Este documento presenta un Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial dirigido a niños desde el nacimiento hasta los 3 años. El modelo se basa en fundamentos como los derechos de la infancia, estudios de neurociencia y contexto, y el soporte emocional. Sus características incluyen un enfoque centrado en el desarrollo de capacidades a través de experiencias de aprendizaje. El agente educativo juega un papel clave al crear ambientes que fomenten el juego, el arte y la investig
1. Modelo de Atención con Enfoque Integral
ÍNDICE
Presentación
3
Introducción
7
Fundamentos y Características del Modelo de Atención
11
1. Definición de la Educación Inicial
11
2. Fundamentos de un Nuevo Modelo de Atención
12
a) Panorama Internacional de la Educación Inicial. El niño como ser
12
humano y social con derechos
b) Enfoque de derechos 50
c) Marco legal. Principios rectores de la Educación Inicial 56
d) Histórico social. Nuevas perspectivas de la Educación Inicial: “De la
66
atención brindada a las madres al interés superior del niño”.
e) Aportes científicos: 69
- Desarrollo de las niñas y los niños (nuevas perspectivas) 72
- Estudios sobre neurociencia y aprendizaje infantil 72
- Soporte emocional, apego y vínculo 81
- Estudios de contexto 84
3. Características del Modelo de Atención 89
a) Los propósitos se definen en función de los niños y sus derechos. 89
b) El Modelo de Atención tiene un carácter abierto y flexible
para desarrollarse en las instituciones, las familias y las 91
comunidades
2. c) El Modelo de Atención tiene carácter inclusivo 92
d) El Modelo de Atención tiene como planteamiento central el
94
desarrollo de capacidades
e) El Modelo de Atención requiere de un agente educativo que sea
98
mediador para que el niño desarrolle todas sus capacidades
f) El Modelo de Atención está organizado por ámbitos de experiencia 98
4. METODOLOGIA Y PROPUESTA DE TRABAJO 98
a) El Modelo de Atención requiere de organizar ambientes de
98
aprendizaje
b) El Papel del Juego, el Arte y la Investigación 102
c) El Papel de la Intervención 105
Bibliografía consultada 122
2
3. Presentación
La Subsecretaría de Educación Básica (SEB), a fin de cumplir con los compromisos
derivados del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, y dar respuesta a los
planteamientos internacionales que demandan una atención prioritaria a la primera
infancia, ha impulsado a través del Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana
y el Desarrollo Infantil (PFETyDI) un trabajo coordinado con las instituciones de todos los
programas, modalidades y contextos que ofrecen Educación inicial en el país.
Como producto de este trabajo y con el propósito de mejorar el servicio que se brinda, se
diseñó un Modelo de Atención con Enfoque Integral con la intención de orientar el trabajo
educativo con las niñas y los niños desde el nacimiento a los 3 años de edad, a fin de
contribuir al fortalecimiento y construcción de capacidades que les permitan enfrentar los
retos que se les presentan de manera cotidiana; además de proporcionarles una atención
de mayor calidad, independientemente de la institución, modalidad o servicio en donde se
les atienda.
El Modelo de Atención con Enfoque Integral que se presenta en este documento ha sido
construido, en forma colegiada, a partir de las ideas que forman parte del debate actual –
en el plano educativo y de las políticas públicas- sobre el tipo y las características de
atención que es necesario brindar desde edades tempranas, bajo la visión de que la
primera infancia constituye una fase decisiva en el ciclo de vida del ser humano por lo que
su atención integral… permitirá enfrentar los retos de la pobreza, la inequidad y la
exclusión social. (Compromiso hemisférico por la atención de la primera infancia, 2007)
enfoque
El Modelo de Atención con Enfoque Integral está pensado fundamentalmente sobre el
principio de ofrecer un servicio educativo, sin descuidar el carácter asistencial, enfocado a
la atención y satisfacción de las necesidades básicas de las niñas y los niños, desde el
3
4. momento de su nacimiento1 otorgando una particular importancia al aspecto pedagógico
y a la intervención del agente educativo.
Las razones de esta orientación encuentran sustento en investigaciones y estudios
científicos que en la actualidad han demostrado que las niñas y los niños desde el
nacimiento cuentan con más capacidades de las que suponíamos hasta hace algún
tiempo2, al descubrir que durante estos primeros años existe una actividad cognitiva muy
importante que sienta las bases para la construcción de las capacidades que desarrollan
los niños y demostrar que estos procesos pueden favorecerse, si existe una intervención
oportuna, intencionada y de calidad.
Dentro de esta visión se incorpora también la idea de crianza colectiva, definida como
producto de las transformaciones sociales y el ingreso de la mujer al mundo laboral lo que
exige que en la actualidad ya no sea sólo una mujer la que se encargue de los cuidados y
educación de los niños en sus primeros años de vida.
En el diseño de este documento se han considerado las experiencias y resultados
obtenidos con la aplicación de programas implementados a nivel nacional e internacional,
en forma particular, aquellos que se desarrollan actualmente en diversas instituciones del
país y el extranjero; así como de los avances recientes en la investigación sobre los
procesos de desarrollo y aprendizaje en la infancia temprana.
Esta versión del Modelo de Atención tiene como propósito que todos los involucrados en
la Educación inicial empiecen a indagar, dialogar, e identificar sugerencias de trabajo,
raíces de los conceptos, etcétera, lo que les permitirá construir puentes conceptuales
para favorecer la reflexión y el análisis, promoviendo así la apropiación de esta nueva
1
En algunos países incluyendo México, existen propuestas para apoyar a la madre desde la gestación del bebé
y así crear las condiciones que permitan al niño desarrollarse de manera plena y garantizarle una vida con
éxito.
2
Véase “Early Chilhood”, en John Flavell, Patricia Millar, Cognitive Development, Englewood Cliffs, NJ,
1997. Asimismo se pueden consultar los escritos de Francesco Tonucci.
4
5. visión del niño y de la Educación inicial, hasta lograr hacer realidad la transformación de su
práctica.
El Modelo de Atención se acompaña de un material pensado para el agente educativo con
sugerencias que le permitirán crear ambientes de aprendizaje que inviten a los bebés y a
los niños pequeños a explorar, experimentar y jugar.
Asimismo, se complementa con otro, que define la importante tarea del agente educativo
y lo describe bajo esta nueva visión, en congruencia con los fundamentos y visión
planteada en dicho Modelo.
Con estos tres materiales se abre una etapa importante en el proceso de fortalecimiento
de la Educación inicial denominada “fase de prueba” que tiene como propósito ponerlos
a consideración de los distintos agentes educativos que participan en el trabajo con los
niños, en situaciones reales, en las distintas y diferentes modalidades y contextos en los
que se ofrece el servicio de Educación inicial.
La “fase de prueba” tiene una doble función; primero sirve para discutir y en algunos
casos probar los planteamientos pedagógicos del Modelo de Atención y en segundo lugar
para propiciar la participación y el compromiso de las diversas instituciones y
modalidades. Tanto de las instituciones que atienden directamente a las niñas y los
niños; como de las modalidades que atienden a las familias e integrantes de la comunidad.
Para así, definir si un Modelo con esta orientación puede aplicarse en las diferentes
condiciones que existen en el país. Aún en los contextos donde se tienen experiencias
con las familias y la comunidad de condición urbana, marginal, rural, indígena, migrantes,
proyectos específicos, y otras. Además de identificar las condiciones y necesidades que se
tienen en la realidad para impulsar un trabajo educativo de este tipo.
5
6. Con esta etapa que se abre y contando con el compromiso de todos los agentes
educativos para impulsar cambios, seguramente se replanteara significativamente la
forma de ver a los niños y relacionarse con ellos, así como en mejorar y enriquecer las
formas de intervención educativa durante los primeros tres años de vida.
6
7. Introducción
La historia de la Educación Inicial ha seguido un proceso de búsqueda para ser reconocida
y valorada como una alternativa que contribuye al desarrollo y a la educación de las niñas
y los niños en sus primeros años de vida. Actualmente no se duda de la influencia que
tiene la atención temprana y el impacto educativo que deja en los niños durante su
crecimiento.
Los avances de la neurociencia y estudios de la economía y sociología fundamentan que
desde el embarazo de la madre, hasta los primeros años de la educación básica, son una
ventana de oportunidades para el aprendizaje y desarrollo de las niñas y niños; y dan
elementos para comprender que con intervenciones adecuadas, las sociedades pueden
contar con personas que busquen mejores condiciones de vida y sean capaces de generar
condiciones más favorables para aprender y desarrollarse plenamente en lo físico,
afectivo e intelectual.
Este reconocimiento se ha logrado después de un periodo extenso de investigaciones,
análisis, aportaciones y sobre todo de los resultados de las acciones educativas que se
instrumentaron en diversas instituciones para contribuir a una mejor formación de las
niñas y los niños desde edades tempranas.
Dos contribuciones lograron posicionar a la Educación Inicial como una medida
alternativa, necesaria para iniciar la educación desde los primeros años de vida; primero el
reconocimiento que recibió a nivel internacional, como una acción valiosa y efectiva para
una formación de calidad, y segundo por las aportaciones de la neurociencia, enfocadas a
la investigación sobre la mente y el cerebro; estudios que han transformado la visión que
se tenía acerca de las capacidades de las niñas y los niños, y abrieron un camino para
repensar y modificar las formas en que se comprenden los procesos de desarrollo y
aprendizaje de los más pequeños.
7
8. Para entender a la Educación Inicial como una acción educativa, es importante superar
varios retos centrales: el primero consiste en modificar la atención que se brinda de la
Educación Inicial como derecho exclusivo de la madre trabajadora y plantearla como un
derecho fundamental de toda niña y niño a recibir atención desde que nace; el segundo se
refiere a la segmentación existente entre acciones de tipo asistencial y acciones
educativas para unificarlas en un Modelo con Enfoque Integral; que asegure el pleno
desarrollo de sus capacidades y el acompañamiento afectivo, imprescindible a través de
las diferentes actividades que se realicen en esta etapa de la vida.
Al tener presentes estos dos retos surge un tercero: la trascendencia que tiene la
Educación Inicial para contribuir a la educación de los mexicanos, así como para articular
el esfuerzo de instituciones y organizaciones sociales junto con los otros niveles del
Sistema Educativo Nacional e incluir y brindar atención a las niñas y niños de los grupos
vulnerables tales como: indígenas, migrantes y con necesidades educativas especiales.
Este planteamiento parte del convencimiento de que existen las condiciones y experiencia
suficiente en todos los actores e instituciones, para emprender en este momento la tarea
de gestar un proceso de cambio y transformación de la Educación inicial, donde es
importante la participación de todos los actores involucrados en la atención que se brinda
a las niñas y niños desde el nacimiento a los 3 años.
En este documento se presenta el Modelo de Atención con Enfoque Integral, el cual tiene
los siguientes fundamentos: el enfoque de derechos, estudios sobre neurociencia y
aprendizaje infantil, los estudios de contexto, soporte emocional, apego y vínculo; los
cuales se vinculan de manera integral para dar lugar a experiencias de aprendizaje en las
cuales las niñas y niños tendrán la oportunidad de fortalecer sus capacidades físicas,
afectivas e intelectuales.
8
9. Este documento está dividido en dos partes, la primera integra los siguientes apartados:
1. Definición de Educación inicial. En este apartado se define lo que es Educación
Inicial de acuerdo con la orientación del Modelo de Atención con Enfoque Integral
y el papel que en éste tiene el agente educativo.
2. Fundamentos de un Nuevo Modelo de Atención. Se plantea el panorama
Internacional de la Educación Inicial, el Enfoque de derechos. el marco legal que
rige a los diferentes programas que dan atención a las niñas y niños de Educación
Inicial, las nuevas perspectivas de la Educación inicial, así como los aportes
científicos recientes que se están planteando para ver de manera distinta a la
primera infancia.
3. Características del Modelo de Atención. Se pone énfasis en su característica
principal que es la de plantear el desarrollo de capacidades así como el papel que
juega el agente educativo en este proceso para fortalecerlas y que sean relevantes
para la vida presente y futura. Además se explica de manera breve en qué consiste
su carácter abierto, flexible e inclusivo.
La segunda parte del Modelo de Atención explica la metodología y propuesta de trabajo
que retomará el agente educativo. Ésta se desglosa en los siguientes apartados:
1. El papel de la experiencia en el desarrollo y construcción de capacidades. En este
apartado se define la importancia de desarrollar las capacidades considerando los
saberes que van construyendo los niños y a partir de sus experiencias como
construyen aprendizajes nuevos. Se considera de gran importancia construir
relaciones sociales firmes y de confianza con la familia, agentes educativos, entre
niños y comunidad, para su mejor desarrollo físico, cognitivo y afectivo.
9
10. 2. Organización de espacios y momentos en el trabajo cotidiano. Aquí se señala la
importancia de la capacidad de observación del agente educativo hacia cada una
de las niñas y niños que atiende, porque es fundamental para crear espacios en los
cuales a cada uno de ellos se les brinde la atención de acuerdo con las capacidades
que interesa desarrollar o fortalecer.
3. El papel del juego, el arte y la investigación. Este apartado ofrece a los agentes
educativos situaciones relacionadas con el juego, arte e investigación y explica
cómo crear ambientes enriquecidos que son necesarios para la construcción de
capacidades; los cuales se pueden trabajar en las diferentes modalidades en que
son atendidos las niñas y niños (Indígena, migrante, urbano, rural…), la importancia
es desarrollarlas de manera integral.
4. El papel de la intervención. Por ser abierto y flexible el Modelo de Atención que se
propone, en este apartado se explican dos herramientas fundamentales: la
planeación y evaluación; en las cuales es importante considerar los procesos de
desarrollo, físico, cognitivo y afectivo de los niños, donde el agente educativo se de
la oportunidad de realizar ajustes a su planeación y evaluación y busque
transformar los ambientes de aprendizaje en algo creativo e interesante para las
niñas y niños.
El Modelo de Atención con Enfoque Integral concibe a la Educación Inicial como un
proceso de construcción de capacidades en la primera infancia; las cuales son base para
construir las estructuras necesarias para los aprendizajes de las niñas y niños desde que
nacen y a lo largo de su vida; por lo que es fundamental el papel del agente educativo
para garantizar una atención educativa integral; considerando en el mismo plano, la salud,
alimentación y el desarrollo afectivo, cognitivo, emocional y social.
10
12. 2. Fundamentos de un Nuevo Modelo de Atención
Existen bases suficientes para considerar a la Educación Inicial como un proceso con fines
educativos propios y amplias repercusiones en el desarrollo y aprendizaje de las niñas y
niños en el periodo que va del nacimiento a los tres años de edad, así como los avances
que se han experimentado en los últimos años en relación con los beneficios que aporta la
atención durante los primeros años de vida.
La coincidencia de diversos factores respaldan esta concepción: las investigaciones
científicas han brindado experiencias sobre el impacto que tiene la intervención temprana
para la formación de capacidades.
Los acuerdos internacionales han reportado el valor que tiene la Educación Inicial para el
mundo en términos de inversión a futuro y el respaldo legal da cuenta de la importancia
que ha adquirido como una medida educativa; la experiencia acumulada por instituciones
públicas, privadas y de la sociedad civil, crean las condiciones para incorporarlo como un
derecho de cada niña y de cada niño de este país y no solo como un derecho laboral de la
madre trabajadora.
a) Panorama Internacional de la Educación Inicial. El niño como
ser humano y social con derechos
La Educación Inicial en el contexto internacional fue gestando de manera paulatina un
reconocimiento a la importancia de la atención y educación durante la primera infancia
como a continuación se detalla.
12
13. En 1959, se adoptó la Declaración de los Derechos del niño, cuyo principio rector radica en
trabajar por los intereses superiores de las niñas y los niños niñez y donde se postulan un
conjunto de líneas de acción; atención médica, sanitaria, vivienda, seguridad social,
educación y protección contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. Dicho
documento no se vinculaba en gran medida con el área jurídica, ya que no se obligaba por
ley, a cumplir dichas disposiciones, sin embargo brinda la pauta para connotar la
perspectiva conceptual del niño como ser humano.
Declaración de los Derechos del niño, se proclama a fin de que éste, pueda tener una
infancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien de la sociedad, de los derechos y
libertades que en ella se enuncian, e insta a los padres, a los hombres y mujeres
individualmente y a las organizaciones particulares, autoridades locales y gobiernos
nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas
legislativas y de otra índole adoptadas progresivamente en conformidad con los siguientes
principios:
Principio 1.
El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. Estos derechos
serán reconocidos a tos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por
motivos de raza, color, sexo, idioma, región, opiniones políticas o de otra índole, origen
nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño
o de su familia
Principio 2.
El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios,
dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física,
mental, mora, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en
condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración
fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño.
13
14. Principio 3.
El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.
Principio 4.
El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social.
Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán
proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso atención
prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación vivienda, recreo y
servicios médicos adecuados.
Principio 5.
El niño física y mentalmente impedidos o que sufra algún impedimento social debe recibir
el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular.
Principio 6.
El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y
comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad
de sus padres y en todo caso, en un ambiente de afecto, seguridad moral y materia; salvo
circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La
sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los
niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el
mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales
o de otra índole.
Principio 7.
El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en
las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le
permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su
juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro
útil de la sociedad.
14
15. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la
responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer
término, a sus padres.
El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar
orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades
públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.
Principio 8.
El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban protección
y socorro.
Principio 9.
El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No
será objeto de ningún tipo de trata.
No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún
caso se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno que
pueda perjudicar su salud o su educación, o impedir su desarrollo físico, mental o moral.
Principio 10.
El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación
racial, religiosa o de cualquiera otra índole. Debe ser educado en un espíritu de
comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con
plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus
semejantes.
En el año de 1979, teniendo en cuenta el vigésimo aniversario de la Declaración de los
Derechos del Niño y como oportunidad para promover su aplicación, se declara el Año
Internacional del Niño, donde sentó el precedente más importante para comprender al
desarrollo infantil desde un punto de vista integral y atender sus necesidades
15
16. multidimensionales de desarrollo, así como para definir el concepto y naturaleza de los
derechos de las niñas y los niños.
1. Se proclama el año 1979 como Año Internacional del Niño.
2. Se decide que el Año Internacional del Niño debe tener los siguientes objetivos
generales:
a. Suministrar un marco para promover el bienestar de los niños y acrecentar la
conciencia de las autoridades y público acerca de las necesidades especiales para
los niños.
b. Promover el reconocimiento de que los programas en beneficio de los niños deben
ser parte integrante de los planes de desarrollo económico y social con miras a la
realización, a largo y a corto plazo, de actividades sostenidas en beneficio de los
niños en los planes nacionales e internacionales.
3. Insta a los gobiernos a que desplieguen mayores esfuerzos en los planos nacional y
comunitario con miras a lograr mejoras duraderas en beneficio de los niños,
prestando atención especial a los niños que pertenecen a los grupos más vulnerables
y en situación particular desventajosa;
4. Encarece a órganos y organizaciones apropiados del sistema de las Naciones Unidas
que contribuyan a la preparación y consecución de los objetivos del Año Internacional
del Niño.
5. Designa a Fondo de las Naciones Unidas para la infancia como órgano principal del
sistema de las Naciones Unidas encargado de coordinar las actividades del Año
16
17. internacional del Niño y Director Ejecutivo del Fondo de las Naciones Unidas para la
infancia como responsable de su coordinación;
6. Invita a las organizaciones no gubernamentales y al público a que participen
activamente en el Año Internacional del Niño y coordinen sus
7. programas para el Año en la mayor medida posible, especialmente en el plano
nacional
8. Exhorta a los gobiernos a que hagan o prometan contribuciones para el Año
Internacional del Niño por conducto del Fondo de las Naciones Unidas para la
infancia, con el objeto de asegurar la financiación adecuada de las actividades de
preparación y realización del Año.
9. Expresa la esperanza de que los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales y
el público respondan generosamente con contribuciones para lograr los objetivos del
Año Internacional del Niño, así como aumentar sustancialmente, por conducto del
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y otros conductos de ayuda externa, los
recursos disponibles para los servicios que benefician a los niños;
10. Pide al Director Ejecutivo del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia que
informe a la Asamblea en su trigésimo segundo periodo de sesiones, por conducto del
Consejo Económico y Social en su 63° periodo de sesiones, sobre los progresos
realizados en la preparación del Año internacional del Niño, inclusive su financiación y
el nivel de las contribuciones prometidas.
En 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la Convención de los
Derechos del Niño3, como un tratado relativo a los derechos humanos e impulsó una
3
Ratificada por el gobierno de México el 21 de septiembre de 1990.
17
18. visión holística, centrada en las necesidades del niño y reconoció el derecho de todo niño
a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.
De la misma manera, protegió el derecho que tienen a una vida digna al plantear que el
niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios,
dispensados todos ellos por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física,
mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en
condiciones de libertad y dignidad.
Este enfoque, no sólo ratifica los derechos de los niños como universales para todas las
naciones, sino también marca la pauta hacia una nueva perspectiva de los niños como
seres humanos con derechos e intenta garantizar que estén dadas las condiciones para
que todos puedan hacer efectivos sus derechos.
Esta Convención es la primera que articula todos los derechos pertinentes a la infancia:
económicos, sociales, culturales, civiles y políticos, además de reconocer a las niñas y
niños como agentes sociales activos de sus propios derechos.
La Convención comprende cincuenta y cuatro artículos y se basa en cuatro principios
fundamentales: la no discriminación; el interés superior de la infancia; el derecho a la vida,
la supervivencia y el desarrollo; y el respeto por los puntos de vista de la infancia;
- La no discriminación (Artículo 2°) afirma que los Estados partes “respetarán los
derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada
niños sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el
color el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen
nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el
nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes
legales.
18
19. - El interés superior de la infancia (Artículo 3°) declara que en todas las medidas
concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar
social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una
consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño.
- El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo (Artículo 6°) declara que todo niño
tiene el derecho intrínseco a la vida y que los Estados partes garantizarán en la
máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño. El derecho de la
supervivencia y el desarrollo está estrechamente ligado a los derechos de los niños a
disfrutar del máximo grado de salud, disponer de servicios sanitarios y contar con un
nivel de vida adecuado.
- El respeto por los puntos de vista de la infancia. Este principio está presente en varios
artículos de la convención, el derecho de la infancia a que se oiga y se respeten sus
opiniones acerca de las cuestiones que les afectan, en función de su edad y madurez,
se garantiza. En el Artículo 12 se sostiene que los Estados partes garantizarán al niño
que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su
opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, en función de la edad y
la madurez del niño. Este artículo también atribuye al gobierno la obligación de
garantizar que se pida a los niños su punto de vista y se tenga en cuenta, esto
también aplica a cualquier procedimiento judicial que les afecte.
La Convención ha fijado las condiciones de la infancia, estableciendo las normas mínimas
referidas al tratamiento, la atención, la supervivencia, el desarrollo, la protección y la
participación a que tiene derecho toda persona menor de 18 años. En sus artículos se
consolida la opinión consensuada de las sociedades de que para satisfacer los derechos de
la infancia es imperativo proteger el periodo de la niñez como distinto de la edad adulta, a
fin de demarcar un tiempo en el que niños y niñas puedan aprender, jugar y crecer.
19
20. El Comité de los Derechos del Niño subraya la enorme importancia del aprendizaje
temprano antes de que los niños y niñas asistan a la escuela primaria.
Prestar servicios esenciales para la infancia
Ampliación de la cobertura de los servicios esenciales es de importancia vital para que se
respeten los derechos de aquellos niños y niñas a quienes se niegan la supervivencia y el
desarrollo.
Muchas de las medidas orientadas a ampliar la prestación de servicios se derivan del
ámbito de la atención sanitaria primaria, aunque son igualmente aplicables a la educación
y a otros ámbitos de la supervivencia y el desarrollo infantil, tales como el acceso a
información apropiada y a una vivienda adecuada.
Entre estas medidas figuran:
- Garantizar que los derechos de la infancia a la supervivencia y el desarrollo sean un
objetivo primordial de las estrategias nacionales dirigidas a ampliar y mejorar la
calidad de los servicios esenciales;
- Mejorar la calidad y la continuidad de la financiación;
- Alentar y mantener el compromiso político de mejorar y ampliar la prestación de los
servicios, y la gestión de los procedimientos necesarios a escala nacional e
internacional;
- Crear las condiciones idóneas para una mayor armonización entre las iniciativas y
alianzas mundiales, así como con los organismos nacionales;
- Fortalecer las infraestructuras, el transporte, la logística, los suministros y la
formación de los profesionales encargados de la atención de la salud y la educación
de los niños y niñas;
- Mejorar la calidad de los mecanismos de recogida y análisis de datos, y
- Capacitar a los niños, niñas y familias para que exijan su derecho a disponer de
servicios esenciales.
20
21. Adaptar los sistemas educativos a las necesidades de la infancia
Para que los derechos de la infancia se respeten es preciso lograr que los millones de
niños y niñas en especial éstas últimas que aún están desescolarizados se matriculen en la
escuela. Este desafío implica también mejorar la calidad general de las escuelas y abordar
los obstáculos que dificultan la participación.
La educación de calidad implica garantizar que las escuelas operen basándose en el
interés superior de la infancia, lo que significa contar con escuelas seguras y que
proporcionen un entorno de protección, que cuenten con personal docente capacitado,
que estén equipadas con los recursos adecuados y que reúnan unas condiciones óptimas
para el aprendizaje. Estas escuelas tienen en cuenta las circunstancias y necesidades
diferentes de los distintos niños y niñas, y aprovechan el acervo que los niños y niñas
aportan de sus hogares y comunidades, compensando además las carencias que les
afectan en el hogar o la comunidad. Permiten a los niños y niñas alcanzar, como mínimo,
los conocimientos y las aptitudes que se contemplan en el plan de estudios.
Además, les ayuda a desarrollar su capacidad de pensar y razonar, a respetarse a sí
mismos y a los demás, y a alcanzar su pleno potencial como personas, como miembros de
sus comunidades y como ciudadanos del mundo. Esto a su vez les capacita para reivindicar
sus derechos y para contribuir a que se respeten los derechos de los demás. Las escuelas
adaptadas a las necesidades de la infancia se basan en un concepto de calidad
multidimensional, y abordan todas las necesidades de aprendizaje de la infancia.
Los estados presentes en la Convención:
Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas
proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales,
Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural
para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños,
21
22. debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus
responsabilidades dentro de la comunidad,
Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe
crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión,
Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente
en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las
Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad,
igualdad y solidaridad,
Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha
sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la
Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de
noviembre de 1959 y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24),
en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en
el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos
especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del
niño,
Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño, este
necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes
como después del nacimiento”,
Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativos
a la protección y el bienestar de los niños, con particular referencia a la adopción y la
colocación en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional; las Reglas
mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas
de Beijing); y la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de
emergencia o de conflicto armado.
22
23. Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones
excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración.
Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales
de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño,
Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el mejoramiento de las
condiciones de vida de los niños en todos los países, en particular en los países en
desarrollo.
En 1990 se celebra la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtiem,
Tailandia. En ésta se fijan las pautas para que la comunidad internacional se comprometa
a fomentar el cuidado y la educación de la primera infancia, partiendo de que, el
desarrollo y las necesidades de los niños son múltiples y requieren de cuidado y educación
integrales. Sus puntos esenciales radican en generalizar el acceso a la educación, la
igualdad de oportunidades, énfasis en los resultados de aprendizaje, ampliación y alcance
de la educación básica y mejorar el entorno educativo.
Asimismo, planteó en su principio rector, que todos los niños en su condición de seres
humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades
básicas de aprendizaje, una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos,
a hacer, a vivir con los demás y a ser.4 A partir de esta Declaración, la concepción sobre la
infancia y sus necesidades adquiere un nuevo sentido: los niños tienen necesidades de
aprendizaje desde el momento de su nacimiento.
Estos planteamientos dan un giro total a la idea de aprender como sinónimo de
escolarización, para entenderla en un sentido más amplio que significa apropiarse y dar
sentido a la experiencia humana culturalmente organizada, fundamentándolos en la
siguiente declaración;
4
Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), respaldada por la Declaración Universal de Derechos
Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño.
23
24. Artículo 1°. Satisfacción de las Necesidades Básica de Aprendizaje
1. Cada persona, niño, joven o adulto deberá estar en condiciones de aprovechar las
oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de
aprendizaje.
Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como
la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los
contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y
actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo , mejorar la calidad de sus vida, tomar decisiones fundamentales y continuar
aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de
satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el
transcurso del tiempo.
2. La satisfacción de estas necesidades de estas necesidades confiere a los miembros de
una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su
herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los
demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de
ser tolerante a los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios,
velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos
comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacional
en un mundo interdependiente.
3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la transmisión y el
enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan
él y la sociedad su identidad y su dignidad.
4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un
desarrollo humano permanente sobre el cual los países pueden construir
sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación.
24
25. Artículo 2°. Perfilando la Visión
1. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación
del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una
“visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras
institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instrucción,
tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy en día existen nuevas
posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la información y
la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos
aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su eficacia.
Esta visión ampliada, tal como se expone en los artículos 3° al 7° de esta Declaración,
comprende lo siguiente:
- Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;
- Prestar atención prioritaria al aprendizaje;
- Ampliar los medios y el alcance de la educación básica;
- Mejorar el ambiente de aprendizaje
- Fortalecer concertación de acciones
Artículo 3°. Universalizar el acceso a la Educación y fomentar la equidad
1. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal
fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medida coherentes
para reducir las desigualdades.
2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños,
jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
aprendizaje.
25
26. 3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación
para niños y mujeres y en suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación
activa. Deben eliminarse de la educación para todos los estereotipos en torno a los
sexos.
4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de
educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los
grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle y los
los niños que trabajan, las poblaciones de las zonas remotas y rurales los nómadas y los
trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y
lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra y los pueblos sometidos a un
régimen de ocupación.
5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial
atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en diversas
categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integral del sistema
educativo.
Artículo 4°. Concentrar la atención del aprendizaje
1. Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo
genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos
aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, este es, de que
verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio aptitudes y
valores. En consecuencia, la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los
resultados afectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al
hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de
instrucción y de obtener el certificado final. De ahí que es necesario determinar niveles
aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de
educación y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados.
26
27. Artículo 5°. Ampliar los medios y el alcance de la Educación básica.
La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de
aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente
el alcance de la educación básica de modo que incluya los siguientes elementos.
- El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la
Educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas
destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga.
- El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la
escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la
satisfacción de las necesidades básica de aprendizaje de todos los niños y tener en
cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. Otros
programas alternativos pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje
de niños cuyo acceso a la escolaridad formal es limitado o no existe, siempre que
compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados a la enseñanza escolar y
que dispongan del adecuado apoyo.
- Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden
satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetización son
indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria
en sí misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en la lengua
materna refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden
satisfacerse mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de oficios y los
programas de educación formal y no formal en materias tales como la salud, la
nutrición, la población, las técnicas agrícolas, el medio ambiente, la ciencias, la
tecnología, la vida familiar incluida la sensibilización a las cuestiones de la natalidad
y otros problemas de la sociedad,
27
28. - Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicación y acción
pueden emplearse para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e
informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales. Además de los
medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la televisión y
la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para satisfacer las necesidades de
educación básica de todos.
Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de modo
que se refuercen mutuamente y respondan a pautas comparables de adquisición de
conocimientos, y contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades de aprendizaje
permanente.
Artículo 6°. Mejorar las condiciones de aprendizaje
El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. De ahí que las sociedades
deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el
apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia
educación y beneficiarse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las
condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los programas
comunitarios de aprendizaje para adultos. la educación de los niños y la de sus padres u
otras personas encargadas de ellos se respaldan mutuamente y, esta interacción
debería aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje
cálido y estimulante.
Articulo 7°. Fortalecer la concertación de acciones
Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación tienen la
obligación prioritaria de proporcionar educación básica a todos, pero no puede
esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros
y organizativos necesarios para esta tarea. Será necesaria la concertación de acciones
entre todos los subsectores y todas las formas de educación, teniendo en cuenta el
28
29. especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y demás
personal de educación; la concertación de acciones entre el ministerio de educación y
otros ministerios, entre ellos los de planificación, hacienda, salud, trabajo,
comunicación y otros sectores sociales, la cooperación entre organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los
grupos religiosos, y la familia. Es particularmente importante reconocer el papel vital
de los educadores y de las familias. En este contexto, las condiciones del servicio y la
situación social del personal docente, que representan un elemento decisivo para
conseguir la educación para todos, debe mejorarse urgentemente en todos los países,
en consonancia con la Recomendación OIT/Unesco relativa a la situación del personal
docente (1966). La concertación genuina de acciones contribuye al planeamiento, la
realización, la administración y la evaluación de los planes de educación básica. La
acción concertada está en la base de lo que llamamos “una visión ampliada y un
compromiso renovado”.
Educación para todos: Las condiciones necesarias
Artículo 8°. Desarrollar políticas de Apoyo
1. Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores social, cultural y económico
para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación básica con vistas al
mejoramiento del individuo y de la sociedad. Dispensar educación básica a todos
depende de un compromiso y una voluntad políticos apoyado en adecuadas medidas
fiscales y reforzados por reformas de política educativa y por la vitalización de las
instituciones. Una política apropiada en materia de economía, comercio, trabajo,
empleo y salud fortalecerá los incentivos de quienes aprenden y su contribución al
desarrollo de la sociedad.
2. La sociedad debe proporcionar además un sólido ambiente intelectual y científico a la
educación básica. Ello requiere el mejoramiento de la enseñanza superior y el
desarrollo de la investigación científica. En cada nivel de la educación debiera ser
29
30. posible establecer un estrecho contacto con el conocimiento tecnológico y científico
contemporáneo.
Artículo 9°. Movilizar los recursos
1. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a través de
acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto
los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, públicos,
privados o voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución que
aportar, teniendo presente que el tiempo, la energía y los fondos consagrados a la
educación básica constituyen quizás la inversión humana más importante que pueda
hacerse para el futuro de un país.
2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los
organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano, mediante el
aumento en valor absoluto y relativo de las asignaciones a los servicios de educación
básica, aunque sin olvidad las contrapuestas demandas que pesan sobre los recursos
nacionales y que la educación es un sector importante pero no único. Prestar cuidadosa
atención al mejoramiento de la utilización de recursos disponibles para la educación y
de la eficacia de los programas de educación actuales no solo permitirá obtener un
mayor rendimiento, sino que podrá además atraer nuevos recursos. La urgente tarea
de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede requerir una redistribución
de los recursos entre sectores, por ejemplo, una transferencia de fondos de gastos
militares a la educación. En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales
o que han de cargar con el angustioso fardo de la deuda externa necesitaran conceder
protección especial a la educación básica. Ahora más que nunca, la educación debe
considerarse una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y
económico.
Artículo 10°. Fortalecer la solidaridad internacional
30
31. 1. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye una común y
universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren la solidaridad
internacional y unas relaciones económicas justas y equitativas a fin de corregir las
actuales disparidades económicas. Todas las acciones tienen valiosos conocimiento y
experiencias de compartir con vistas a elaborar políticas y programas de educación
eficaces.
2. Será necesario un aumentos sustancias y a largo plazo de los recursos destinados a la
educación básica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones
gubernamentales, tiene la responsabilidad urgente de atenuar las limitaciones que
impide a algunas naciones alcanzar la meta de la educación para todos. Ello requerirá
adoptar medidas que incrementen los presupuestos nacionales de los países más
pobres o ayuden a aliviar la carga de la pesada deuda que padecen. Acreedores y
deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas para reducir ese
cargo, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para hacer frente
eficazmente a las necesidades de educación y a otras necesidades básicas se reforzaría
considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda.
3. Las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y los niños deben atenderse allí
donde existan. Los países menos adelantados y con bajos ingresos tienen necesidades
particulares a las que se debe conceder prioridad en el apoyo internacional a la
educación básica durante el decenio de 1990.
4. Todas las naciones deben también obrar conjuntamente para resolver conflictos y
contiendas, terminar con las situaciones de ocupación militar y asentar a las
poblaciones desplazadas o facilitar su retorno a sus países de origen, asegurándose de
que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje. Solo en un ambiente estable y
pacifico pueden crearse las condiciones para que todos los seres humanos, niños y
adultos por igual, puedan beneficiarse de los objetivos de la educación para todos.
31
32. En 1994 durante la revisión de Programas No Convencionales en Educación inicial, y como
parte de Políticas de Atención a la Infancia y Políticas Internacionales en Función a la
Familia y la Infancia, realizada Washington, D.C., se publica The Report of the Carnegie
Task Force on Meeting the Needs of Young Children (El informe del Comité de la Carnegie
sobre las necesidades de los niños menores). Donde se ratifica que el estimulo externo en
el que se desenvuelve la vida del recién nacido, influye en el número de células y
conexiones entre las mismas.
Según el Informe del Comité de la Carnegie:
- El desarrollo del cerebro antes del primer año de vida es más rápido y extenso de lo
que antes se conocía. Aunque la formación de células está prácticamente completa
antes del nacimiento, la maduración cerebral continúa después del mismo.
- El desarrollo del cerebro es mucho más vulnerable a la influencia del ambiente de lo
que se sospechaba. La nutrición inadecuada antes del nacimiento y en los primeros
años de vida puede dificultar seriamente su desarrollo y ocasionar trastornos
neurológicos y conductuales como discapacidades del aprendizaje y retraso mental.
- La influencia que ejerce el ambiente de los primeros años en el desarrollo del cerebro
es perdurable. Hay pruebas considerables que indican que los lactantes expuestos a
buena nutrición, juguetes y compañeros de juego tenían una mejor función cerebral
cuantificable a los doce años de edad que los criados en un ambiente menos
estimulante.
- El ambiente afecta no sólo el número de (células cerebrales) neuronas y el número de
conexiones entre las mismas, sino también la forma en que éstas se afirman o
"cablean". El proceso de eliminación del exceso de neuronas y sinapsis del cerebro
denso e inmaduro, que continúa ya avanzada la adolescencia, es más notable en los
primeros años de vida, y se guía en gran medida por la experiencia sensorial que tiene
el niño del mundo exterior.
32
33. - El estrés en la primera infancia puede afectar la función cerebral, el aprendizaje y la
memoria, en forma negativa y permanente. Las nuevas investigaciones aportan una
base científica para el hecho reconocido desde hace tiempo de que los niños que
presentan excesivo estrés en sus primeros años están en mayor riesgo de desarrollar
dificultades cognitivas, conductuales y emocionales en etapas posteriores de su vida.
En 1994 en Salamanca, España se realiza la Declaración de Salamanca. Para las
Necesidades Educativas Especiales, realizada por el Gobierno español y la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Dicha Declaración tuvo como objetivo el promover los objetivos de Educación para Todos
examinando los cambios fundamentales en cuestiones de política, para favorecer el
enfoque de una educación integradora, específicamente para que las escuelas puedan
brindar atención a los niños que tienen necesidades educativas especiales.
1. Los Delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales,
en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos
aquí en Salamanca, España, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con
la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir
enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas
especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el
Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu,
reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones de
gobierno.
2. Creemos y proclamamos que:
Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación
y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos
Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios,
33
34. Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades,
Las personas con necesidades educativas especiales tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades,
Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio
más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos;
además, proporcionan una educación efectiva en la mayoría de los niños y
mejoran la eficiencias y, en definitiva, la relación costo eficacia de todo el
sistema educativo.
3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:
Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus
sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas con
dependencia en sus diferencias y dificultades individuales,
Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educción integrada,
que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que
existan razones peso para lo contrario.
Fomentar la participación de padres, con unidades y organizaciones de
personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de
decisiones para atender a las alumnas y alumnos con necesidades educativas
especiales,
Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de
formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a
atender necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.
4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:
Los gobiernos con programas de cooperación internacional y las
organizaciones internacionales de financiación, especialmente los
34
35. patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educción para Todos, la
UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial:
A defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas
de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales;
En el año 2000, durante el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, Senegal;
“Educación para todos”. Donde se señala el compromiso de todos los participantes para
cumplir seis objetivos generales relacionados con la inclusión y equidad educativa. Como
representativos de estas ideas, el primero y el sexto se enuncian de la siguiente manera:
I. Extender y mejorar la protección y cuidados integrales de la primera infancia,
especialmente a los niños más vulnerables y desfavorecidos; mediante actividades
centradas en ellos.
VI. Mejorar los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros
más elevados, a fin de conseguir resultados de aprendizaje, reconocidos y
mensurables.
Estos objetivos determinan la pauta para que las naciones se organicen y diseñen
ambientes seguros en los que los niños puedan estar sanos, atentos, despiertos y sean
capaces de aprender; asimismo, exhorta a crear estrategias para cumplir los principios de
una Educación para Todos.
Con el impacto causado en estos eventos internacionales, se realizan diversas actividades
que tienen como objetivo el promover una educación para todos y se complementa con la
labor de incluir una educación de calidad desde edades tempranas. Por lo que se
comienza un proceso de organización que culmina con una variedad de eventos
internacionales, que persiguen el mismo objetivo de Jomtiem 1990.
35
36. Adoptando los compromisos comunes y comprometiéndose a garantizar para todos los
ciudadanos y todas las sociedades la realización de metas y objetivos de la educación para
todos.
El Marco de Dakar es la expresión de nuestra determinación colectiva para actuar. Los
gobiernos tienen el deber de vigilar que las metas y objetivos de la educación para todos
sean alcanzados y sostenibles. Se trata de una responsabilidad que, para ser llevada a
buen término con eficiencia, requiere amplias alianzas en los países, apoyados por la
cooperación de las instituciones y los organismos regionales e internacionales.
1. Reafirmamos el principio enunciado en la Declaración Mundial sobre la Educación para
todos (Jomtien, 1990), apoyados por la Declaración Universal de los Derechos Humanos
y la Convención de los Derechos del niño según las cuales toda persona niño,
adolescente o adulto tiene los derechos humanos de beneficiarse de una formación
concebida para responder a sus necesidades educativas fundamentales, en el sentido
más amplio y más completo del término, una formación que incluya aprender para
saber, para vivir juntos y para ser. Una educación se pretende explotar los talentos y el
potencial de cada persona y desarrollar la personalidad de los que aprenden, con el fin
de permitirles llevar una vida mejor y de transformar la sociedad en la cual viven.
3. La evaluación mundial de la Educación Para Todos en el año 2000 (EPT) muestra que se
han realizado progresos importantes en muchos países. Sin embargo, es inaceptable que
en el año 2000 más de 113 millones de niños no tengan acceso a la enseñanza básica, que
todavía 880 millones de adultos sean analfabetos, que la discriminación por género siga
dejando lastres en los sistemas educativos, y que la calidad del aprendizaje y la
adquisición de valores humanos y de competencias estén lejos de atender las aspiraciones
y las necesidades de los individuos y de las sociedades: jóvenes y adultos ven negado el
acceso a habilidades y conocimientos necesarios para encontrar un empleo remunerado y
36
37. participar plenamente en sus sociedades. A menos que se produzca un progreso rápido de
la educación para todos, los objetivos nacionales e internacionales de reducción de la
pobreza no serán alcanzados y las desigualdades entre los países y en el seno mismo de
las sociedades irán en aumento.
4. La educación es un derecho fundamental del ser humano. Es una condición esencial para
el desarrollo sostenible así como para la paz y la estabilidad en el interior de los países y
entre ellos, por lo tanto el medio indispensable para una participación efectiva en las
sociedades y en las economías del siglo XXI, sometidas a procesos rápidos de
mundialización. El logro de las metas de la educación para todos no debería ser diferido
por más tiempo. Es posible y necesario responder con urgencia a las necesidades
educativas básicas de todos.
5. Por consiguiente, nos comprometemos colectivamente a garantizar la realización de los
objetivos siguientes:
i. Desarrollar y mejorar bajo todos los aspectos la protección y la educación de la primera
infancia, con énfasis en los niños más vulnerables y más desfavorecidos.
ii. Garantizar que, de aquí al 2015, todos los niños y niñas, los que se encuentren en
situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan la posibilidad de
acceder a una educación básica obligatoria y gratuita de calidad, y de completarla;
iii. Responder a las necesidades educativas de todos los jóvenes y de todos los adultos,
garantizando un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje, de
habilidades para la vida y de ciudadanía;
37
38. iv. Mejorar en un 50%, los niveles de alfabetización de adultos, y especialmente el de las
mujeres de aquí al año 2015, y garantizar a todos los adultos un acceso equitativo a los
programas de educación básica y de educación permanente;
v. Eliminar las disparidades de género en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al
año 2005 y lograr la igualdad de género en el año 2015, cuidando de garantizar a las
niñas y adolescentes un acceso equitativo, real y sin restricciones a una educación de
base de calidad;
vi. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación con una meta de excelencia de
manera que se obtengan para todos los resultados de aprendizajes reconocidos y
cuantificables, resaltando los referidos a la lectura, la escritura, el cálculo y las
competencias indispensables para la vida cotidiana.
6. Para alcanzar esos objetivos, nosotros, los gobiernos, organizaciones, agencias, grupos y
asociaciones representados en el Foro Mundial sobre la Educación, nos comprometemos
a:
i. Suscitar, a niveles nacionales e internacionales, un poderoso compromiso político a
favor de la educación para todos, definir planes de acción nacionales y aumentar
sensiblemente la inversión en educación básica;
ii. Promover políticas de educación para todos en el marco de una acción sectorial
sostenible y bien integrada, claramente articulada con las estrategias de erradicación
de la pobreza y de desarrollo;
iii. Asegurar el compromiso y la participación de la sociedad civil en la formulación, puesta
en marcha y seguimiento de las estrategias de desarrollo de la educación;
38
39. iv. Desarrollar sistemas de gestión y de gobernabilidad educativa que sean reactivos,
participativos y responsables;
v. Responder a las necesidades de los sistemas educativos que sufren el impacto de
conflictos, de catástrofes naturales y de situaciones de inestabilidad, y dirigir los
programas educativos según métodos cuya naturaleza sea promover la comprensión
mutua, la paz y la tolerancia y ayudar a prevenir la violencia y los conflictos;
vi. Poner en marcha estrategias integradas para la igualdad de los géneros en educación,
que reconozcan la necesidad de un cambio de actitudes, de valores y de prácticas;
vii. Llevar a cabo, urgentemente, actividades y programas educativos para luchar contra la
pandemia de VIH/sida;
viii. Crear un entorno educativo saludable y seguro, incluyente y equitativamente dotado
de medios, que favorezcan la excelencia del aprendizaje y conduzca a niveles de logro
bien definidos para todos;
ix. Mejorar la condición, la motivación y el profesionalismo de los docentes;
x. Poner las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio de la
realización de los objetivos de la educación para todos;
xi. Realizar un seguimiento sistemático de los progresos y de las estrategias en material de
educación para todos a niveles nacional, regional e internacional;
xii. Reforzar los mecanismos existentes para acelerar el progreso hacia la educación para
todos.
39
40. La Conferencia Niños Pequeños, grandes desafíos: La educación y cuidado de la infancia
temprana, realizada en el 2001 por la OCDE, en la que se señaló que los primeros años de
la infancia constituyen un proceso de aprendizaje que dura toda la vida, por lo que se
ratifica la importancia de brindar una Educación inicial de calidad que incluya los espacios
para que los niños desarrollen sus capacidades que han de utilizar a lo largo de la vida, por
lo que se demandan mejores criterios y estándares de calidad del nivel, ya que los niños
que se educan serán la base del bienestar social.
Dos años después, en Nueva York, más de 180 países se reunieron en la Sesión Especial de
la Organización de las Naciones Unidas a favor de la Infancia, se reafirmó la
responsabilidad de ofrecer una educación de calidad para todos, que incluye a la
Educación inicial y retoma el interés superior del niño. De esta manera se especifica que
las actividades propias de la primera infancia, tales como la educación y asistencia se
centrarán en las necesidades, sentimientos y pensamientos del niño, así como su inclusión
y equidad educativa, independientemente de los adultos que los cuidan.
Estas dos actividades permiten realizar un análisis sobre la educación y atención
contemporánea que se ofrece a los menores con el fin de fijar políticas que contribuyan a
la estrategia de desarrollo de cada país, en las que se demanda la implementación de
acciones que favorezcan los derechos de los niños y su integridad social.
En el informe de esta conferencia se proponen ocho elementos clave para el acceso
equitativo a la educación y el cuidado de la infancia temprana:
- Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de
políticas.
- Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo.
- Un enfoque universal al acceso, con atención particular a los niños que necesitan
apoyo especial.
40
41. - Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura.
- Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad.
- Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las
formas de servicios.
- La atención sistemática al control y recolección de información.
- Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y
evaluación.
Los principales retos políticos para los países miembros de OCDE en materia de infancia
temprana.
Un reto importante en casi todos los países es asegurar suficientes fondos públicos para el
sector y la coordinación adecuada de las muchas agencias involucradas en los servicios
para los niños pequeños y sus familias. Para establecer un sistema nacional sostenible de
servicios accesibles y de calidad se necesita una inversión sustancial por parte del
gobierno. Los gobiernos necesitan desarrollar estrategias claras y consistentes para
asignar los recursos de manera eficiente, incluyendo la inversión en una infraestructura
para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la calidad.
Paralelamente, al hacerse más complejos los modelos de vida y las economías, se
necesitan políticas nacionales claras de ECIT para responder a las necesidades de diversos
tipos de niños y familias, con marcos de referencia políticos coordinados a niveles
centralizados y descentralizados.
Segundo, la oferta de servicios para niños menores de tres años no satisface la demanda
actual y en los casos en que existen estos servicios, pueden caracterizarse por el acceso
fragmentado y por la mala calidad de los servicios. Muchos países han respondido
expandiendo este sector e introduciendo políticas de bajas paternales pagadas y
protegidas. Tales medidas pueden ayudar a promover la igualdad entre los sexos y a
reconciliar las responsabilidades familiares y el trabajo. Se necesitan aún más medidas
41
42. para asegurar la igualdad para los niños de grupos minoritarios y de escasos ingresos, que
tienden a estar poco representados en los servicios a niños menores de tres años.
Un tercer reto es la mejora de la captación, formación y remuneración de profesionales
para la infancia temprana, especialmente de personal responsable del desarrollo y
educación de niños menores de tres años. Para el personal que trabaja con niños en edad
preescolar, la tendencia en la mayoría de los países es la de proporcionarles un grado
terciario de educación.
Otra prioridad es la de establecer vínculos coherentes entre los diferentes sectores que
trabajan con niños pequeños, es especial en los niveles de elaboración de políticas y
servicios locales. Otra necesidad la constituye la mejora de la calidad a través de la
participación de personal, padres y niños.
2. Temas contextuales que conforman la política de ECIT
2.2. Reconociendo diferentes puntos de vista sobre la infancia y los propósitos de la ECIT
• Las razones para invertir en política y provisiones de ECIT están enraizadas en creencias
culturales y sociales sobre los niños pequeños, los roles de las familias y el gobierno, y los
propósitos de la ECIT dentro y a través de los países.
• En muchos países, la educación y el cuidado de los niños pequeños está pasando del
dominio privado al público, prestando mucha atención a los papeles complementarios de
las familias y las instituciones de ECIT en el desarrollo y aprendizaje temprano de los niños
pequeños.
• Muchos países están intentando equilibrar los puntos de vista sobre los niños en el “aquí
y ahora” con los que consideran la infancia como una inversión en el futuro adulto. Estas
diferentes posturas tienen implicaciones importantes para la organización de políticas y
servicios en diferentes países
42
43. 3. Principales desarrollos políticos y problemas
Exploración siete tendencias políticas actuales a través de los países:
1) la expansión de los servicios hacia el acceso universal;
2) aumento de la calidad de los servicios;
3) promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios;
4) consideración de estrategias que aseguren la inversión adecuada en el sistema;
5) mejora de la formación de personal y condiciones de trabajo;
6) desarrollo de marcos de referencia pedagógicos apropiados para los niños pequeños y
7) involucrar a padres, familias y comunidades.
3.1. Expansión de los servicios hacia el acceso universal
• La edad en la que los niños acceden a la educación primaria oscila entre los 4 y 7 años.
La edad de inicio de la escolarización influye sobre la duración y naturaleza de las
experiencias en ECIT de los niños.
• En varios países, el acceso a ECIT es un derecho estatutario a partir de los tres años (o
aún menos).
La tendencia en todos los países es hacia la cobertura total de la población entre los 3 y 6
años de edad, intentando proporcionar a los niños al menos dos años de servicios
gratuitos, financiados con fondos públicos, antes del comienzo de la educación
obligatoria.
• La atención extra escolar para niños de padres trabajadores no ha sido una prioridad
política en casi todos los países participantes en la revisión. Sin embargo, la demanda es
alta, lo que sugiere la necesidad de prestar atención a este concepto, organización,
financiación y personal a esta forma de servicio.
• Las políticas sobre los menores de tres años están muy vinculadas a la naturaleza de los
arreglos para las bajas paternales y las posturas sociales sobre el cuidado infantil. Si bien
ha habido esfuerzos gubernamentales para la expansión de los servicios y el incremento
43
44. del enfoque educativo, todavía, hay diferencias en el acceso y la calidad de los servicios a
este grupo de edad.
• Los países están intentando desarrollar a) arreglos diferentes y más flexibles que
respondan a las variaciones regionales y locales, para el acceso y b) estrategias para
incluir a niños que necesitan apoyo especial (por ejemplo, niños de familias de bajos
ingresos, niños con necesidades educativas especiales, niños de minorías étnicas,
culturales y lingüísticas).
3.2. Aumento de la calidad de los servicios
• Las definiciones de calidad difieren considerablemente entre los diferentes grupos
involucrados y a través de los países. Aunque se necesitan pautas nacionales de calidad,
éstas tienen que ser lo suficientemente amplias como para permitir a los entornos
individuales responder a las necesidades de desarrollo y capacidades de aprendizaje de los
niños.
• Existen muchos elementos comunes en las definiciones de calidad para los servicios para
niños desde los tres años. La mayoría de los países se centran en aspectos estructurales de
calidad similares (por ejemplo, la ratio de personal y niños, tamaño de la clase,
condiciones del centro, formación del profesorado), que tienden a ser más débiles en
cuanto a los servicios para niños más pequeños.
• Las principales preocupaciones sobre calidad que emergieron de la revisión incluyen la
falta de coherencia y coordinación entre las políticas de ECIT y los servicios, el bajo status
y formación del personal en el sector de bienestar social, los bajos estándares de los
servicios para niños menores de tres años y el que los niños de familias de bajos ingresos
reciban servicios inferiores.
44
45. • Los gobiernos promueven la mejora de la calidad a través de documentos marco y
dirección por objetivos; estándares y acreditación voluntarios; difusión de investigación e
información; uso cuidadoso de fondos especiales; apoyo técnico a la gestión local; mejora
de la formación y status del personal; apoyo a la auto evaluación y la investigación
orientada a la práctica y el establecimiento de un sistema de controles y evaluaciones
democráticas que incluya a los padres.
3.3. Promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios
• La unificación de los auspicios administrativos puede ayudar a promover la coherencia
de actuación hacia los niños, al igual que los mecanismos de coordinación entre
departamentos y sectores. En particular, hay una creciente tendencia hacia la
coordinación con el sector educativo para facilitar la transición de los niños de la ECIT a la
escuela primaria.
• En el ámbito local, muchos países han reconocido la importancia de integrar servicios
para responder a las necesidades de niños y familias de una manera global. La integración
de servicios se ha hecho de varias formas, incluyendo el trabajo en equipo entre personal
con distinta formación profesional.
3.5. Mejora de la formación de personal y condiciones de trabajo
• Los países han adoptado dos vías principales sobre el personal: un régimen dividido con
un grupo de profesores trabajando con niños mayores de tres años y trabajadores con
formación inferior en otros servicios o un pedagogo trabajando con niños recién nacidos
hasta los seis años y, en ocasiones, mayores, en una variedad de entornos. Hay una
tendencia en varios países para que el personal de ECIT que trabaje con niños en edad
preescolar, tenga una formación terciaria de al menos tres años.
• Si bien el grado de especialización en educación infantil y el equilibrio entre la teoría y la
práctica en la formación varía de país a país, parece que hay lagunas comunes en la
45
46. formación, en las siguientes áreas: trabajo con padres, trabajo con lactantes y niños muy
pequeños, educación bilingüe, multicultural y especial e investigación y evaluación.
• Los bajos salarios, malas condiciones de trabajo, acceso limitado a formación en el
empleo y escasa movilidad profesional constituyen una preocupación, especialmente para
el personal que trabaja con niños pequeños en programas para lactantes y bebés,
extraescolares y guarderías familiares.
• A medida que se extiende la ECIT, el captar y retener personal se convierten en los
principales retos de la profesión. Muchos países intentan atraer una fuerza de trabajo más
diversificada, que refleje la diversidad de los niños en ECIT.
3.6. Desarrollo de marcos de referencia pedagógicos apropiados para los niños pequeños
• La mayoría de los países participantes en la revisión han desarrollado marcos
pedagógicos nacionales de referencia para promover un nivel uniforme de calidad en los
servicios a diversos grupos de edad, ayudar a guiar y apoyar al personal profesional en su
trabajo y facilitar la comunicación entre personal, padres y niños.
• Existe una tendencia a utilizar marcos de referencia que abarquen un amplio grupo de
edades y diversos tipos de entornos para apoyar la continuidad del aprendizaje de los
niños.
• En la mayoría de los casos, estos marcos de referencia se centran en el desarrollo y
bienestar global del niño, mas que en objetivos concretos de capacidad de lectura y
aritmética.
• Un currículum flexible desarrollado en cooperación entre personal, padres y niños,
permite a los profesionales experimentar con diferentes metodologías y prácticas y
adaptar los objetivos globales de ECIT a las necesidades y circunstancias locales.
46
47. • La puesta en práctica con éxito de marcos de referencia requiere de inversión para
apoyar al personal, incluyendo formación en el empleo, asesoramiento pedagógico, así
como condiciones estructurales favorables (por ejemplo, ratios, tamaño de clase, etc.).
3.7. Involucrar a padres, familias y comunidades.
• El involucrar a padres tiene como objetivo: (a) apoyarse en el conocimiento que tienen
los padres sobre sus hijos, apoyando la continuidad del aprendizaje en el hogar; (b)
promover actitudes y conductas positivas hacia el aprendizaje de los niños; (c)
proporcionar a los padres información y referencias sobre otros servicios; (d) apoyar el
desarrollo de los padres y de la comunidad.
• Los patrones de participación de los padres, familia y comunidad en ECIT varían de país a
país. Se pueden utilizar varios mecanismos formales e informales para conseguir el
compromiso participativo y de gestión de los padres.
• Algunos de los retos para el compromiso activo de los padres son las barreras culturales,
actitudinales, lingüísticas y logísticas (por ejemplo, falta de tiempo). Es especialmente
difícil asegurar la representación equitativa y la participación de familias de procedencias
diferentes.
4. Lecciones políticas obtenidas de la revisión temática
Identifica ocho elementos clave de política que pueden ayudar a promover el acceso
equitativo a ECIT de calidad. Se intenta que los elementos presentados sean amplios e
inclusivos para que se puedan considerar a la luz de los contextos de diversos países y
circunstancias. Deben formar parte de un esfuerzo amplio, de todas las partes
involucradas para reducir la pobreza infantil, promover la igualdad entre los sexos,
mejorar los sistemas educativos, valorar la diversidad y aumentar la calidad de vida de
padres e hijos.
47
48. Estos son los ocho elementos clave:
• Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas
requiere una visión clara de la infancia, desde el nacimiento hasta los ocho años, en la
política de ECIT y marcos de referencia políticos coordinados a niveles centralizados y
descentralizados. Un ministerio debe hacer de guía en cooperación con otros
departamentos y sectores para apoyar el desarrollo de políticas coherentes y
participativas que respondan a las necesidades de diversos niños y sus familias. Los
vínculos entre servicios, profesionales y padres también ayudan a promover la coherencia
en los servicios para los niños.
• Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo que apoye el aprendizaje
para toda la vida, desde el nacimiento, ayudando a que las transiciones sean suaves para
los niños y reconociendo la ECIT como una parte importante del proceso educativo. Las
relaciones fuertes con el sistema educativo proporcionan la oportunidad de aunar
perspectivas y métodos diversos de ECIT y las escuelas, aprovechando los puntos fuertes
de ambos enfoques.
• Un enfoque universal al acceso, con atención particular a los niños que necesitan apoyo
especial: si bien el acceso a la ECIT es casi universal para los niños mayores de tres años,
se debe prestar más atención a la política (incluso a nivel de padres) y servicios para
lactantes y bebés. Es importante asegurar el acceso equitativo para que todos los niños
tengan iguales oportunidades de obtener una ECIT de calidad, sin tener en cuenta los
ingresos familiares, situación de empleo de los padres, necesidades educativas especiales
o procedencias étnicas o lingüísticas.
• Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura: aunque la ECIT pueda estar
financiada por una combinación de fondos, existe la necesidad de una inversión
gubernamental sustancial para apoyar un sistema sostenible de servicios accesibles de
calidad. Los gobiernos tienen que desarrollar estrategias claras y consistentes para
48
49. distribuir de manera eficiente los escasos recursos disponibles, incluyendo la inversión en
una infraestructura para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la
calidad.
• Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir, mejorar y controlar
la calidad debe ser un proceso democrático que involucre al personal, padres y niños. Se
necesitan estándares que regulen todas las formas de servicios, apoyada de inversión
coordinada. Los marcos de referencia pedagógicos encaminados al desarrollo global del
niño a través de las distintas edades pueden ayudar a mejorar la calidad.
• Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de
servicios: la ECIT de calidad depende de una buena formación de personal y de
condiciones de trabajo justas en todo el sector. La formación inicial y en el empleo puede
ampliarse para tener en cuenta las crecientes responsabilidades educativas y sociales de la
profesión. Hay una necesidad crítica de desarrollar estrategias para captar y retener una
fuerza de trabajo calificada y diversa y de ambos sexos para asegurar que una carrera en
ECIT sea satisfactoria, respetada y viable financieramente.
• La atención sistemática al control y recolección de información requiere procedimientos
coherentes para recoger y analizar información sobre el status de los niños pequeños,
ECIT y la fuerza de trabajo en educación infantil. Se necesitan esfuerzos internacionales
para identificar y atender las lagunas de información existentes en el campo y las
prioridades inmediatas para la recolección y estudio de la información.
• Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y
evaluación: como parte de un proceso continuo de mejora, tiene que haber una inversión
sustancial para apoyar la investigación sobre los objetivos clave de política. La agenda de
investigación debe ampliarse para incluir disciplinas y métodos que no están lo
suficientemente representados en la actualidad.
49
50. En el 2005 el Comité de los Derechos del Niño realizó su primer Programa de Atención y
Educación de la Primera Infancia, señalando la necesidad de formular políticas, promulgar
leyes y aplicar prácticas centradas en la primera infancia, desde el nacimiento y a lo largo
del primer año de vida y el periodo preescolar que culmina en la escolarización.
De este modo, se plantea la definición de políticas globales, no sólo referidas a la salud,
protección y cuidado de los niños, sino que abarquen aspectos en los que los niños
desarrollen sus capacidades, así como la asistencia a los padres, docentes o personas que
los cuidan.
Es la primera vez que se señala que la educación que reciba el niño deberá de estar
vinculada con sus derechos: desarrollar su personalidad, actitudes y capacidad mental y
física.
Los acuerdos y tratados celebrados en diferentes fechas y lugares, ratificaron el sentido
básico de la atención temprana, como una medida necesaria y eficaz para que los niños y
las niñas desarrollen sus capacidades desde los primeros años de vida.
A partir de estos antecedentes, actualmente los países se comprometen a velar por el
cumplimiento de los derechos de los niños, sobre todo en materia de igualdad de
oportunidades, educación de calidad integral y la inclusión de una educación para todos.
b) Enfoque de Derechos
Las niñas y los niños antes y desde que nacen son sujetos de derecho y corresponde a la
familia y adultos que están a cargo de ellos, no solo de reconocerlos, sino de llevarlos a
efecto en todo momento y el Estado de garantizar y brindar apoyo para desarrollarlos
plenamente.
50
51. Concebir al niño desde que nace como un sujeto de derecho, plantea una postura
principalmente distinta, porque se requiere de una relación de igualdad entre los niños y
los adultos; es decir, con los mismos derechos humanos que cualquier individuo tiene, por
el simple hecho de haber nacido.
La Convención Internacional de los Derechos del Niño (CDN), promovida por la
Organización de Naciones Unidas (ONU) en 1989 (donde participaron la mayoría de los
países del mundo), declara que hablar de los derechos de los niños va más allá de
brindarle protección y cuidados básicos para su bienestar físico; es concebir que las niñas
y los niños, son sujetos de derechos desde el momento de nacer y que es
responsabilidad de los adultos hacerlos valer; porque se encuentran en una situación de
vulnerabilidad y absoluta dependencia para su supervivencia.
Visualizar al niño desde una perspectiva integral, es considerar e identificar todas sus
necesidades de desarrollo físicos, cognitivos, emocionales, sociales, y culturales; e
implementar en los contextos donde se desenvuelven, estrategias y métodos adecuados,
para la implementación de una nueva perspectiva de derechos.
Esta idea nueva del Enfoque de derechos, plantea una postura fundamentalmente
distinta; si se quiere cambiar la visión acerca de los derechos de los niños; es necesario
comprender, por qué los niños piensan y actúan de un modo específico, qué capacidades
se quieren potenciar, qué ambientes ofrecer, cómo generar conciencia y apoyo de la
comunidad para favorecer los derechos de las niñas y niños.
Dentro de la dimensión del enfoque de derechos es necesario establecer una distinción,
entre el enfoque basado en las necesidades y el enfoque basado en los derechos. El
primero atiende de manera pronta e inmediata las peticiones y convierte a la niña o niño
en un sujeto pasivo que únicamente recibe lo indispensable para subsistir. Mientras que el
51