1. INDEX
1 INTRODUCCIÓ..................................................................................................................................4
2 L‟INTERÈS DE LA RECERCA....................................................................................................6
3 LA FORMACIÓ PERMANENT.................................................................................................... 8
3.1 El sentit de la Formació Permanent ......................................................................................9
3.2 Perspectiva actual de la formació permanent ..................................................................11
4 ELS PLANS DE FORMACIÓ DE CENTRE ..........................................................................13
4.1 Marc conceptual ....................................................................................................................... 13
4.2 Condicions per aplicar un PFC ............................................................................................19
4.2.1 Aspectes a considerar ..........................................................................................................19
4.2.2 Una xarxa d‟interaccions entre el professorat ......................................................................22
4.3 Dificultats per aplicar un PFC .............................................................................................. 24
4.3.1 El PFC en el marc d‟una organització que aprèn ................................................................25
4.3.2 Estadis de desenvolupament de les institucions educatives ................................................30
4.3.3 El PFC: una eina per afavorir la professionalització docent ..............................................31
4.3.3.1 Model de desenvolupament professional autònom ..............................................32
4.3.3.2 Model de desenvolupament basat en itineraris formatius .....................................33
4.3.3.3 Model de desenvolupament basat en la col·laboració ...........................................34
4.3.3.4 Model de desenvolupament basat en la reflexió ...................................................35
4.3.3.5 Model de desenvolupament basat en l‟indagació ..................................................36
4.3.3.6 Model de desenvolupament en la millora del centre .............................................37
4.4 La realitat dels PFC: Aspectes a Millorar .........................................................................39
5 EL DISSENY D‟UN PLA DE FORMACIÓ DE CENTRE ................................................45
5.1 Fases del disseny d‟un PFC ..................................................................................................53
5.2 Qui l‟hauria de fer ...................................................................................................................61
5.3 Disseny del procés d‟un pla de formació de centre .......................................................64
5.4 Propostes per optimitzar els processos formatius dels
plans de formació dels centres ............................................................................................. 65
6 L‟AVALUACIÓ DEL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE .........................................67
6.1 Delimitació conceptual: Per què volem avaluar ...........................................................69
6.2 Les finalitats: Per a què volem avaluar ............................................................................73
6.3 Criteris d‟avaluació: en base a què hem d‟avaluar .....................................................76
6.4 Els objectius: què hem d‟avaluar .......................................................................................78
6.5 Moments de l‟avaluació: quan hem d‟avaluar .............................................................81
1

2. 6.6 Criteris d‟avaluació dels objectius ....................................................................................83
6.7 Criteris per avaluar el Pla ...................................................................................................84
6.8 Criteris per avaluar les fases: inicial, del procés i final .............................................85
6.9 Instruments per avaluar el Pla de Formació de Centre ..............................................86
6.9.1 L‟observació ........................................................................................................................ 87
6.9.2 El qüestionari.......................................................................................................................90
6.9.3 L‟entrevista ..........................................................................................................................92
6.9.4 Les tècniques grupals ........................................................................................................... 94
6.9.5 Tècniques d‟anàlisi institucional ...................................................................................... ..97
7 ESTRUCTURA DEL PROCÉS D‟AVALUACIÓ
DEL PLA DE FORMACIÓ DE CENTRE ...........................................................................100
7.1 Fase prèvia .............................................................................................................................101
7.2 Fase d‟avaluació individual del Pla ................................................................................103
7.3 Fase d‟avaluació de l‟execució del Pla ..........................................................................105
7.4 Fase d‟avaluació final del Pla ...........................................................................................107
7.5 Institucionalització de l‟avaluació del Pla .................................................................... 108
7.6 Disseny de les fases d‟avaluació de la formació del centre ....................................109
8 L‟AVALUACIÓ DE LES ACTIVITATS DE FORMACIÓ ............................................110
8.1 Avaluació de la reacció o satisfacció ............................................................................. 111
8.2 Avaluació de l‟aprenentatge............................................................................................. 112
8.3 Avaluació de la conducta o de la transferència dels aprenentatges ......................113
8.4 Avaluació dels resultats o de l‟impacte .......................................................................114
9 EL REPTE D‟AVALUAR EL PLA DE FORMACIÓ
DEL CENTRE. PROPOSTES DE MILLORA ....................................................................115
10 PROPOSTA D‟INSTRUMENTS PER AVALUAR
EL PROJECTE FORMATIU DEL CENTRE .....................................................................120
10.1 Avaluació de la conducta o de la transferència dels aprenentatges ......................122
10.1.1 Concepte i expectatives del professorat respecte a la formació
del centre. Qüestionari individual. Membres del claustre ....................................................123
10.1.2 Diagnosi de diferents àmbits de millora del centre:
membres del claustre. Qüestionari individual ..................................................................... .132
10.1.3 La meva representació de la formació en centre:
membres del claustre. Qüestionari individual ..................................................................... .138
10.1.4 Priorització de diferents àmbits de millora. Qüestionari grupal ............................................140
10.2 Avaluació de la fase de planificació.
Qüestionari grupal/grup de discussió. Equip directiu .............................................144
2

3. 10.3 Avaluació de la fase d‟aplicació. Qüestionari grupal/grup
de discussió. Equip de coordinació i avaluació del Pla...........................................148
10.4 Avaluació de la fase final. Qüestionari grupal/grup de discussió.
Equip directiu i equip de coordinació i avaluació del Pla......................................151
10.5 Valoració global del Pla de Formació de Centre ......................................................154
11 PROPOSTA D‟INSTRUMENTS PER AVALUAR
LES ACTIVITATS DE FORMACIÓ .........................................................................159
11.1 Avaluació de la Reacció o Satisfacció..........................................................................161
11.1.1 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Assistents ...........................................163
11.1.2 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari per l‟assessor/a .....................................................164
11.1.3 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Assistents............................................165
11.1.4 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual.
Modalitat Entrevista. Assessor/a...........................................................................................166
11.1.5 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari per l‟entrevista grupal.
Equip de coordinació / assistents...........................................................................................167
11.1.6 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Assistents............................................169
11.1.7 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Formador/a.........................................170
11.2 Avaluació dels aprenentatges..........................................................................................172
11.2.1 Avaluació dels aprenentatges. Abans de l‟activitat ...............................................................174
11.2.2 Avaluació dels aprenentatges. Inici de l‟activitat.
Si els assistents tenen coneixements previs sobre la temàtica a tractar ...............................175
11.2.3 Avaluació dels aprenentatges.
Final de l‟activitat en referència al qüestionari d‟avaluació inicial .......................................176
11.2.4 Avaluació dels aprenentatges.
Final de l‟activitat. Quant els assistents no tenen coneixements previs ................................177
11.2.5 Avaluació dels aprenentatges.
Sessió a sessió. Qüestionari Individual periòdic. Assistents .................................................178
11.2.6 Avaluació dels aprenentatges. Qüestionari Formador/a ........................................................179
11.3 Avaluació de la transferència..........................................................................................180
11.3.1 Avaluació de la transferència immediata. Qüestionari Individual. Assistents......................181
11.3.2 Avaluació de la transferència immediata. Discussió grupal.
Equip de coordinació i equip directiu................................................................................... .184
11.3.3 Anàlisi de les dades dels qüestionaris d‟avaluació de la transferència immediata................187
11.3.4 Avaluació de la transferència diferida. Qüestionari Individual. Assistents...........................190
12 CONCLUSIONS SOBRE L‟AVALUACIÓ
DE LA FORMACIÓ DEL CENTRE ......................................................................................194
13 BIBLIOGRAFIA ..........................................................................................................................195
3

4. 1. INTRODUCCCIÓ
Afirmar que el món en el qual vivim evoluciona i canvia constantment i de manera molt
ràpida, que la facilitat per accedir a molta informació mitjançant els avenços tecnològics
és un privilegi i un risc o que els efectes de la globalització són cada cop més evidents
en tots els àmbits, ja no és una novetat. També comença a ser un tòpic exaltar, d‟una
banda, la importància de l‟educació per garantir que les properes generacions sabran
afrontar tots aquests reptes que els depara el futur i, d‟una altra, dubtar de la capacitat de
les institucions educatives per adaptar la seva actuació pedagògica a les necessitats de la
realitat social que ens envolta.
És lícit posar en dubte la competència dels centres educatius quan tots els indicadors,
vàlids o no, assenyalen que el nivell d‟aprenentatge dels infants i joves no és el suficient
ni el necessari respecte al que seria desitjable, tot i que el referent de nivell educatiu
òptim o acceptable no està ben definit i encara menys, l‟adequació de les maneres de
mesurar-lo. Qüestionar la qualitat de l‟educació s‟ha convertit en un tema actual i
controvertit que ha fet emergir moltes i diferents opinions sobre els factors que
determinen que un alt percentatge de l‟alumnat no assoleixi els objectius mínims
establerts per a cada nivell educatiu. Així, mentre es busquen raons, es proposen
solucions i es debat sobre si és més convenient que els centres segueixin el ritme
vertiginós de canvis que es produeixen en el seu entorn o si és millor avançar a un ritme
diferent i filtrar la varietat d‟influències i demandes que els arriben des de l‟exterior, hi
ha una realitat que ja no és qüestionada ni tan sols pel col·lectiu docent, i és que assumir
la funció d‟educar futurs ciutadans i formar persones competents per integrar-se i
millorar la societat en la qual els ha tocat viure és molt complex, perquè també ho són
tots els factors que hi intervenen.
En aquest context, des dels centres educatius, els llocs on vertaderament s‟han de
produir els processos d‟ensenyament-aprenentatge, els escenaris on conflueixen tots els
elements que incideixen, de manera positiva o negativa, en la qualitat de l‟educació que
s‟imparteix, s‟intenta millorar els resultats educatius de l‟alumnat endegant plans i
projectes de tota mena sense valorar, reflexivament, si són necessaris o efectius.
D‟aquesta manera, els professionals de l‟educació afegeixen a la complexitat de la seva
tasca, la pressió d‟haver de fer un munt de documents que sobre el paper han d‟aportar
millores, però que en la majoria dels casos tenen pocs efectes positius per al professorat
i encara menys, per l‟alumnat.
4

5. És possible que l‟excessiva permeabilitat dels centres educatius a les demandes i
propostes externes, sigui un dels factors que dificulten la feina del professorat, l‟element
clau per aconseguir qualsevol millora en el sistema educatiu. Així, l‟acceptació acrítica i
la planificació burocràtica de les múltiples, variades i continues propostes d‟actuació
que imposa l‟administració educativa en un intent de trobar alternatives que minimitzin
els dèficits manifestats en el procés d‟aprenentatge de gran part de l‟alumnat i millorar
l‟eficàcia del sistema educatiu actual, col·lapsa el reduït marge de temps que la rígida
estructura organitzativa dels centres deixa als equips docents per compartir experiències
i organitzar les seves accions considerant la especificitat del context en el qual treballen.
Avui, es demana al col·lectiu docent competència per treballar aspectes com la
reconstrucció dels currículums, l‟atenció a la diversitat, la millora de la convivència,
l‟ús pedagògic de les tecnologies de la comunicació i de la informació, l‟impuls de les
llengües estrangeres o la potenciació de l‟actitud investigadora i de recerca de
l‟alumnat, entre altres. A més a més, hem d‟afegir que els centres educatius hauran
d‟integrar ara i, probablement, amb poc temps, les noves maneres de fer i d‟organitzar-
se que comporta l‟aplicació d‟una nova llei d‟educació. Totes aquestes demandes
suposen nous reptes pel professorat, que sovint, se sent desbordat i busca, sense massa
temps per reflexionar sobre el què cal fer, recursos i assessorament per trobar respostes
adaptades a les noves demandes.
5

6. 2. INTERÈS DE LA RECERCA
Amb la intenció de trobar alternatives vàlides i superar les mancances que han mostrat
els diferents Plans de Formació Permanent, el Departament d‟Educació proposa a partir
del curs 2004/05, endegar els Plans de Formació dels Centre. Aquests plans, es van
implementant progressivament per tot el territori i es preveu que amb poc temps, tots els
centres hauran de planificar la formació que considerin necessària en el marc d‟un PFC.
Aquesta responsabilitat dipositada en el professorat, els demana considerar la formació
com un instrument de millora institucional i per tant, caldrà pensar en estratègies que
utilitzen, conjuntament, al mateix professorat i a les persones que l‟assessoren, per
dirigir actuacions formatives que donin resposta a les prioritats definides per cada
centre. La finalitat dels Plans de Formació de Centre és generar una sèrie de
processos orientats a la millora de cada institució educativa considerada com una
organització que aprèn i que pren decisions compartides pel conjunt de docents, en
un context específic.
L‟experiència d‟aquests darrers anys permet fer valoracions sobre els possibles canvis
qualitatius que han pogut generar els Plans de Formació dels Centres, tot i la
precipitació que ha guiat el procés de la seva elaboració i aplicació. En aquest sentit, es
poden fer propostes per millorar el disseny, per fer el seu seguiment i per establir un
procés d‟avaluació de les activitats de formació, del Pla i del mateix procés avaluador.
Des d‟aquesta perspectiva, en aquest treball s‟intentarà demostrar la necessitat i
l‟interès de:
1. Clarificar què és i què no és formació del centre
2. Conceptualitzar el significat d‟un pla de formació de centre per entendre que la
seva elaboració no suposa només, omplir uns documents de manera mecànica tot
seguint una proposta d‟estructura, sinó que porta associat un procés de
transformació progressiva de les dinàmiques de funcionament i de relació.
3. Proposar una planificació de la formació del centre que tot mantenint l‟essència
del que hauria de ser, s‟adapti a les dinàmiques internes que es donen en els
centres educatius i consideri les limitacions i dificultats reals, per preveure que
aquestes, no bloquegin l‟èxit de qualsevol iniciativa, per ben planificada que
estigui
4. Establir els criteris, definir el procés i determinar la metodologia per elaborar un
disseny que inclogui les diferents fases a considerar per endegar un pla de
formació que respongui, al màxim, als objectius estratègics dels centres
5. Conceptualizar el significat d‟avaluació de la formació
6

7. 6. Seqüenciar pautes d‟actuació per instaurar procediments permanents d‟avaluació
de la formació del centre que siguin viables, ràpids i útils
7. Proposar criteris i eines que permetin recollir la informació pertinent amb certes
garanties de validesa i fiabilitat
8. Argumentar la importància de l‟avaluació de la formació per justificar la seva
necessitat i la de les inversions de tot tipus que aquesta pot comportar, així com
per argumentar la pertinença d‟establir models i modalitats formatives que
s‟adaptin a les necessitats reals del professorat i del centre
Un altre element important d‟aquesta recerca, és la proposta d‟integrar un Pla
d‟avaluació en un PFC, de manera que serveixi de guia per qualsevol projecte formatiu
d‟un centre. És evident, que la proposta no es pot estandarditzar, ja que cada context és
diferent, però el desenvolupament conjunt que es presenta d‟ambdós processos pot ser
útil per orientar futures accions, encara que sempre caldrà una adaptació a les
necessitats i característiques de cada centre.
El que aquí es recull, té present la realitat dels centres i les dificultats que els equips
directius han d‟afrontar quan intenten presentar al col·lectiu de docents, una proposta de
formació que trenca, en molts aspectes, la dinàmica de l‟oferta i la demanda formativa
que durant els darrers anys era l‟habitual. En aquest sentit, els professionals dels
Serveis Educatius que ens ocupem de la gestió i assessorament de la formació ens
situem en una posició que Luis Casado (1995: 48) anomena “distància òptima en
relació a la realitat sobre la qual es vol intervenir”, ja que no formem part dels centres,
i en aquest sentit poden ser més objectius, però hi mantenim un contacte tan proper que
ens permet conèixer les possibilitats i limitacions de les seves dinàmiques internes.
Pensem que destacar la importància dels plans de formació de centre i de la seva
avaluació, és oportú perquè una de les línies prioritàries explicitades en les instruccions
dels Plans de Formació de Zona d‟aquest curs 2009/2010 fa referència a la necessitat
d‟introduir l‟avaluació de la transferència de la formació del professorat en el lloc de
treball, i és aquesta vessant de l‟avaluació la que té més rellevància en aquest estudi.
Finalment, sembla pertinent presentar una proposta de disseny i una seqüència
avaluativa que amb un seguit d‟instruments adients, poden animar per intentar aplicar
un procés d‟avaluació, amb un mínim de rigor, per comprovar si la formació realitzada
aporta canvis en el funcionament i l‟organització del centre i/o en les pràctiques
docents. De fet, l‟article 108 de la Llei d‟Orgànica d‟Educació ja estableix: “la
formació del professorat ha d’incloure en tots els casos l’avaluació de l’aprofitament”
7

8. 3. LA FORMACIÓ PERMANENT
La complexitat de la dinàmica interna dels centres i la intensa pressió mediàtica que
situa el nivell de competències bàsiques del nostre alumnat en els darrers llocs del llistat
dels quaranta-un països que competeixen en el marc del projecte PISA, han facilitat que
s‟hagi instaurat una percepció pública d‟incompetència del professorat. Aquesta
pèrdua de confiança en la professionalitat del cos docent és preocupant perquè pot fer
emergir sentiments d‟inseguretat que porten a reforçar l‟aplicació de pràctiques
pedagògiques segregadores que només cerquen la millora quantitativa dels resultats
acadèmics de l‟alumnat o, encara pitjor, a l‟actitud de resignació de molts i moltes
professionals, que donen als “experts” el patrimoni de la investigació i el pensament
crític sobre allò que cal fer per millorar l‟eficàcia del sistema educatiu i accepten
convertir-se en simples executors, en una massa de peons que aplica les accions i
propostes de canvi que un reduït grup de líders imposen des de dalt.
És des d‟aquesta perspectiva que cal reforçar al professorat per lluitar contra
l‟ensenyament tecnificat i el pensament procedimental i per salvar la seva dignitat
professional mitjançant la introducció de canvis generats en el si dels equips docents a
partir del plantejament de qüestions i de la reflexió sobre la seva pròpia pràctica
professional, individual i col·lectiva. Aquesta proposta és coherent amb l‟afirmació de
Kincheloe (2001: 245) “ El professorat, més que adaptar-se a la realitat existent ha de
qüestionar-la i reflexionar sobre allò que es pot fer per millorar-la”
La nova llei d‟Educació aposta per l‟autonomia dels centres. Aquest fet permetrà
institucionalitzar modificacions i canvis en molts aspectes que eren comuns per a tots els
centres, però també s‟incrementa la responsabilitat del professorat que ha de saber
emprar l‟ampli marge d‟autonomia per millorar els processos d‟aprenentatge del seu
alumnat. Això demana adoptar una orientació analítica i reflexiva del significat d‟educar
i obliga a cercar nous espais i maneres de cooperació docent. És en aquest context que la
formació permanent pot ser un recurs útil i necessari per facilitar la interiorització de
noves formes d‟interacció entre els equips docents, per resituar maneres d‟ensenyar i
per adquirir el desenvolupament professional necessari per guiar processos
d‟aprenentatge en el marc d‟unes institucions que han deixat de ser reductes tancats amb
la funció de transmetre continguts i valors estables, per convertir-se en espais específics
que tenen com a finalitat gestionar el coneixement i desenvolupar les capacitats de tot
l‟alumnat.
8

9. 3.1 EL SENTIT DE LA FORMACIÓ PERMANENT
El professorat s‟ha de posicionar davant l‟estructura i les polítiques concretes de formació
docent i ha de decidir si aposta per un model formatiu planificat des de fora dels centres
que prioritza una visió tècnica de la formació, o per una orientació que defensa la creació
de contextos de reflexió, com un instrument per resoldre una gran diversitat de situacions i
dificultats que ja no es poden afrontar des d‟un conjunt d‟accions individuals perquè
demanen respostes que només poden donar les organitzacions educatives que tenen un
col·lectiu de professionals que treballen junts per aconseguir uns objectius comuns.
En definitiva, es tracta de superar els plantejaments individuals i les metodologies
tradicionals, per emergir amb propostes on el centre, l‟aula i el professorat siguin el
focus de formació. De fet, la novetat d‟aquest model de formació, radica en portar-lo a la
pràctica ja que amb un breu recorregut històric per als diferents models de formació
permanent del professorat proposats en els darrers anys, trobem diferents autors que
defensen una formació contínua basada i centrada en la institució educativa. Així, Elliot,
(1997: 248) ja deia:
“El procés de formació permanent del professorat ha d’estar basat
necessàriament en el centre, la qual cosa no significa que hagi de
prescindir del suport extern o que les activitats formatives que realitzi fora
del centre no tinguin valor, però els docents han de disposar de temps per
compartir i reflexionar sobre les seves pràctiques. El plantejament que es
proposa suposa que el desenvolupament professional tingui lloc al centre i
que el procés de resolució de problemes sempre estigui marcat pel context”
L‟aprenentatge continu i permanent del professorat ja no hauria de ser una opció a
elegir, sinó una obligació moral per aquelles persones que han triat una professió
compromesa amb el coneixement. És així com ho plantegen Aspin i altres (2001: XIX)
en la introducció del seu llibre Handbook of Lifelong Learnin :“Estem vivint en una era
en la qual les demandes són tan complexes, multivariades i canviants que l’única
manera d’aconseguir sobreviure és mitjançant el compromís amb un procés
d’aprenentatge individual, col·lectiu i global durant tota la vida professional”
En aquesta línia, Linda Darling-Hammond (2001: 314) diu: Si es desitja que l’alumnat
assoleixi uns estàndards de més qualitat educativa, és de suposar que també el
professorat ha de satisfer certs estàndards o criteris de qualitat en la seva tasca.
Els dos arguments esmentats ja justifiquen situar la formació permanent dels docents en
un lloc preferent entre aquells elements que es consideren claus per millorar la tasca
9

10. educativa del professorat i potenciar el seu desenvolupament professional, però a més a
més, l‟article 102.1 de la LOE també defensa la necessitat de la formació contínua del
professorat: “ La Formació Permanent és un dret i una obligació de tot el professorat i
una responsabilitat de les Administracions i dels mateixos centres”.
Tot assumint aquesta responsabilitat, des de l‟Administració Educativa s‟han ampliat i
diversificat les temàtiques i les modalitats formatives i s‟ha apropat la formació
contínua als diferents territoris a través dels Plans de Formació de Zona, amb la qual
cosa, la quantitat de professorat que rep formació s‟ha incrementat de manera
significativa en els darrers anys1.
Aquest augment quantitatiu de formació i de professorat inscrit a activitats formatives
és el resultat de diferents factors, però entre aquests, destacaria a més de la facilitat
d‟accés i la diversitat de modalitats i temàtiques que es tracten, tot i que sovint la seva
utilitat per incidir en la millora dels processos d‟aprenentatge de l‟alumnat sembla ser
pràcticament nul·la, el fet que l‟assistència a activitats formatives comporta una
acreditació o reconeixement que no garanteix l‟aprofitament ni la transferència envers la
millora de la funció docent, però que per raons administratives i/o econòmiques, pot
copsar l‟interès de gran part dels inscrits.
Els indicadors de participació per part del professorat i d‟inversió de recursos per part
de les institucions encarregades d‟oferir formació, són positius, però sembla
inqüestionable que les expectatives dipositades envers el grau de millora en les
pràctiques docents que aquesta formació havia d‟aportar, eren massa elevades. No és
gens clar que s‟hagi aconseguit convèncer al professorat per ser el vertader protagonista
de la seva formació ni que el col·lectiu docent se senti realment motivat per impulsar i
realitzar activitats formatives que els guiïn i els facin avançar, efectivament, envers el
seu desenvolupament professional. De fet, des dels Serveis Educatius es copsa certa
actitud de desvalorització envers el valor intrínsec de la formació permanent per part del
professorat2 i és que no s‟ha sabut anar més enllà dels estàndards dels programes
formatius habituals ni s‟ha aconseguit motivar als professionals de l‟educació per pensar
i demanar una formació contínua que, realment, els ajudi a aconseguir la competència
professional que necessiten per assumir les responsabilitats que se‟ls atorga com a
agents socialitzadors i promotors de canvis educatius.
1
Evolució de les inscripcions a activitats formatives als ST de Lleida: 2003/04 (9.667), 2004/05 (12.279),
2005/06 (14.908), 2006/07 (15.549), 2007/08 (18.044) i 2008/09 (19.368)
2
Des dels Serveis Educatius comprovem com moltes de les demandes individuals d‟activitats es
seleccionen amb criteris d‟acreditació o de modalitats de formació que no comportin realitzar treball
personal fora de les hores presencials a l‟activitat.
10

11. 3.2 PERSPECTIVA ACTUAL DE LA FORMACIÓ PERMANENT
Des d‟una perspectiva històrica podem considerar que els intents per trobar un model
de formació permanent ajustat a les necessitats del professorat i dels centres s‟han
succeït repetidament, tot i que sovint, els canvis aplicats no feien més que emmascarar
pràctiques tradicionals amb noms diferents. En aquest sentit, s‟ha intentar cercar un
model de formació permanent que consideres les diverses funcions que se li atribueixen,
i que són3:
Funció d‟adaptació La formació centrada en l‟adaptació respondria als canvis que
són necessaris perquè deriven de problemàtiques existents.
Funció d‟innovació Busca la relació entre el desenvolupament personal i
l‟organitzatiu. La funció d‟adaptació s‟adreça a afrontar
problemes existents mitjançant accions de formació, la
d‟innovació, es planteja abans que els problemes apareguin.
Estaríem davant una formació relacionada més directament amb
el desenvolupament organitzatiu que vol superar l‟efecte
adaptatiu i apostar per solucions proactives.
Funció de promoció Pot concretar-se de diverses maneres: millora de la carrera
professional, perfeccionant professional, formació de millora...
Sota aquesta funció, la formació contínua pretén la formació i el
desenvolupament professional en un context professional
determinat.
Funció compensatòria Es manifesta quan la formació contínua ha de reorientar les
competències professionals que han esdevingut obsoletes o
impartir determinades qualificacions que són deficitàries en un
determinat context.
Funció preventiva Permet el desenvolupament de competències que els docents
necessitaran en un futur.
Els canvis formals i de gestió burocràtica que s‟han anat succeint en els plans de
formació amb la finalitat de trobar un model amb capacitat per preveure totes les
vessants formatives esmentades no han comportat una millora qualitativa de la formació
del professorat. Aquesta afirmació se sustenta en la nostra feina com a referents de
formació dels Serveis Educatius, la qual ens permet afirmar que:
3
Funcions de la formació permanent segons diferents autors (Münch, 1996; Lapeña y González, 1998 i
Tessaring, 1999). Citat per Day (1999: 104)
11

12. 1. Gran part del professorat no es planteja com es pot millorar l‟assoliment dels
aprenentatges per part de l‟alumnat.
2. Els equips docents no s‟han habituat a repensar la manera d‟ensenyar, a fer
plantejaments de propostes curriculars, a reflexionar sobre els resultats de
l‟educació, a institucionalitzar el treball en equip dins els centres ni a posar en
pràctica estratègies consensuades que, adaptades al context específic i a les
necessitats del seu alumnat, podrien en el marc de cada centre, generar petits
avenços i incentivar, poc a poc, la credibilitat en l‟eficàcia de la formació
permanent. És clar que encara és vàlida l‟afirmació de Fullan4 (1993: 154) : La
formació permanent del professorat segueix mantenint l’honor de ser un dels
problemes més greus i, al mateix temps, la millor solució en educació.
3. Molts docents encara defensen un enfocament acadèmic de la concepció del
professorat com a líders intel·lectuals experts en la matèria que ensenyen. Aquesta
perspectiva de la funció docent condiciona la finalitat atribuïda a la formació, que
es preveu com un conjunt d‟activitats centrades en mètodes d‟ensenyament de les
diferents disciplines.
En aquest treball, es concep la formació permanent del professorat com un recurs per
ajudar a l‟evolució progressiva de la funció docent envers l‟aprofundiment del
pensament crític i l‟aplicació d‟aquest, a l‟anàlisi global dels processos implicats en les
situacions d‟aprenentatge. D‟altra banda, situem la formació en el centre, com a context
organitzatiu, que té capacitat per generar un marc de referència comú pel pensament i
l‟acció dels docents que hi treballen i alhora, per combinar les necessitats formatives
institucionals amb els interessos personals.
4
Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio: Explorando las profundidades de la reforma educativa.
Madrid: Akal. Publicado en la colección “Educación pública” de Ediciones Akal. Traducción de Josefina
Caball Guerrero. Edición original en inglés: Fullan, M. (1993). Change Forces: Probing the Depths of
Educational Reform. London: Falmer Press.
12

13. 4. ELS PLANS DE FORMACIÓ DE CENTRE
4.1 MARC CONCEPTUAL
El Departament d‟Educació descriu un PFC com un document que ha de recollir les
necessitats formatives del professorat d‟un centre per garantir el seu desenvolupament
professional, tant a nivell individual com col·lectiu, i assolir els objectius formatius
previstos.5 En principi, aquesta definició s‟ajusta a la dinàmica formativa que González
Sanmamed (1995: 220) defineix com: “perfeccionament i actualització en exercici”.
Tanmateix però, no hem d‟entendre que un PFC abasta totes les oportunitats i
possibilitats de formació que volen i necessiten els docents, hi ha altres possibilitats de
formació que poden donar resposta a la diversitat d‟interessos individuals d‟aquests
professionals, però el Pla de Formació del Centre és una bona plataforma per planificar
la formació dels equips docents amb més possibilitats d‟apropar les actuacions
formatives a les necessitats reals dels centres i del professorat
En els darrers anys s‟ha intentat fomentar la formació adreçada als centres però cal fer
una delimitació conceptual a partir dels significats que Escudero6 planteja respecte a
l‟enllaç entre formació i centre, tot fent les distincions següents:
1. “Formació al centre”: és una modalitat alternativa i diferent de la convencional;
el centre compta dins d‟un procés de formació global amb un grup de
professionals externs, agents formadors, que s‟hi dirigeixen per formar-lo. És
una formació organitzada per l‟Administració Educativa, de caràcter prescriptiu
i amb un paquet de continguts estandards per a tots els centres que es troben en
situacions similars: projectes o plans, sol·licitats pel centre, que comporten una
determinada formació.
2. “Formació en el centre”: canvi de lloc. La formació es fa al centre en lloc
d‟impartir-la en altres llocs. Aquesta iniciativa comença els anys setanta com un
recurs per impulsar la reflexió i el diàleg entre els professionals sobre les
dificultats que quotidianament es trobaven a les aules, però la dinàmica que
comporta aquest model formatiu demana traduir els suggeriments individuals en
accions col·lectives i com afirma Bolam (1978: 226) “aquesta prometedora
5
Document fotocopiat. MD Arumí Ribas. El Pla de Formació de Centre. Departament d‟Educació.
2006
6
Cit. A Gairín, 1996: 429
13

14. modalitat formativa es va convertir, a la pràctica, en una frustrant pèrdua de
temps”.
3. Formació del centre”: és una estratègia de desenvolupament educatiu que té
com a focus prioritari el desenvolupament professional dels docents i la millora
del centre.
La proposta del Departament d‟Educació s‟encamina envers la tercera de les accepcions
esmentades i per tant, impulsa als centres a convertir-se en el motor per generar “una
formació des de dins”.
Per aconseguir l‟objectiu esmentat, cal en primer lloc, que els centres assumeixin una
nova cultura professional i organitzativa, una cultura col·laborativa que els converteixi
en organitzacions que aprenen. Però, quan podem dir que una organització, en aquest
cas un centre educatiu, aprèn? Segons Gairín7 :
“Les organitzacions aprenen quan les tasques que fan els seus
membres, de manera individual o col·lectiva, milloren constantment,
ja sigui perquè els procediments interns milloren o perquè la
interrelació entre els objectius, els recursos i el sistema relacional
esdevé, a nivell organitzatiu, menys disfuncional”.
En definitiva, l‟autor defensa que les organitzacions aprenen quan els seus membres es
fixen com a meta l‟aprenentatge permanent del col·lectiu. Això no és fàcil d‟instaurar i,
encara menys de mantenir, perquè com el mateix Gairín afirma: “els centres educatius
han de reconèixer i estar disposats a canviar aspectes com l’ambigüitat de metes, la
potenciació de la competitivitat i de l’individualisme, l’obsessió per l’eficàcia, el
conformisme i la passivitat de molts docents i la defensa del pragmatisme en front de
les ideologies, entre d’altres”.
Certament, un centre educatiu que vol aprendre ha de canviar determinades maneres de
pensar i de fer i ha de ser conscient del context on es troba, de la vertadera finalitat de la
seva existència, de la naturalesa de la seva tasca i també, del grau d‟assoliment de les
metes que es planteja i de les conseqüències de la seva actuació. Tot això, comporta un
procés de reflexió individual i col·lectiu que tampoc és gens senzill però al què no hem
de renunciar. Per tant, sí que és convenient clarificar els principis rectors que guien i
justifiquen la demanda d‟elaborar un Pla de Formació de Centre.
7
Revista “Educar” nº 27 (2000: 32)
14

15. Un Projecte de Formació pensat, específicament, per al col·lectiu docent d‟un centre, no
sorgeix de manera causal, sinó d‟un propòsit d‟actualització, de millora i de renovació
que demana un treball sistemàtic d‟anàlisi, reflexió i discussió crítica a partir de la
realitat i de l‟experiència personal i grupal. Aconseguir aquest propòsit implica assumir
algunes característiques específiques que són les que acaben configurant la
idiosincràsia d‟un PFC. Entre les més destacades podem enumerar les següents:
1. La correcció del document que recull el projecte formatiu del centre és important
i necessària però no és un fi en si mateixa. El PFC no és sinó un recurs per
facilitar l‟assoliment dels objectius de la institució educativa. Insistim en aquest
punt per no caure en allò que Robert Merton (1992: 24) anomena “desplaçament
d’objectius” per referir-se al cas en què l‟obsessió pels mitjans utilitzats per
aconseguir els objectius, en el nostre cas podria ser un excel·lent document del
PFC, acaba per convertir els mitjà en l‟objectiu.8
2. Un Pla de Formació de Centre comporta, encara que sigui de manera implícita,
una actitud docent favorable al treball en equip i a l‟assoliment d‟objectius
comuns.
3. Abans d‟instaurar un Pla de Formació de Centre cal esbrinar quins són els
referents sobre els quals es basen les decisions que prenen els docents per
decidir l‟elecció de les activitats formatives que els interessen i veure la
vinculació d‟aquestes, amb les pràctiques educatives que sustenten la seva
tasca..
4. L‟interès d‟un Pla de Formació de Centre radica en que el subjecte de canvi és
el mateix centre. Avançar en aquest sentit, demana la implicació de tot, o de la
majoria del claustre i definir, en funció de la realitat de cada centre, els objectius
que es volen aconseguir. Per això cal preveure una formació amb objectius
institucionals transferibles al lloc de treball. En aquest sentit, cal recordar
l‟afirmació de Bolívar (2000: 60): Si un centre canvia per millorar no és per les
reformes estructurals gestionades externament sinó perquè el professorat
d’aquest centre ha estat capaç d’adquirir, analitzar, comprendre i planificar
d’acord a la informació que arriba de l’entorn i de les pròpies demandes
internes.
8
Citat per Hargreaves (2003: 49)
15

16. 5. Els plans de formació de centre intenten generar una sèrie de processos orientats
a la millora de la institució educativa que es preveu com una organització que
aprèn i que pren decisions compartides pel conjunt de docents, en un context
específic. En aquest sentit, l‟eix de la formació és el centre.
6. La formació no pot ésser programada aïlladament, sinó com un més dels
recursos que necessita el centre per aconseguir determinats objectius
estratègics, per tant, cal planificar-la de manera que sigui congruent amb els
mateixos.
7. És fonamental establir dinàmiques de col·laboració i diàleg durant tot el procés,
i especialment a l‟hora de detectar les necessitats i determinar els objectius
específics dels plans de formació. Tanmateix, resulta imprescindible la
col·laboració entre les diferents institucions que realitzen formació dirigida als
mateixos col·lectius, per garantir que la globalitat d‟actuacions formatives sigui
coherent i complementària.
8. La formació és un instrument estratègic per a la millora institucional i com a
tal, ha de ser útil per:
a) Millorar la qualitat de la gestió interna dels processos que incideixen en
les necessitats específiques de cada àrea, departament o grup de treball per
tal de modificar deficiències detectades, actualitzar els coneixements i
habilitats ja adquirits i per introduir noves actuacions compartides pels
equips docents.
b) Millorar l‟aprofitament personal mitjançant dinàmiques cooperatives que
consideren i valoren els recursos personals d‟autonomia, seguretat i
independència de criteri de cada professional. Aquest respecte per les
aportacions personals és indispensable per aconseguir una bona
predisposició del col·lectiu envers l‟acceptació i implicació en les propostes
de canvi.
c) Incrementar la motivació del professorat. Si la formació és pertinent
aportarà alternatives de resposta a les necessitats reals del professorat i de
l‟alumnat. Aquest fet desperta l‟interès dels docents perquè constaten com
les aportacions generades en el marc de la formació faciliten l‟exercici de la
seva funció.
16

17. d) Avaluar la globalitat de les actuacions i activitats formatives des de l‟anàlisi
de la situació actual i el diagnòstic de les necessitats, fins als resultats
directes i indirectes (efectes), tot establint possibles relacions de causa-
efecte. És necessari guiar el procés formatiu mitjançant una
retroalimentació constant que permeti conèixer si les accions que vénen
determinades per les actuacions formatives orienten correctament envers la
consecució dels objectius generals i específics.
9. Demana trencar dinàmiques molt arrelades entre el professorat i potenciar
pràctiques i actuacions que retornin la confiança amb els centres educatius per
guiar i optimitzar els aprenentatges de l‟alumnat.
10. Afavoreix entre el professorat la revalorització de la pròpia formació permanent
en un context específic, i ajuda a conceptualitzar-la com: “un procés per
compensar i/o completar els dèficits i llacunes originades per la formació
inicial, alhora que també aporta respostes a les noves exigències del sistema i a
les necessitats que perceben els docents durant la seva vida professional”
González Sanmamed (1995: 220)
11. Ajuda a definir quin tipus de coneixements i competències professionals ha de
tenir el professorat i a concretar que quan es parla de context educatiu es fa
referència a les necessitats específiques d‟un determinat centre.
12. Delimita les prioritats dels docents, la qual cosa és força convenient, perquè la
polivalència de competències que s‟associen al seu rol, comporta el risc de voler
involucrar i formar al professorat en tants àmbits i en tants aspectes que,
finalment, la formació acaba essent un recurs que genera confusió i que ho
abasta tot de manera superficial.
13. Un Pla de Formació de Centre S‟adreça al model docent que ja Mitchell i
Kerchner (1983: 94) anomenaven “el professor com a professional” i això,
comporta canviar les actuacions mecanicistes i els tecnicismes per un
compromís amb la reflexió, l‟anàlisi i l‟assumpció de parcel·les de
responsabilitat en les decisions curriculars i de funcionament del centre.
14. Un PFC té una caràcter estratègic i sistèmic, que ha de quedar explicitat en el
seu disseny tot considerant que:
17

18. a) ha d‟estar necessàriament vinculat al projecte educatiu i a la resta de
documents que orienten l‟activitat docent.
b) és un element que avala la qualitat de les decisions que s‟adopten.
c) ha d‟arbitrar la resposta a les ofertes de formació que arriben des de
diferents àmbits de l‟administració per evitar interferències amb les
dinàmiques i finalitats que des del mateix centre s‟han prioritzat.
d) ha de coordinar els diferents nivells d‟especialitat i generalitat que conviuen
en un centre.
e) ha de preveure xarxes àgils de comunicació interna.
f) ha d‟assumir processos de seguiment i avaluació entre els equips del centre i
entre aquest, i els serveis externs que tenen la funció de donar suport a les
necessitats formatives.
15. Dels punts anteriors és fàcil extreure que un Pla de Formació del Centre demana:
redefinir els continguts, les estratègies, el paper dels protagonistes i els
propòsits de la formació
Els PCF suposen canviar el concepte de formació tradicional per situar com a objectius
formatius als mateixos centres educatius i considerar als equips docents com el millor
dels actius de l‟organització per generar coneixements i capacitats. Superar aquest repte
no és fàcil però com suggereix Day9 (2003: 107):
“D’entrada, instaurar una cultura col·laborativa no és còmode però s’ha
de valorar la seva potencialitat per crear una confiança col·lectiva en la
comunitat docent que li permeti interactuar de manera intel·ligent i
assertiva amb els portadors de les innovacions i les reformes. La cultura
col·laborativa permet estendre’s fins al treball conjunt, l’observació mútua
i la investigació reflexiva, de manera que s’analitzi la pràctica críticament
per intentar trobar les alternatives més adients en la cerca contínua de la
millora”
Si les actuals expectatives de creixent autonomia pedagògica i organitzativa dels centres
es compleixen, serà més viable que el professorat amplií el seu camp de decisió per
incidir en el conjunt de processos individuals, grupals i intergrupals vertebrats al voltant
d‟uns objectius de canvi compartits.
9
Citant a Hargreaves, A. (1999: 195)
18

19. 4.2 CONDICIONS PER APLICAR UN PFC
Quan un centre es planteja aplicar un Pla de Formació, ha d‟explicitar i explicar a tots
els implicats, les condicions inherents a l‟essència d‟un PFC que hem descrit. Ignorar o
no explicitar aquestes condicions és iniciar un procés formatiu des de l‟òptica d‟un
optimisme utòpic i ingenu que acaba comportant les crítiques de sempre sobre la
formació. Per minimitzar les possibilitats de fracàs d‟un PFC i ajustar l‟adequació entre
propostes futures i realitats presents, cal considerar alguns factors.
4.2.1 ASPECTES A CONSIDERAR
1. Els continguts de la formació
No s‟han de reduir als continguts de la disciplina que s‟imparteix sinó que han
d‟incidir en les competències didàctiques i transversals necessàries per
transformar els continguts acadèmics en discursos comprensibles per l‟alumnat i
en qüestionar les metodologies emprades, com a recurs intermediari, entre
l‟alumnat i els aprenentatges. És a dir, els continguts de la formació del centre ha
de prioritzar integrar diferents aspectes per arribar a desenvolupar la competència
docent entesa en el sentit ampli que li atribueix Perrenoud (2000: 7) “La
competència és la capacitat que adquireix el professorat per actuar eficaçment en
una determinada situació”. Això demana competència docent per decidir sobre
els objectius institucionals que es volen aconseguir, per gestionar l‟autonomia i
adaptar-se a situacions noves, per utilitzar la reflexió abans de prendre decisions...
El professorat ha d‟acceptar que el contingut de la formació ha de fer emergir el
saber informal que aporta l‟experiència i no continuar prioritzant una formació
desprofessionalitzadora que considera al professorat, simples executors acrítics,
de les pràctiques pedagògiques i/o organitzatives que altres han pensat.
Respecte al contingut de les actuacions formatives cal discernir què és i què no és
formació. Insistim en aquest punt, perquè hi ha docents que consideren com a
formació del centre realitzar activitats, amb la modalitat de grup de treball, per
elaborar documents del centre com poden ser: un pla d‟acció tutorial, un projecte
lingüístic o un pla de convivència, entre d‟altres. Això no s‟ajusta al model de
formació que es defensa perquè és la reflexió i el debat sobre com dur a terme
l‟aplicació del que recullen aquest documents i com avaluar la seva incidència, el
tipus de contingut de formació coherent amb l‟essència d‟un PFC.
19

20. 2. La reflexió, eina bàsica del procés formatiu.
La popularitat de la pràctica reflexiva és evident i s‟insisteix en incloure activitats
formatives que apropin als docents al model de “professional reflexiu” de Schön,
què s‟ha convertit en sinònim de bones pràctiques. En la línia defensada en el punt
anterior, un Pla de Formació de Centre, no ha de preveure activitats de pràctica
reflexiva sinó que ha de potenciar la reflexivitat “en”, “sobre” i “en relació” a les
accions educatives que es realitzen a nivell d‟aula i de centre per traduir, si s‟escau,
les conclusions en objectius i accions per assolir-los.
3. L‟ús epistemològic de la pràctica.
Una formació què aporta activitats dissenyades per portar-les directament a la
pràctica és, en principi, més atractiva pel professorat tot i que aquesta dinàmica
formativa comporta, com ja hem esmentat, acceptar el rol passiu d‟un simple
usuari que porta a la seva pràctica les propostes que s‟han generat des de
plataformes que obvien el possible discurs educatiu dels docents.
El dilema teoria-pràctica és sempre present en les activitats de formació perquè
gran part del professorat considera la teoria com un coneixement abstracte i
purament conceptual, mentre que valora la pràctica que aporta actuacions
concretes que poden transferir a l‟aula. Caldria reconduir el valor de la “pràctica”
perquè, si bé és cert que la pràctica dóna la contextualització imprescindible per
transformar el coneixement docent en acció educativa no podem renunciar a la
vessant teòrica i ideològica de l‟aprenentatge i de l‟educació.
Un PFC ha d‟integrar el coneixement pràctic i el coneixement formal en una
estructura única de coneixement professional. Com assenyalen Carr i Kemmis
(1988:125-126): “totes les teories són el producte d’algunes pràctiques i totes les
pràctiques s’orienten a partir d’alguna teoria”. Per tant, és un error pensar que es
poden aplicar projectes formatius desvinculats d‟una orientació conceptual que els
emmarqui.
4. Capacitat per treballar en equip.
Un Pla de Formació del centre preveu una dimensió supraindividual que actua
sobre el centre amb la finalitat de capacitar a l‟equip docent per liderar i gestionar
els processos de millora contínua de l‟alumnat. Això suposa un desenvolupament
organitzatiu que va més enllà de la suma coordinada d‟individualitats i preveu que
un equip educatiu és una realitat organitzativa que es construeix a partir de les
interaccions entre els seus membres. Aquests principi és el que defensa Darder
(1995:43) quan diu: “ es demana que la formació del professorat es realitzi en el
20

21. marc del centre i de manera que vinculi les necessitats individuals i les del projecte
educatiu del centre”. En aquest sentit, el punt de partida i el punt d‟arribada de la
formació permanent han de ser l‟increment de la qualitat i l‟eficàcia individual i
institucional.
Un dels objectius d‟un PFC és preveure un seguit d‟accions i modalitats formatives que
sense obviar els interessos particulars, evitin o disminueixin l‟aïllament del professorat
a les aules. Promoure iniciatives que ajudin a entendre que els problemes i els reptes
s‟han de tractar de manera compartida és una manera d‟apropar-se a la cerca de
solucions conjuntes i potenciar la interacció, la discussió i l‟intercanvi d‟idees i
experiències entre els membres d‟un col·lectiu professional que vol millorar la seva
l‟acció docent dins d‟un mateix context.
5. Compromís educatiu.
Fa referència a l‟actitud docent que es dirigeix envers una finalitat social i
educativa de la qual se‟n fa responsable però que va més enllà dels objectius
concrets que es pretenen quan s‟ensenya un determinat tema del programa o es
desenvolupa una unitat didàctica. En definitiva, el compromís educatiu es
concreta en la preocupació per l‟alumnat i es tradueix en actuacions individuals i
col·lectives que s‟acorden en el marc de tot l‟equip educatiu.
Finalment, un Pla de Formació del centre ha de consolidar la relació entre la formació,
la professionalització docent i la millora i la qualitat del treball docent. Això demana
avançar en un procés continu i col·lectiu de formació per instaurar una cultura al centre
que s‟ajusti al model del “mosaic mòbil” de Hargreaves (2003: 282):
“L’estructura del mosaic mòbil promou formes de col·laboració a través
de xarxes i aliances entre el professorat , de manera que les funcions
assumides pels membres de l’organització i les relacions que tenen
entre ells i amb els elements externs són flexibles, canviants i
adaptables a diferents objectius i interessos”
Els cinc punts als quals hem fet referència són les condicions prèvies més significatives
per recolzar la conceptualització d‟un Pla de Formació de Centre, però és difícil
materialitzar-les si no s‟enfoquen, tal com cita Hargreaves en el paràgraf anterior, des
de la perspectiva d‟una xarxa activa de desenvolupament professional dels docents.
21

22. 4.2.2 UNA XARXA D‟INTERACCIONS ENTRE EL PROFESSORAT
Les actuacions necessàries per desenvolupar un Pla de Formació de Centre que prevegi
les interaccions entre el professorat com una xarxa, demana allunyar-se de les activitats
formatives convencionals per treballar en espais alternatius de formació que promoguin
l‟aprenentatge del professorat a partir del qüestionament compartit de les pràctiques
quotidianes. Day (1999: 177) ho explica amb força claredat quan diu:
Per definició, les xarxes suposen el reconeixement de que aprendre
només de les pròpies experiències limita el desenvolupament. Les xarxes
d’aprenentatge proporcionen estructures organitzatives que permeten als
equips docents reunir-se per parlar del seu treball, aprendre dels altres i
reconduir temes curriculars i estructurals
Aquesta línia que preveu el procés d‟elaboració, aplicació i avaluació d‟un PFC basat en
un entramat relacional dels docents, com una xarxa d‟aprenentatge sobre les pròpies
practiques, és defensada per diferents autors, entre els quals destaquem a:
Gairín (1998: 126-127)
● La formació ha de permetre al professorat trobar estratègies per canviar, i si
s‟escau, deixar de ser el que són. És a dir, no es tracta de crear estructures
organitzatives i pedagògiques permanents, sinó de preveure les condicions
necessàries per poder decidir adequadament quan en un futur sigui convenient
modificar-les. Això comporta una adequada connexió i una constant revisió
dels contingut, modalitats i objectius de la formació.
● Els objectius formatius han de ser assolibles en funció de les característiques
institucionals que determinen el context.
● Les estructures han de ser flexibles i caldrà, doncs, canvi en la rigidesa
jeràrquica per tal de crear equips autònoms.
● L‟equip directiu ha d‟actuar com a promotor del PFC i ha de guiar el seu
procés, més que centrar-se en la seva gestió administrativa.
Bolívar (2000:165)
Amb la finalitat de potenciar l‟aprenentatge de l‟organització en el marc del PFC
s‟ha de preveure:
● Discussions freqüents i informals d‟idees i estratègies d‟ensenyament
● Treball conjunt per a planificar nous enfocaments de les unitats didàctiques
● Observar les pràctiques d‟altres i intercanviar les observacions
● Conèixer pràctiques que es desenvolupen en altres centres
● Utilitzar lectures professionals per estimular les reflexions col·lectives
22

23. Tot i que de les dues aportacions anteriors ja es poden extreure algunes de les
característiques bàsiques d‟una xarxa activa de desenvolupament professional en el
marc d‟un projecte formatiu, pot millorar la seva comprensió afegir, com a síntesi, les
propostes de Marcelo (2002: 51)
Les xarxes d‟aprenentatge docent proporcionen:
● iniciatives voluntàries del professorat
● funcionament democràtic
● compromís amb la innovació, el canvi i la millora
● metes i propòsits compartits
● una combinació d‟aprenentatge cognitiu, social i emocional
● una participació activa de tothom encara que amb diferents nivells d‟implicació
● la confiança en que es pot aprendre dels altres
● autonomia pel que fa a les decisions que es prenen
● creació d‟una comunitat discursiva i d‟aprenentatge
● lideratge compartit
● assessorament diferenciat: es pot sol·licitar el suport de diferents professionals
Com hem vist, la base de l‟èxit d‟un PFC radica en la reacció de l‟equip docent quan
davant les dificultats quotidianes, s‟adona que necessita trobar alternatives per millorar
els efectes de la seva pràctica i busca, a través d‟un projecte de formació, estratègies per
incidir col·lectivament en aquelles àmbits que han prioritzat. Així ho planteja Antúnez
(2006: 46):
La formació que repercuteix en totes o en la gran majoria del
professorat d’un centre perquè es concep, dissenya i desenvolupa
considerant les aportacions i les inquietuds d’aquest, constitueix la
modalitat de capacitació que més i millor coadjuva a la millora i a
la innovació
En una cultura de col·laboració, de treball en equip i d‟aprenentatge cooperatiu trobem
els elements que sustenten la viabilitat de qualsevol Pla de Formació de Centre, un
recurs important, encara que no l‟únic, per millorar la qualitat educativa d‟un centre.
23

24. 4.3 DIFICULTATS PER APLICAR UN PFC
Cal més que propòsits i argumentacions vàlides per canviar l‟actitud del professorat
envers la formació. Encara cal vèncer la incidència de factors com l‟acomodació
institucional a un model formatiu tradicional o la dinàmica d‟un consumisme formatiu
absolutament acrític i descontextualitzat, que impera en alguns sectors del col.lectiu
docent, i que bloqueja qualsevol iniciativa potencialment vàlida per introduir una
manera diferent d‟entendre la formació i el rol del professorat envers aquesta10.
Així, molts PFC es configuren a partir d‟una proposta d‟activitats, distribuïdes al llarg
de tres cursos escolars, vinculades cadascuna a uns objectius específics i que no tenen, o
no expliciten, la seva integració en un projecte formatiu de caire institucional.
No hi haurà cap evidencia de la utilitat i especificitat d‟un pla de formació de centre fins
que el col·lectiu de docents puguin respondre a la qüestió següent: on radiquen les
diferències entre la formació que s‟impartia en el centre abans de l‟existència dels PFC i
el model que defensa aquest nou marc formatiu que els centres han elaborat i estan
aplicant?
Molts equips directius tenen problemes per discriminar les diferencies qualitatives que
aporta aquest model formatiu i és que no podem obviar la influència dels elements
següents:
> Un PFC s‟ha de desenvolupar en el marc d‟una institució educativa definida
com UNA ORGANITZACIÓ QUE APRÈN.
> Un PFC vol incidir en la millora del centre però la condició clau per assolir
aquest objectiu és la implicació del professorat. Aquesta implicació és difícil
d‟aconseguir si el projecte formatiu no preveu, alhora, la necessitat de potenciar
els ELEMENTS AFAVORIDORS DE LA PROFESSIONALITZACIÓ DOCENT.
10
Teòricament, les demandes formatives que recullen els PFC són el resultat d‟una diagnosis prèvia i
d‟una priorització d‟objectius. En aquest sentit, es pot preveure que els centres tenen nivells organitzatius,
estructures de funcionament, plans d‟actuació i projectes diferents, però des dels SE es comprova que les
demandes són similars i que gairebé sempre es focalitzen en l‟ensinistrament de metodologies per
determinades àrees curriculars, en formació associada als projectes d‟innovació que s‟estan realitzant de
manera massiva o a temàtiques que des de l‟Administració Educativa es prioritzen i generalitzen amb
força rapidesa. La diversitat de realitats dels centres sembla que no hauria de traduir-se en la uniformitat
de demandes, la qual cosa ens porta a qüestionar com es realitza la detecció de necessitats de formació i,
d‟altra banda, la gran quantitat de plans i projectes que un mateix centre assumeix simultàniament i que
porten una formació associada, tampoc explica els criteris de priorització ni com es pot aprofundir, a la
vegada, en tants àmbits i tan diversos.
24

25. 4.3.1 EL PFC EN EL MARC D‟UNA ORGANITZACIÓ QUE APRÈN
Cada centre té una identitat, un tipus de cultura conformada per normes, creences i
valors que implícitament comparteixen els membres de la institució educativa i que
regulen la seva manera d‟actuar. A partir de cada realitat cultural i del rol que assumeix
el centre com a organització envers la formació, podríem situar els nostres centres en
diferents estadis, per veure com la cultura de cada institució pot ajudar o dificultar el
procés d‟aprenentatge col·lectiu.11 A Canadà, Andy Hargreaves (1992; 1994), i a
Anglaterra, Jennifer Nias (1989) han escrit molt sobre les formes de cultura escolar que
tenen diferents conseqüències pel treball dels docents i les seves oportunitats de
desenvolupament professional.
Hargreaves destaca quatre aspectes que segons com interaccionin marquen la cultura o
el clima del centre i són els següents: Individualisme, Balcanització, Col·laboració
còmoda i col·legialitat imposada.12
(1) (2) (3)
CULTURA DE SEPARACIÓ CULTURES DE CONNEXIÓ CULTURA D’INTEGRACIÓ
Balcanització
Individualisme Col·laboració còmoda Cultura plenament
col·laborativa
Col·legialitat imposada
11
Els tres estadis que es presenten estan en la línia de Dalin y Rolff (1993) quan consideren tres possibles
cicles de desenvolupament (Bolívar, 2000: 75)
12
Day (2005: 106). Adaptació de Hargreaves, 1992 sobre “Cultures de gestió de l‟escola”
25

26. Cultura de separació
Cultura de separació: Individualisme
Que un centre elabori un Pla de Formació no garanteix que la demanda explicitada
sigui el resultat d‟un procés de reflexió generat per una cultura col·laborativa
instaurada entre el seu professorat a partir de la qual s‟arriba a un consens per decidir
quines són les necessitats formatives del col·lectiu. És més probable que darrera de les
demandes presentades com a centre es mantingui el tradicional individualisme
professional que considera la formació com un recurs que cadascú utilitza amb
finalitats diferents. En aquesta línia, Fullan i Hargreaves (1997: 61) diuen: “el
problema de l’aïllament es troba fortament arrelat. Sovint, la mateixa estructura de la
institució hi dona suport, l’horari el reforça, la sobrecàrrega el manté i la història ho
justifica”.
L‟aïllament i d‟individualisme tradicional dels docents representa una barrera real per
les possibilitats de millora que pot aportar una formació que planteja la necessitat de
col·laborar i treballar conjuntament. És cert, que l‟estructura escolar que organitza els
centres en espais estàndards, que es mou amb un marge força inflexible pel que fa a la
distribució del temps i dels espais, que té una jerarquia vertical que encaixa a tothom
en un rol determinat i que segueix una programació molt seqüencial i basada en la
transmissió de continguts, no afavoreix trencar la tradicional cultura professional
basada en una activitat solitària que busca bons resultats quan s‟avalua amb proves de
rendiment. En aquesta línia, és coherent que els docents també escullin la formació
que volen fen en termes d‟interessos individuals. És convenient aclarir que la crítica a
l‟individualisme docent fa referència a les actituds que bloquegen qualsevol iniciativa
de formació cooperativa i innovadora però que no s‟estén al dret a la individualitat i la
creativitat de cada professor/a en el sentit que defensa A. Hargreaves (2003:188).13
No hem d‟oblidar que tot i els missatges de necessitat de canvis que arriben als centres
educatius i que ells mateixos reconeixent què cal fer, és probable que encara
predomini l‟enfocament que Goodman (2001: 74) denuncia quan diu:
“les institucions educatives han adoptat el sistema organitzatiu burocràtic propi del
món empresarial, i estan estructurades per afavorir la divisió del treball dins d’un
entorn jeràrquic en el qual els implicats tenen encomanades tasques diferents i,
generalment aïllades”
13
L‟autor qüestiona la connotació negativa, “d‟heretgia genèrica” que en els àmbits del perfeccionament
escolar, del desenvolupament del professorat i el canvi educatiu s‟associa a l‟expressió “ individualisme
docent”
26

27. Cultures de connexió
1. Balcanització o fragmentació
Hargreaves (2003: 249) “ Quan en un centre s’instaura un tipus de cultura
balcanitzada, el conjunt de l’organització és més petit que la suma de les seves parts”
Com a forma de cultura la balcanització també separa. Aquest fenomen encara
segueix vigent en molts centres, especialment de secundària, on el professorat treballa
en grups departamentals aïllats. Amb això no volen dir que el simple fet de treballar
amb companys amb petits grups, comporti una balcanització. Aquesta, és un tipus de
cultura dels centres que porta associades les característiques següents:
a) Permeabilitat reduïda
b) Permanència duradora
c) Identificació personal amb les matèries que imparteixen
d) Caràcter etiquetador: no tots els subgrups tenen el mateix pes dins del centre
2.Col·laboració còmoda
Ja hem esmentat que la col·laboració és un ingredient essencial del desenvolupament
professional dels docents i, en conseqüència de la millora de l‟escola. Però pot passar
que sota el nom de col·laboració s‟emmascari la continuïtat de l‟individualisme ja que
es manté una col·laboració a nivell personal, però no en les qüestions que afecten a les
actuacions professional. Aquesta col·laboració còmoda (Hargreaves, 1994: 195) no
aporta millores institucionals, ja que per aconseguir aquestes, tothom ha de cedir, al
menys, part de la seva independència professional.
La vertadera col·laboració té com a característiques més significatives:
a) és espontània: sorgeix i es manté per voluntat dels professorat
b) és voluntària: no és una resposta a demandes externes
c) no ve regulada pel temps i l‟espai: el professorat es troba de manera
informal, en reunions breus i freqüents, que gairebé passen desapercebudes
perquè actuen amb una dinàmica compartida que no demana clarificar,
constantment, les finalitats que es volen aconseguir.
La col·laboració real es pot donar en diferents tipus de centres però és difícil trobar-la
en centres grans. En canvi, des de la nostra experiència, podem afirmar que és una
dinàmica molt arrelada en les escoles petites que s‟agrupen i constitueixen una Zona
Escolar Rural.
27

28. 3. Col·legialitat imposada
Es produeix quan treballar conjuntament és una obligació imposada en entorns
educatius força burocratitzats i amb equips directius d‟estil poc participatiu. En aquest
tipus de col·legialitat, la col·laboració és obligatòria, fixada i de resultats previsibles.
Pel que fa referència a la possibilitat d‟implantar un projecte formatiu, hem de dir que,
probablement, seran els centres on impera aquests tipus de cultura, els primers en
elaborar-lo i de portar a la pràctica les actuacions previstes, però, també probablement,
aquest Pla de Formació no aconseguirà modificar gran cosa, ja que fora dels moments
de les trobades en comú, la individualitat de cada professional seguirà marcant la
pauta a cadascuna de les aules, adoptant una cultura de separació o en el millor dels
casos, una cultura de col·laboració còmoda. Així, sota la retòrica del “nosaltres” es
confonen els objectius de l‟equip directiu amb els del centre i els seus docents, amb la
qual cosa s‟emmascara una fragmentació que bloqueja un vertader treballcol.laboratiu.
La col·legialitat imposada anul·la la professionalització docent, i això, és un obstacle
insalvable per endegar, i sobretot per mantenir, un PFC que pretén la millora
institucional a partir de la implicació personal del professorat.
Cultura d‟integració
La cultura d‟integració és la pròpia de les organitzacions que aprenen. Són aquelles que
assumeixen el compromís d‟institucionalitzar els canvis que es vagin plantejant des
d‟una plataforma formativa contínua. Les premisses que sustenten aquest tipus
d‟institucions educatives són:
1. La racionalitat: en referència a la disposició lògica dels elements i al tipus de
dinàmica organitzativa per anar introduint i consolidant, progressivament, els
canvis necessaris d‟acord als objectius que com a organització s‟ha fixat.
2. La flexibilitat: entesa com la capacitat d‟adequar-se a les exigències de la
pràctica i, també als canvis que es produeixen en la societat.
3. La permeabilitat: estableix mecanismes bidireccionals i per tant, el centre
trenca la seva clausura i s‟obre a la participació de l‟entorn.
4. La col·legialitat: instaura estratègies per afavorir-la i fomentar-la amb la
finalitat de trencar els arguments que potencien l‟individualisme.
28

29. Si considerem les organitzacions que aprenen com aquelles que faciliten l‟aprenentatge
de tots els seus docents i contínuament es transformen a si mateixes, estem emfatitzant el
valor de la formació i la situem a la base de l‟organització. Actualment, hi ha molt camí
a recórrer abans d‟arribar a aquesta hipotètica, i de moment utòpica situació, però cal
fonamentar el desenvolupament dels centres educatius en el desenvolupament de la
professionalitat docent i confiar en la seva capacitat per incorporar noves maneres de fer
en el si de la institució on treballen.
La cultura de la integració, només es pot donar en un tipus d‟organització determinada, i
és difícil de trobar-la perquè demana una predisposició col·lectiva a aprendre per
transformar la realitat. Aquesta actitud és la que aplica i utilitza un Pla de Formació del
Centre que serveix de plataforma per reflexionar sobre els canvis que cal fer i avaluar,
sistemàticament, les actuacions per conèixer la seva incidència. La cultura de la
integració també demana actituds personals i processos de seguiment, avaluació i
autoavaluació, que no són habituals en la majoria de centres educatius, especialment si
fem referència a centres grans i de secundària, on és complicat que es compleixin els
requisits següents:14
ASPECTES GENERALS ORGANITZACIÓ QUE APRÈN
Currículum Obert i contextualitzat
Plantejaments institucionals Negociats permanentment
Professorat Autorregulació col·lectiva
Suport a la formació Mitjans per interactuar
Horaris Adaptables
Normes Instruments de negociació
Comunicació Integrada, assertiva
Reunions Compromís amb els acords
Aprenentatge Cooperatiu, innovador
Disseny curricular Instrument de canvi
Planificació Contingent
Decisions Autonomia responsable
Marc formatiu Procés cíclic
Avaluació Centrada en els canvis, autoavaluació
Ara, ens podem preguntar: quins són els estadis de desenvolupament dels centres
educatius i què comporta assumir-ne un o altre?
14
Adaptat de Gairín (2000: 38)
29

30. 4.3.2 ESTADIS DE DESENVOLUPAMENT DE LES INSTITUCIONS EDUCATIVES
Tercer estadi
Suposa instaurar, aplicar i utilitzar mecanismes d‟avaluació amb la perspectiva
+
+
d‟uns canvis. Exigeix determinades actituds personals i establir mecanismes de
seguiment i avaluació que no són habituals en els centres educatius que sovint,
encara es mouen per inèrcies personals i institucionals que dificulten el
compromís col·lectiu, el treball cooperatiu i l‟autoavaluació, requisits aquests,
imprescindibles per a la millora d‟un centre educatiu. Tanmateix però, és
l‟assoliment d‟aquest estadi el marc idoni per poder implementar l‟essència d‟un
Pla de Formació del centre que promou el desenvolupament professional dels
docents i confia en la seva capacitat per incorporar noves maneres de fer al lloc
on treballen. Es tracta doncs, de l‟organització educativa que aprèn, i què
considera la formació com una més de les estratègies de tota l‟organització.
Segon estadi
Col·laboració Professional
Implica una posició activa per part del centre que explicita plans institucionals
amb objectius que es volen assolir. Aquí ja hi ha compromisos que van més enllà
de l‟espai de l‟aula o de les accions individuals del professorat. Així, el centre
Autonomia
considera les exigències internes i externes per conformar la formació que es vol
impulsar. Però no es tracta només de tenir projectes, de vegades un centre
s‟implica en molts d‟aquests com a resposta a determinades convocatòries o per
iniciativa d‟un professor o d‟un petit grup de docents que hi estan interessats.
Aquest segon estadi no és això, és implicar-se en plans assumits per tot el
professorat, és un compromís de tot el centre que vol institucionalitzar els canvis
que mitjançant la formació es van plantejant. Seria el prototip de formació al
centre, de l‟organització educativa com a context de la formació. Aquí, la
formació es considera una estratègia de cohesió.
Primer estadi
S‟assigna un paper secundari a l‟organització, que actuaria com a suport d‟un
pla. La seva funció es redueix a facilitar els recursos d‟espais o de materials
necessaris per a dur a terme la formació. De fet, aquest estadi correspondria a la
formació en el centre, a l‟organització educativa com a marc de la formació
que acull el conjunt interessos formatius individuals.
|
|
30

31. Pot ser és possible, però sí poc probable, trobar centres que es situïn en el tercer dels
estadis que hem descrit15 i que Bolívar (2006: 19) defineix tal com segueix: “Una
organització que aprèn té una manera pròpia de gestionar el coneixement que compren
diversos processos. Aquests processos es mouen a diferents nivells: l’individu, els grups
i l’organització, desenvolupant un paper clau, la coordinació entre ells”. Per tant, hem
de pensar que en el millor dels casos, la institució educativa que endega i aplica un PFC
es situa en el segon estadi, és a dir, l‟organització assumeix el rol de “context de la
formació”.
Per això, s‟han de conèixer els factors que es prioritzen des dels diferents models
formatius que pretenen impulsar el desenvolupament professional dels docents, i apostar
per aquells que fomenten una cultura d‟integració amb capacitat per donar resposta als
dos grans objectius dels Plans de Formació dels Centre: la millora de la
professionalització docent i la millora institucional.
Hem fet esment dels factors necessaris per configurar un projecte formatiu adreçat a un
centre considerat com una organització que aprèn. Ara, cal veure com integrar els
aspectes més rellevants dels diferents models de formació pensats per potenciar la
professionalització docent.
4.3.3 El PFC: UNA EINA PER AFAVORIR LA PROFESSIONALITZACIÓ DOCENT
Els principals models formatius adreçats a potenciar la professionalització del
professorat són els següents:
1. Model de desenvolupament professional autònom
2. Model de desenvolupament basat en itineraris formatius
3. Model de desenvolupament basat en la cooperació
4. Model de desenvolupament basat en la reflexió
5. Model de desenvolupament basat en la indagació
6. Model de desenvolupament basat en la millora del centre
Tots aquests models tenen com a objectiu la millora de la professionalització docent des
d‟un enfocament individual o grupal, però només el model de desenvolupament basat en
la millora escolar preveu com a conseqüència de prioritzar la professionalització docent,
la millora de la institució educativa.
15
Més informació: Bolívar, A. “Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de
Administradores de la Educación”, Vol. 14, nº 5, 2006, pàg. 17-21
31

32. 4.3.3.1 MODEL DE DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL AUTÒNOM.
Els principis que recolzen aquest model són els següents:
a) El professorat és capaç d‟autodirigir-se i d‟iniciar el seu aprenentatge
b) El professorat és qui millor pot jutjar les seves necessitats formatives
c) Defensa que els adults aprenen de forma més eficient si són ells qui planifiquen
les activitats que han de realitzar
d) Allò que comporta aprenentatge, a nivell individual, és bo per l‟escola
e) Les aportacions individuals poden canviar els centres
Es tracta d‟un model de desenvolupament àmpliament generalitzat entre els docents
perquè aporta avantatges evidents, com són:
a) la diversitat temàtica
b) la llibertat d‟elecció
c) la sensació percebuda que l‟esforç formatiu aporta una clara compensació pel
desenvolupament personal adquirit.
Tanmateix, també presenta limitacions sobre les quals hem de reflexionar:
a) L‟impacte del desenvolupament en la millora de l‟ensenyament i de l‟escola, si
hi és, no és immediat. Això comporta la manca de concrecions contextuals i la
desconnexió del grup de docents del centre que han de decidir sobre els canvis
educatius.
b) La pròpia orientació ideològica de les institucions formatives és la que domina
els interessos del professorat. D‟aquesta manera, es prioritzen temàtiques que
garanteixen l‟audiència per sobre dels objectius de rellevància formativa.
c) La sobresaturació de l‟oferta formativa ha portat certa insensibilitat envers la
formació i el valor d‟aquesta. Massa sovint, darrera d‟un programa atractiu no hi
ha propostes i continguts que aportin canvis i innovacions.
d) La desinstitucionalització de l‟oferta pot afectar a la falta d‟orientació reflexiva
en el debat intel·lectual sobre l‟ensenyament que necessita el sistema educatiu.
La formació autònoma no és necessariament individual, també es produeix en un
context d‟activitats que possibiliten compartir opinions i experiències, però si no hi ha
consens envers els objectius que es pretenen, es dificulta la possibilitat de transferir la
possible adquisició d‟aprenentatges.
32

33. 4.3.3.2 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN ITINERARIS FORMATIUS
El plantejament d‟aquest model es basa en el que anomenen “consideració institucional
envers el temps invertit en l‟activitat docent”. Perrenoud (1996: 552) ho explica així:
“ El període de la vida activa dels docents segueix essent un assumpte molt personal
que encara no es planteja en termes de carrera, renovació, períodes de permís per a la
formació, mobilitat, reconversió o promoció. Cadascú organitza la seva vida
professional com pot, però per la institució solament existeixen carreres
administratives”
En definitiva, es pretén valorar quines accions, elements i dimensions formatives són les
més adequades en funció del cicle de vida professional de cada docent. És a dir, en lloc
de partir d‟una anàlisi de necessitat, que només porta a descobrir llacunes en la formació
de cada persona, s‟inverteix la relació per reconèixer els coneixements adquirits i
inventariar les experiències, sabers i competències adquirits durant el cicle de vida
professional. En aquest sentit, l‟any 1974, Huberman ja va publicar un llibre sobre
“Formació i cicle de vida”.
Marcelo (1994: 20) entén per trajectòria formativa del professorat: “la relació
necessària que s’ha d’establir entre les demandes de cada una de les etapes per les què
passen els professors i les ofertes formatives adequades a aquestes necessitats”. Des
d‟aquesta perspectiva, les possibles ofertes de formació institucionals haurien de ser
congruents amb les necessitats del professorat, d‟acord amb la seva situació personal.
D‟aquesta manera es poden articular situacions de formació amb la implicació de cada
docent si es parteix de la seva història formativa i actuacions professionals. Això
comporta que no es pot preveure planificar, des del centre, actuacions formatives que
demanin el mateix grau d‟implicació per part de tots els implicats. Cal pensar en un
projecte formatiu de centre que diversifiqui els agents, les modalitats i els contextos de
formació.
És difícil planificar la formació del centre articulant els diferents graus d‟experiència o
d‟estadis professionals, especialment si es tracta de centres amb un claustre nombrós.
Aquesta és una dinàmica formativa, que un centre podria instaurar a llarg termini, però
d‟entrada, cal institucionalitzar primer, un seguit de pautes i processos en un marc
formatiu únic. El que sí és possible és pensar en diferents modalitats de formació per
diversificar el rols, de manera que cada docent trobi, en funció del seu estadi
professional, una via per participar que mantingui l‟autopercepció d‟aprofitament
personal mentre es treballa per assolir finalitats institucionals.
33

34. 4.3.3.3 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA COL·LABORACIÓ
És una alternativa formativa que defensa la naturalesa col·legial de l‟ensenyament i la
força de l‟aprenentatge entre iguals per al desenvolupament professional.
El nucli del model és la consideració del professor com a posseïdor de quatre aspectes
que s‟han de complementar: tècnic, reflexiu, indagador i col·laboratiu. “El domini de la
tècnica incrementa la certesa instructiva; la practica reflexiva incrementa la claredat,
el significat i la coherència; la indignació fomenta la investigació i l’exploració; la
col·laboració permet rebre i donar idees” Fullan, (1990: 20)
Es defensen dos eines intel·lectuals formatives essencials: el diàleg professional com a
peça clau per a la promoció d‟un pensament divergent i estratègic, i l‟entrenament
cooperatiu que pot centrar-se en la construcció de nous productes educatius o en
introduir canvis en el model actual d‟ensenyament mitjançant el suport professional
mutu.
El model defensa quatre formes d‟aprenentatge cooperatiu, que permeten a petits grups
de professorat treballar junts pel al seu propi creixement professional:
a) Diàleg professional, centrat en la reflexió sobre la pràctica, caracteritzat per la
discussió i el debat
b) Desenvolupament col·laboratiu del currículum
c) Supervisió de companys mitjançant l‟observació de les diverses maneres de fer,
seguides per l‟anàlisi i la retroalimentació
d) Investigació- acció, dirigida a la resolució dels problemes
La combinació de diferents formes de cooperació comporta:
a) La reflexió i l‟anàlisi són elements essencials pel creixement professional
b) La millora de la pràctica pot ser incrementada amb l‟observació d‟altres
c) Quan el professorat veu el progrés, es motiva per continuar treballant en aquesta
línia de cooperació
En definitiva, el suport teòric de la proposta es troba en la literatura sobre l‟avaluació
del docent i la creença en que si les actuacions del professorat poden ser observades i
analitzades amb la finalitat de proporcionar retroalimentació, el resultat és la millora de
la pràctica docent.
34

35. 4.3.3.4 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA REFLEXIÓ
La premissa d‟aquest model és que els adults aprenen més efectivament quan senten la
necessitat de resoldre un problema determinat. És des d‟aquesta motivació quan el
professorat s‟implica, de manera cooperativa, en accions reflexives, per abordar
possibles canvis encaminats a la millora educativa.
Hi ha molts antecedents on podem trobar postulats que defensen els avantatges i
condicions associades a l‟acció reflexiva. Des de Dewey (1933), Louden (1991), Schön
(1992), Villar (1998) o Elliot (1999) i Kemmis (1999) es dóna suport al discurs sobre la
importància de la reflexivitat docent.
Totes les aportacions esmentades exposen dominis, àmbits i nivells de reflexió però ens
quedarem amb la proposta de Villar16què descriu les fases identificades en el model de
desenvolupament professional basat en la reflexió, i que són les següents:
a) Descripció: El professorat que reflexiona en grup sobre el seu centre i descriu
les seves experiències en un context concret, pot percebre molts elements sobre
els quals no tenia consciència.
b) Informació: El professorat explora i identifica (obté informació), en una
plataforma col·lectiva, les teories implícites que cadascú té sobre l‟ensenyament
i l‟aprenentatge.
c) Confrontació: Es tracta de processos de la contrastació sobre les raons socials i
personals que sustenten les pràctiques de cada professional.
d) Reconstrucció: És aquí on l‟activitat reflexiva arriba a la seva autèntica
dimensió. Quan els docents busquen propostes de millora per afavorir els canvis
a partir d‟una base creada per l‟exposició i la contrastació de les diferents
aportacions fetes en el marc de l‟equip docent.
És evident, que la reflexió individual i col·lectiva és un dels pilars per crear les bases
que han de sustentar els principis d‟un Pla de Formació de Centre, però un cop més,
hem de dir que la majoria dels centres, no han previst la reestructuració organitzativa i
de gestió per afavorir aquest espais de reflexió.
16
Citat en Fernández Cruz (2006: 147) “Desarrollo professional docente”. Villar, L.M. (1998: 15-36)
“ El valor de lo marginal en el currículo y el desarrollo professional: batutas para orquestar los
elementos del caos”. Granada: Grupo FORCE
35

36. 4.3.3.5 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA INDAGACIÓ
La denominació d‟indagació com activitat formativa, engloba multitud d‟orientacions i
estratègies que representen enfocaments formatius, de vegades, antagònics. Per això,
concretarem allò que en aquest treball entenem per “desenvolupament professional
basat en la indagació” i, que coincideix amb la descripció realitzada per Marcelo (1994:
370)
“El model té l’objectiu de millorar la professionalització dels docents, a
través d’un aprofundiment en la seva capacitat d’anàlisi crítica de les
condicions en les quals es desenvolupa el seu treball amb l’alumnat,
amb els altres docents; així com, les pressions i limitacions que les
estructures socials i institucionals exerceixen sobre la seva activitat”
També en aquesta línia, trobem la proposta de Kemmis17 (1999: 34) qui considera que
el model basat en la indagació, té com a objectiu potenciar tres funcions separades però
complementàries:
a) El desenvolupament de la investigació i el discurs científic entre els docents.
b) El desenvolupament de la comprensió de les pràctiques educatives utilitzades
c) El desenvolupament de noves propostes d‟acció
Assolir aquests objectius comporta la millora de la racionalitat i l‟increment de la
satisfacció del professorat sobre:
a) Les seves pràctiques
b) La comprensió de per què les empren
c) L‟adequació al context en el qual s‟apliquen les pràctiques educatives
D‟aquesta manera es construeix un cicle on la planificació, l‟acció, l‟observació, la
reflexió, la replanificació, l‟acció futura, les noves observacions i la tornada a la
reflexió, es constitueixen en les fases de cicles successius d‟investigació a les aules i al
centre.
Aquesta proposta de millora de la professionalització docent és difícil d‟assolir, entre
altres motius, perquè demana dinàmiques poc habituals en els centres, com poden ser:
establir una cultura institucional basada en la coordinació, la discussió crítica, la reflexió
grupal, el treball compartit entre investigadors interns i externs...
17
La descripció de la proposta es basa en l‟explicació del model d‟indagació elaborat per Fernández
Cruz (2006: 153)
36