoras en sus aulas y
en sus vidas privadas mediante cursos de programación y operación. Lo que necesitan,
en cambio, es sumarse a un grupo de personas que ya usan computadoras y se sienten
cómodas con ellas, y que están dispuestas a compartir sus conocimientos con princi-
piantes. En la mayoría de las escuelas en las que hay computadoras de acceso libre para
los alumnos, ellos son los expertos. Hasta los chicos de primaria que quieren saber algo
acerca de una computadora tienden a acudir a otros chicos más que al maestro. Para
maestros y alumnos, trabajar cooperativamente en empresas mutuales es la manera ideal
de que todos aprendan computación, y también de que aprendan escritura.
La experiencia con computadoras en aulas ha hecho evidente para muchos maestros
lo que algunos educadores ya venían sosteniendo desde hacía años respecto de que
el maestro debe reconocer que tiene que aprender junto con sus estudiantes. Ser un
“instructor”, responsable de la transmisión unidireccional de la información a los estu-
diantes que aún no la han adquirido, es quizás el mayor impedimento con que se puede
enfrentar alguien que quiere promover el aprendizaje. Para evitar ser consumidos por las
tensiones de las aulas “maestrocéntricas” y para poder ser orientadores efectivos de todos
sus alumnos, los enseñantes deben también ser aprendientes.
Existe una noción romántica de que los maestros colaboran con los alumnos todo
el tiempo, especialmente con aquellos que tienen más dificultades. La desafortunada
verdad es que la “enseñanza” por lo general es lo contrario de la colaboración, especial-
mente para los alumnos a quienes no les va tan bien. El dispensador de las malas notas
es un antagonista.

Colaboración maestro-maestro
Una consecuencia devastadora de la división de las escuelas en células de veinte,
treinta o más alumnos, todos aproximadamente de la mismas edad y nivel de ignorancia,
es que el maestro les habla en un lenguaje peculiar. No se trata de un fenómeno inusual:
la gente siempre habla de maneras extrañas cuando se dirige a grupos y aun a individuos
con los cuales no puede entablar una conversación normal. Y cuando todo lo que los
alumnos oyen es ese discurso peculiar con que se les habla, no tienen oportunidad de
aprender a hablar de manera normal.
Los mayores, por ejemplo, hablan con los bebés de modos extraños. Les hablan en
lengua de bebés, que no es la lengua que les interesa a los bebés. Los bebés sólo usan
lengua de bebés para satisfacer a los adultos. Lo que a ellos les interesa es el lenguaje
adulto, que sólo pueden aprender si oyen a los adultos conversar entre ellos. Si todo lo
que los bebés oyen es la media lengua en la que los adultos les hablan, carecerán de
oportunidades de aprender el discurso normal.
Una maestra me invitó una vez a observar una “conversación” del aula, que se
producía en forma regular para que los alumnos hablaran sobre la escritura de los otros.
Naturalmente, la maestra esperaba que los niños levantaran las manos pidiendo permiso
para intervenir. Un niño estaba muy ansioso de decir por qué le había gustado el cuento
que habían leído. Era, dijo, porque el relato estaba “lleno de detalles”. La maestra estaba
encantada por el aporte, y se incomodó cuando le sugerí que eso no tenía nada que ver

33


con la forma en que normalmente se habla. Nadie recomienda a un amigo que vea una
película o lea un libro porque está lleno de detalles (un criterio que elevaría las guías
telefónicas a la cabeza de la lista de best sellers). Lo que el niño había aprendido era
la conversación de aula, el lenguaje peculiar de la maestra. La maestra podría haber
ayudado a los alumnos a aprender cómo se habla normalmente acerca de libros y de
películas permitiéndoles participar en conversaciones entre el personal.
Para saber cómo hablan realmente los maestros, los alumnos necesitan oírlos
hablando entre sí, lo cual es una imposibilidad para las aulas de maestro único. Lo
digo por experiencia propia. Una vez me lamenté ante una colega de que mis alumnos
nunca me discutían nada, aunque yo les facilitaba todas las posibilidades; los invitaba
a plantear objeciones y contraargumentos a lo que yo decía, y nadie abría la boca. Mi
colega me dijo por qué. Ellos nunca habían oído a nadie discutir conmigo. “Invítame a
tu próxima clase”, me dijo mi amiga. “Yo mostraré como se te puede discutir”.
Acepté el ofrecimiento. Diez minutos más tarde mi amiga y yo tuvimos un debate
abierto a todo público, en el que nos cuestionábamos las lógicas, las presuposiciones
y las pruebas. Les pedíamos a los alumnos que nos ayudaran a convencer al otro, y
pronto todos estaban discutiendo con nosotros y entre ellos. Todos estaban aprendiendo,
incluidos los “instructores”, aunque no justamente en el silencio y la quietud esperable
en los recintos escolares para la transmisión de contenidos predeterminados.
La jornada escolar no está diseñada para facilitar la colaboración pública entre
maestros, y a muchos docentes la idea hasta les desagrada. Son reticentes a compartir
sus clases con otros. No alientan las visitas de otros maestros (desde las aulas de primaria
hasta los cursos de posgrado). Aun en la “enseñanza en equipos”, los maestros tienden
a tener responsabilidades individuales y a hablar directamente con los alumnos más que
con los otros miembros del equipo, que ni siquiera suelen estar presentes. Y debo reiterar
nuevamente que mediante la escucha de usuarios experimentados de la lengua que
hablan entre sí es el modo en que los principiantes se enteran de cómo se usa la lengua.
Obviamente, mis observaciones se aplican especialmente a la educación bilingüe y a
las clases de segundo idioma, en las que casi siempre se supone que un solo maestro
“imparte” la lengua que los estudiantes deben aprender.
Sin embargo, no sólo el caso de los idiomas es la situación de aprendizaje que
requiere más de una persona experimentada. Muchas de las capacidades más gene-
rales que tratamos de desarrollar en los niños -como la indagación, la formulación de
preguntas, la resolución de problemas, la inferencia, el pensamiento crítico y la propia
colaboración- sólo pueden ser demostradas por practicantes experimentados que inte-
ractúan entre sí. Los maestros y sus propios colaboradores deben participar en empresas
en las que los alumnos puedan tener intervención, más que organizar situaciones de
aprendizaje entre los propios estudiantes.
Cambiando las escuelas
He comentado hasta aquí una cantidad de formas en las que la organización de
las escuelas interfiere con el desarrollo de empresas productivas (con las cuales en
realidad la estructura de las tradicionales escuelas de sala única era más compatible). No

34

ANTOLOGÍA

tiene mucho sentido esperar que las facultades pedagógicas instauren la transformación
cambiando el modo de pensar de los maestros y directivos. Las universidades suelen
demostrar con creces muchas de los peores prácticas docentes que yo he criticado en
las escuelas.
El modelo tradicional de educación universitaria podría ser el ideal para todos los
niveles de escolaridad. Hablo de los profesores que literalmente “profesan” la disciplina
a la que se dedican, que comparten la investigación y los descubrimientos en tutorías
con los estudiantes que son sus socios en empresas de aprendizaje. Las facultades peda-
gógicas podrían ser paradigmas del aprendizaje universitario, en los que docentes y estu-
diantes por igual pasaran tanto tiempo en las aulas de las escuelas como lo pasan en las
aulas de la universidad. Los instructores y estudiantes podrían esforzarse por entender a
los niños y aprender juntos, en lugar de que uno de los grupos enseñe los “datos” sobre
la educación a los otros. Me gusta la respuesta de un maestro a un profesor de educación
que propuso una investigación in situ sobre las aplicaciones de la investigación en la
práctica del aula. “Muy bien”, dijo ese maestro, “¿Cuándo visitamos su clase?”
Las tutorías son casi una cosa del pasado en las universidades, y allí donde las hay
probablemente sean conducidas por auxiliares y no por los profesores. Los investiga-
dores independientes han sido marginados en aras del trabajo formal en cursos, o se han
convertido en un segmento aislado y estandarizado de los propios cursos. El énfasis está
puesto sobre los programas, el contenido y la evaluación. Todo tiene que ser “cubierto”
en un curso o en otro, y a los instructores se los desalienta a incursionar en áreas que
son coto de los otros cursos. Todo el mundo está frenéticamente ocupado, pero nadie
tiene tiempo para conversar, para leer y escribir de modo argumentativo, y ni siquiera
para pensar.
Para que las facultades pedagógicas se conviertan en una influencia positiva dentro
de la educación, ellas mismas deben modificarse colaborando con las escuelas. Las
universidades deben dejar de considerarse a sí mismas como dispensadoras de sabi-
duría sobre las aulas, a las cuales los profesores entran solamente para realizar investiga-
ciones o para evaluar maestros. Algunos profesores y maestros, individualmente, ya están
mostrando el camino, y algunos siempre lo hicieron, en esa empresa mutua de aprender
sobre la educación. Y una colaboración de ese tipo puede ser el modelo para el cambio
de la educación en general.
Los directivos tienden a ver con suspicacia la colaboración en las aulas por las
mismas razones que a muchos maestros también les resulta incómoda. Las empresas
cooperativas dan la impresión de ser desorganizadas, derrochadoras de tiempo y no
necesariamente productivas. Pero el problema real, dicho muy simplemente, es que la
colaboración es una forma diferente del sistema escolar tal como está concebido hoy en
día. La colaboración no es un comportamiento improvisado; no es un lujo para algunos
a expensas del aprendizaje de otros. La colaboración funciona, pero es difícil persuadir
con puras palabras a los que dudan. También es difícil convencer a un maestro titubeante
de que la colaboración no requiere más tiempo ni más habilidades, y que no requiere
más atención personal a los individuos. En las empresas cooperativas, los individuos se
ayudan entre sí, y las empresas se sostienen por sí solas.

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