Historias de vida de maestros: trayectorias formativas

TRASEGAR PEDAGÓGICO
Historias de Vida de Maestros

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
TRASEGAR PEDAGÓGICO.
Historias de Vida de Maestros
Grupo de Investigación «Aprender Investigando»
CCOOLLEECCTTIIVVOO DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN AACCCCIIÓÓNN PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA --
IINNAAPPEE
Amparo FLÓREZ SILVA – Directora
Clara Lucía HIGUERA ACEVEDO
Elizabeth HURTADO MARTÍNEZ
Esmeralda MONROY RÍOS
José Luis FORERO ESPINOZA
Juan Alexander TRIVIÑO QUICENO
FLORENCIA
2008

4
Colección Bibliográfica Universidad de la Amazonia
Edición: José Luis Forero Espinoza
Diagramación y estilo: Clara Lucía Higuera Acevedo.
Diseño de carátula: Colectivo INAPE
Acabados e impresión: Digital EDITORES
Tel. (09 8) 4352183
e-mail: digitaledithores@hotmail.com
Florencia, Caquetá.
© Todos los derechos reservados. Apartes de los textos se pueden
reproducir citando la fuente.
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Impreso en Colombia.
ISBN 978-958-8286-79-2
COLECTIVO DE INVESTIGACIÓN INAPE.
Trasegar Pedagógico. Historias de Vida de Maestros / Amparo Flórez
Silva, Clara Lucía Higuera Acevedo, Elizabeth Hurtado Martínez,
Esmeralda Monroy Ríos, José Luis Forero Espinoza, Juan Alexander
Triviño Quiceno. Florencia: Universidad de la Amazonia, 2008.
270 pp.; 21 cms.
ISBN 978-958-8286-79-2.
1. Historias de Vida Pedagógica. 2. Formación Pedagógica. 3. Docencia
Universitaria. 4. Investigación Pedagógica.

5
CONTENIDO
Pág.
PRESENTACIÓN 7
Carta al Rector 10
PRÓLOGO: HISTORIA DE VIDA PEDAGÓGICA DE
UN EDUCADOR
Luis Eduardo TORRES GARCÍA 11
PRIMERA PARTE: SUSTENTO TEÓRICO DE LAS
HISTORIAS DE VIDA PEDAGÓGICA (HVP) 21
1. ELEMENTOS QUE FUNDAMENTAN LA ELABORACIÓN DE
HISTORIAS DE VIDA PEDAGÓGICA 23
2. RAZONES PARA ELABORAR HISTORIAS DE
VIDA PEDAGÓGICA 29
SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS INTERPRETATIVO
DEL PROCESO METODOLÓGICO 33
1. UBICACIÓN CONTEXTUAL 35
2. ¿CÓMO NACEN LAS HISTORIAS DE VIDA
PEDAGÓGICA EN INAPE? 37
3. CRITERIOS ACORDADOS PARA ELABORAR LAS HVP
EN INAPE 41
4. IMPACTO DE LAS HISTORIAS DE VIDA PEDAGÓGICA 43
TERCERA PARTE: HISTORIAS DE VIDA
PEDAGÓGICA 47
HISTORIA DE VIDA PEDAGÓGICA: EXPERIENCIAS
Y LECCIONES
Amparo FLÓREZ SILVA 49
AMASIJOS PEDAGÓGICOS
Clara Lucía HIGUERA ACEVEDO 85

6
Pág.
UNA MIRADA INTROSPECTIVA A MIS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: UNA OBRA…
EN CONSTRUCCIÓN.
Elizabeth HURTADO MARTÍNEZ 127
ENSEÑAR: UNA VOCACIÓN, UNA OPORTUNIDAD.
Esmeralda MONROY RÍOS 143
TRASEGAR POR MÚLTIPLES CAMINOS
José Luis FORERO ESPINOZA 171
MI RAÍZ PEDAGÓGICA – “PICANTE”:
TRANSFORMACIÓN DE MIS PRÁCTICAS DOCENTES.
Juan Alexander TRIVIÑO QUICENO 215
CUARTA PARTE: ANÁLISIS DE CONVERGENCIAS
Y DIVERGENCIAS. 235
PRIMER MOMENTO: Ámbito Familiar. 237
SEGUNDO MOMENTO: Ámbito Escolar. 241
TERCER MOMENTO: Ámbito Profesional 251
CONCLUSIONES 259
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 263
Cinta de Möebius – Maurice Escher

7
PRESENTACIÓN
La educación de hoy se orienta en un contexto de
tensiones entre dos épocas: Modernidad y Posmodernidad.
Ello implica reconocer que estamos frente a un nuevo
orden social en el que la construcción de la identidad se
constituye en un imperativo para el ejercicio de la
profesión docente.
Es aquí donde cobran importancia las preguntas por
la figura del maestro: ¿quién es?, ¿cómo se ha formado?,
¿qué prácticas caracterizan su quehacer?, ¿qué
transformaciones se requieren para contribuir desde esas
prácticas a cualificar los procesos de formación
profesional de quienes ingresan a la institución
universitaria? Son algunos de los interrogantes que se
intentan resolver a través de las reflexiones generadas en
el proceso de escritura de las Historias de Vida
Pedagógica de profesores universitarios.
En este orden de ideas, las Historias de Vida
Pedagógica (HVP) publicadas en este libro son el
resultado de un ejercicio académico, con el propósito de
reconocer los aspectos que han marcado la formación
personal y profesional de los maestros y su incidencia en
las actuales prácticas pedagógicas, en el ejercicio de la
docencia universitaria.
Para su elaboración, se realizaron ejercicios de
escritura individual donde cada investigador hizo una
mirada retrospectiva con visión prospectiva de los
aspectos que de manera personal han contribuido
significativamente en su proceso de formación como
profesional de la educación en el nivel universitario.

8
Previamente se acordó tener como referentes para el
análisis y la reflexión tres ámbitos formativos: la familia,
la escuela y el desarrollo profesional propiamente dicho.
Al mismo tiempo que se avanzó en la escritura de
cada historia de vida pedagógica, se hizo un análisis
grupal de los aspectos convergentes y divergentes con
fundamento en la reflexión sobre la experiencia
vivenciada por cada investigador en los ámbitos
abordados.
El Equipo INAPE (Investigación - Acción -
Pedagógica) del Grupo de Investigación «Aprender
Investigando», espacio académico donde se gestó el
presente libro, unánimemente acordó solicitarle al señor
Rector de la Universidad, Luis Eduardo Torres García,
prologarlo con su historia de vida pedagógica, ―por su
calidad de maestro comprometido con el
perfeccionamiento continuo del ejercicio docente en pro
de un mundo de mayor calidad para los jóvenes de esta
región amazónica‖, como se señala en la carta que se
incluye al inicio. En efecto, el Prólogo da cuenta de una
trayectoria vital donde se concreta el lema de su actual
gestión administrativa: ―Camino a la Excelencia,
Compromiso Institucional‖ en su propia vida, que
constituye un valioso aporte motivador para los maestros
de nuestra región.
En la primera parte del texto, se presenta el sustento
teórico en el cual se fundamenta la elaboración de HVP.
En la segunda parte, se hace referencia al proceso
metodológico seguido en la construcción de las HVP de
los miembros de INAPE, desde un análisis interpretativo
del mismo. En la tercera parte, se presentan las Historias
de Vida Pedagógica de cada uno de los investigadores. Y,

9
en la cuarta parte, se hace un análisis de convergencias y
divergencias de las mismas, para concluir sobre los
hallazgos significativos encontrados.
De manera general, con esta publicación se busca
difundir ante la comunidad escolar, los conocimientos
generados a partir del proceso de investigación realizado
con el fin de caracterizar las prácticas de los profesores, e
identificar posibilidades de transformarlas a partir de
procesos de reflexión sobre la acción con fundamento en
la escritura, análisis y reflexión de los elementos que
incidieron en la formación de los docentes que
participaron en ellas.
Finalmente, se espera que las experiencias aquí
presentadas sean el punto de partida para entablar diálogos
con otros grupos de investigación interesados en este
campo de acción, de tal manera que puedan enriquecer con
sus aportes nuestra labor.

10
MINISTERIODEEDUCACIÓNNACIONAL
UNIVERSIDAD D E LA AMAZON ÌA
NIT.891.190.346-1
Florencia-Caquetá-Colombia
DD EE PP AA RR TT AA MMEE NN TT OO DD EE PP EE DD AA GG OO GG ÌÌ AA
DP-199
Florencia, 8 de Noviembre de 2007
Señor Rector
LUIS EDUARDO TORRES GARCÍA
Universidad de la Amazonía
Presente
Apreciado Luis Eduardo:
A mediados del año 2000, iniciamos un proceso en la búsqueda de cualificar las prácticas
pedagógicas de los docentes de la Universidad de la Amazonía con la propuesta de realizar un
Seminario de Autoformación en Investigación Acción Pedagógica, del cual fue usted uno de los
primeros docentes en acoger la idea de manera entusiasta, así como uno de los pioneros en
impulsar el Grupo de Investigación «Aprender Investigando», hoy reconocido por Colciencias.
Posteriormente, el Seminario de Autoformación derivó en el Proyecto “Investigación Acción
Pedagógica (INAPE), en los procesos de transformación de las prácticas pedagógicas en la
Universidad de la Amazonía”, inscrito como uno de los proyectos del Grupo “Aprender
Investigando”. Este proyecto finalizó en el 2006 y quedó pendiente la publicación del libro con el
análisis de las Historias de Vida Pedagógica de los integrantes de INAPE, labor en cuya
culminación nos hemos empeñado, simultáneamente con la ejecución de una nueva fase de
investigación, el Proyecto “Autorregulación Pedagógica a través de Estrategias de Evaluación”.
Nuestro anhelo ha sido aportar esta publicación a la celebración de los 25 años de la
Universidad de la Amazonia.
Entendemos que los compromisos asumidos en la dirección de la Universidad de la Amazonia, le
han impedido participar formalmente con los procesos investigativos de INAPE; sin embargo, su
valioso apoyo y, particularmente, la continuidad en sus procesos de cualificación y compromiso
institucional con una carrera profesional ejemplar, iniciada desde la escuela básica regional
hasta la máxima posición en nuestra Alma Mater, son la mejor evidencia de su sentido de
pertenencia e identidad con INAPE.
Por ello, con todo respeto, unánimemente hemos acordado solicitarle su colaboración,
prologando el libro con su historia de vida pedagógica, que sin duda constituirá un valioso aporte
motivador para los maestros de nuestra región. Será para el Equipo INAPE un honor publicar su
HVP tanto en su calidad de rector, como de colega y, especialmente, de maestro comprometido
con el perfeccionamiento continuo del ejercicio docente en pro de un mundo de mayor calidad
para los jóvenes en esta construcción de región amazónica de excelencia en que se encuentra
empeñado y para lo cual cuenta con nuestro propio acompañamiento.
Cordial saludo,
EQUIPO INAPE
Amparo Flórez Silva
Clara Lucía Higuera Acevedo Elizabeth Hurtado Martínez
Esmeralda Monroy Ríos José Luis Forero Espinoza
Juan Alexander Triviño Quiceno.
1982-2007

11
PRÓLOGO
Historia de Vida Pedagógica de un Educador
Luis Eduardo TORRES GARCÍA
El pasado es la suma de experiencias, anécdotas,
alegrías, dificultades, son la base de la comprensión del
presente y laconstruccióndelfuturo.
Aprendiendo a vivir
Luis Eduardo Torres García, el 28 de diciembre de
1953 nace en Florencia - Caquetá, procedente de una
familia humilde, siendo el mayor de tres hermanos, de
descendencia de artesanos autodidactas: madre, modista
de profesión; tíos, ebanistas y de desempeño en oficios
diversos.
Durante la niñez, como resultado del ejemplo
familiar de padres y abuelos, logra descubrir y asumir
como criterios de vida, la humildad, la sencillez, la
gratitud, el liderazgo, el compañerismo y la solidaridad. A
pesar de ser un niño tímido, lograba relacionarse con
facilidad con los amigos de infancia y tener cierto nivel de
liderazgo y aceptabilidad entre éstos.
Felisa, su madre, era la modista de las monjitas del
Colegio Sagrados Corazones; como resultado de esta
relación logra ingresar al Kinder Domingo Savio, sin el
cumplimiento de la edad mínima requerida, en aquel
entonces: siete años. Su primera maestra fue la Hermana
Ana María quien, sin lugar a dudas, con su sabiduría,
seriedad, responsabilidad y dedicación magisterial marcó,
más que un recuerdo, un impacto significativo inicial en la

Profesor adscrito al Programa de Licenciatura en Matemáticas y
Física y Rector de la Universidad de la Amazonia.

12
formación tanto académica como humana de un maestro
en potencia.
Además de las enseñanzas recibidas en el Kinder,
realizaba simultáneamente prácticas de lectura en las
revistas de vaqueros y aventuras desde donde podía soñar
y darle rienda suelta a la imaginación de niño. Ya a los
seis años iniciaba la práctica del fútbol como el deporte de
su pasión a través del cual adquirió ciertas condiciones de
disciplina; según recuerda su madre, era un buen
estudiante académicamente pero bastante inquieto en su
comportamiento escolar pues siempre quería compartir sus
aprendizajes con sus condiscípulos.
Finalizando el grado segundo de primaria, último
grado del Kinder Domingo Savio, fue trasladado al
Colegio Antonio Ricaurte, donde el señor Guillermo
Gutiérrez, rector y profesor del Colegio, incidió en dos
aspectos fundamentales: el aprendizaje del cálculo
numérico y del español, básicamente en la redacción y la
ortografía; este gran señor fue para muchos jóvenes, niños
y niñas de la época, modelo de educador por su seriedad y
rigor académico al igual que muchos otros docentes, entre
los que recuerda al profesor Falla, al negro Tabaco, así
como al señor Yáñez, primer profesor de inglés en quinto
de primaria, quienes sin lugar a dudas marcaron una
motivación especial en la vida futura de un maestro.
A partir de segundo bachillerato se vincula como
estudiante, en el año 1967, al Colegio Nacional La Salle
de Florencia, institución orientada por los Hermanos
Lasallistas. Muchos son los recuerdos e impactos en los
procesos de su formación que se generaron en el paso por
este período de estudios, en una etapa fundamental de todo
ser humano: la pubertad.

13
El paso por la secundaria en el Colegio La Salle fue
muy rigurosa y exigente, por la calidad de sus docentes y
el comportamiento ejemplar tanto en lo académico como
en lo humanístico; desde allí se conformó un grupo de
estudiantes, compañeros (as) y amigos(as) quienes hoy
aún se reconocen y aprecian; es importante destacar que
muchos de ello se desempeñan hoy como maestros en los
distintos niveles de la educación.
Sin lugar a dudas, las enseñanzas de profesores tanto
de cada uno de los Hermanos Lasallistas de la época,
como de los señores educadores Luis Ignacio Velásquez,
Lorenzo Barrera, Carlos Martínez, Jorge Acero, Rafael
Vela, entre muchos otros, a quienes siempre los
caracterizaron unas especiales condiciones de dedicación y
responsabilidad como verdaderos maestros, cumplieron un
rol definitivo en el proceso de sensibilización e iniciación
de esa compleja inclinación, a lo mejor inconsciente, de
ser educador.
Es necesario resaltar particularmente el trabajo
docente que realizaron los Hermanos de La Salle, el
hermano Alfonso y Salomón Chávarro como sus
profesores de física y directores de grupo en quinto y sexto
bachillerato respectivamente, quienes tuvieron incidencia
significativa en la orientación para el estudio de la
matemática y la física como disciplinas que hacen hoy
parte integral y fundamental de su formación profesional
como educador.
Ser Educador: Una Pasión Escondida
A pesar de todas las influencias recibidas por el
modelo de sus maestros, no dudó en manifestar en cuarto
bachillerato la no aceptación de trasladarse a la Normal

14
Nacional para continuar estudios pedagógicos en procura
de orientar su formación como maestro, pero en ese
mismo año, 1969, producto de una tarea de español,
elaboró, como él lo considera, una primera muestra de la
inclinación por el ejercicio de la docencia y el estudio de
la educación, un escrito sobre la Proyección de la
Educación en Colombia la que entre otras cosas impactó a
sus compañeros y al maestro de español.
Durante el año 1971, en el grado sexto bachillerato,
como acto especial de celebración del día del educador,
los estudiantes de ese curso decidieron orientar las clases
del 15 de mayo, correspondiéndole una tarea docente
bastante difícil de desarrollar: La orientación de una clase
de trigonometría en el grado quinto; para satisfacción de
ese maestro en potencia se obtuvieron unos buenos
comentarios de sus compañeros. Es importante aquí
resaltar que en la interacción con sus compañeros de curso
y de colegio, siempre le gustó explicarle a sus compañeros
las temáticas sobre las que podía tener claridad y sobre las
que éstos requerían en algunos casos.
Así, entre la seriedad de un estudioso, de un jugador
de fútbol y el alma de un joven que le gustaba la bohemia
y la rumba, dio el salto hacia los estudios universitarios,
los cuales inició en la Universidad Nacional de Bogotá, en
el programa de Física, desde 1972 hasta 1973, los cuales
abandonó por situaciones de orden socioeconómico,
regresando a Florencia su ciudad natal con el propósito de
conseguir empleo, para luego regresar, situación que
jamás ocurrió: lo absorbió la pasión de enseñar.
Así, después de entregar hojas de vida en diversas
instituciones, logra que le acepten una en la Coordinación
de Educación y lo nombren como docente del Colegio

15
Marco Fidel Suárez de Milán para orientar inglés,
educación física y geografía, reto que aceptó, pero que
logró modificar al cambiar la cátedra de inglés por las de
álgebra y geometría de los grados tercero y cuarto de
bachillerato. Esta primera experiencia fue fundamental,
pues allí descubre el derrotero académico y el inmenso
placer de enseñar, se da cuenta de lo maravilloso que es
ser educador. Innumerables ocasiones, casi todas las
noches, hasta altas horas de la madrugada permanecía a la
luz de una vela preparando las clases del día siguiente, en
compañía, valga recordarlo, del maestro de primaria,
Humberto Ospina Ospina quien generó diversas anécdotas
pedagógicas que contribuyeron en forma significativa a la
formación inicial de un maestro neófito en la dura tarea
del educar. Así transcurrieron dos años entre el
aprendizaje de la docencia, el fútbol y la bohemia; en su
caso, considera a Milán, la cuna donde se descubre y se
concreta una pasión: allí es donde nace un maestro de
matemáticas y física.
Su Formación de Licenciado: Una Necesidad para el
Educador
Después de haber sido, durante un año,1975,
educador en el Colegio San Carlos de Albania Caquetá y
de realizar diversos cursos de formación pedagógica y
disciplinar, fue trasladado a la ciudad de Florencia, al
Colegio Nacional Femenino, año 1976, cargo que
desempeñó simultáneamente con el de profesor de física
del Instituto Técnico Industrial de Florencia, esta
ubicación le permitió reiniciar sus estudios universitarios
orientados hacia la formación docente en el área de la
matemática y la física, precisamente en la Licenciatura de

16
Matemáticas y Física en la Universidad Surcolombiana
regional Florencia, hoy Universidad de la Amazonia.
Fueron 58 primíparos, casi todos profesores en
ejercicio, quienes iniciaron este curso con inmensos
deseos de profesionalizarse, pero más allá de perfeccionar
un proceso de formación académica y pedagógica, de
éstos solo cinco, con otros cuatro compañeros de otros
semestres que iban más avanzados, lograron culminar en
nueve semestres un programa académico previsto para
diez semestres mínimo. Así, el 27 de junio de 1980, nueve
licenciados en Matemáticas y Física conformaron la
primera promoción de la Universidad Surcolombiana
Regional Florencia en tales disciplinas, logrando un gran
propósito común: ser profesionales de la educación.
Inolvidable el recorrido por las aulas universitarias,
anécdotas, aprendizajes, sinsabores y alegrías marcaron un
proceso de formación académica y pedagógica de calidad
y liderazgo, desde el ámbito de la formación integral
propia de un programa de formación de educadores, en
consecuencia es imposible pasar por alto la trascendencia
e influencia ejemplar y virtuosa, de la condición
académica y humana, rigurosa y exigente de
profesoras(es) como doña Alcira Collazos, Alfonso
Santos, Moisés Rojas, Clara Lucía Higuera, Fabio
Martínez, Rosalba Medina, Crucita Chacón, Alberto
Alzate, Ramón Yacel Espinosa (q.e.p.d), Edgar Alberto
Espejo, entre muchos otros.
Desde los estudios universitarios se había construido
una cultura de la profundización y el perfeccionamiento
académico y pedagógico, condición que motivó a varios,
como él, Jorge Enrique Triviño y Leonidas Rico Martínez,
entre otros, a buscar la posibilidad de realizar estudios de

17
Maestría en distintas universidades del país, como la
Nacional, la Pedagógica y el Externado. En esta
perspectiva, logra culminar sus estudios completos de
Magister Science en Matemáticas Avanzadas en la
Universidad Nacional sin lograr acceder al título por
razones que prefiere no recordar. Estos estudios los alterna
con el ejercicio de la docencia en los Colegios Luis López
de Meza del Distrito y San Jorge de Inglaterra, la
Universidad Jorge Tadeo Lozano y el ITUC, hoy
Universidad de Cundinamarca.
Sin lugar a dudas, ese proceso de formación y
recorrido laboral por distintos ambientes educativos le
contribuyeron a fortalecer la estructura de un educador con
sentido, con altos niveles de compromiso y
responsabilidad pero especialmente con una sensibilidad
social que le ha permitido coadyuvar a la formación de
hombres y mujeres críticos(as).
Un Sueño Hecho Realidad
Ser profesor de su Universidad era el gran reto, su
gran sueño, propósito que pudo hacer realidad en el año
1984 cuando tuvo el honor de participar en el primer
concurso público, de méritos, realizado para acceder a una
planta docente en la Universidad de la Amazonia, junto a
16 aspirantes más, entre ellos, varios de sus compañeros
de promoción lo que le hizo mucho más difícil alcanzar
dicha aspiración. Ingresó a ser educador de la Universidad
de la Amazonia el 28 de septiembre de 1984. Tremenda
responsabilidad, ser maestro de su Universidad,
compartirla con algunos de aquellos quienes fueron sus
maestros, ahora sus compañeros, maestros con alta
formación académica y pedagógica: orientar cursos en

18
algunos casos que sólo habían orientado sus maestros era
un difícil compromiso.
A partir de ese trascendental momento, dedicó todos
sus esfuerzos, así como su capacidad intelectual y
profesional, a la formación de futuros educadores. Durante
esta etapa de su vida de educador han sido múltiples las
actividades que ha podido realizar, en calidad de maestro
de matemáticas, ha podido ocupar dignos cargos de
representación profesoral en el Consejo Académico,
Consejo Superior, Comité de Puntaje, presidente de
ASPU; en fin, ha podido cumplir con una condición que
deben tener los maestros, ser líderes desde su quehacer
educativo pero además contribuir a construir espacios
democráticos de participación y de formación, procurando
coadyuvar a la generación de alternativas sociales para un
mundo mejor.
La participación activa en diversos procesos
académicos, científicos, políticos y gremiales de la vida
universitaria han constituido un factor determinante en su
vida de educador. Es necesario hacer énfasis en la
vinculación al grupo académico de la Especialización en
Procesos Pedagógicos, a grupos de investigación como
INAPE y del área de Matemáticas y Física, desde donde
ha podido construir varios espacios académicos, realizar
diversos escritos relacionados con la enseñanza de la
matemática, la geometría, el álgebra, así como algunos
sobre las líneas del cálculo, topología y álgebra, y
ecuaciones diferenciales, entre otros. Logra obtener el
título de Especialista en Matemáticas Avanzadas en la U.
Nacional de Colombia, el de Magister Science en
Matemáticas Aplicadas en la Universidad EAFIT de

19
Medellín, logros que han permitido fortalecer su
formación pero particularmente su condición de educador.
Dos hechos trascendentales han impactado su
sensibilidad social de educador:
 Uno, en el período 1983 – 1984, cuando laboraba
en el Colegio Luis López de Meza del Distrito de Bogotá
donde sus estudiantes eran de estrato cero y uno, y
simultáneamente lo hacía en el Colegio de calendario B,
San Jorge de Inglaterra y sus estudiantes eran de estrato
seis hacia arriba, ¡vaya! ¡que realidad tan cruel! Un
ejemplo de la desigualdad social.
 El otro, después de veinticinco años de vida
docente, fue la experiencia obtenida desde su participación
como co-investigador en el Proyecto PLÉYADE, donde
tuvo la oportunidad de compartir algunos espacios con los
niños(as) y educadores(as) de algunas escuelas del Barrio
Las Malvinas de Florencia y sentir muy de cerca las
condiciones de pobreza, miseria, maltrato, inequidad y
desigualdad que caracterizan sus vivencias familiares y
escolares.
La Construcción de un Proyecto de Universidad
Desde los inicios de la vida de educador, con
muchos compañeros estudiantes, profesores y miembros
de la comunidad y la sociedad, siempre soñaron con la
construcción de una Universidad que les permitiera
realizar sus estudios profesionales de pregrado y
postgrado, con niveles de calidad competitivos por lo
menos en el mercado regional y nacional.
Nadie puede negar la participación y los aportes de
todos y cada uno de los miembros de la comunidad
universitaria en todas las épocas, desde su génesis como

20
Instituto Técnico Universitario Surcolombiano - ITUSCO
hasta hoy Universidad de la Amazonia.
En esta perspectiva, su condición de educador, junto
con ese colectivo académico, le ha permitido ayudar a
liderar procesos políticos, gremiales y administrativos,
para que después de más de 30 años, en consecuencia, un
primer egresado lograra acceder al digno cargo de Rector,
situación que en forma personal y colectiva le ha facilitado
la posibilidad de concretar muchos de los proyectos y
propuestas que habían venido estructurando y, ¿por qué no
decirlo?, soñando.
Lógicamente, previo a esta realidad que más que
burocrática y política es el logro de un colectivo
académico, tuvo la posibilidad de participar como
Vicerrector Académico, condición administrativa que le
permitió sopesar, comprender y poner en equilibrio el
querer de maestro con el ser de la realidad institucional.
Desde aquí, en su calidad de maestro de
Matemáticas y Física, considera que ha podido aportar,
junto con sus compañeros un granito de arena para que la
Universidad de la Amazonia cumpla con el sueño de todos
los integrantes de la sociedad, verla como un verdadero
―Patrimonio Cultural de la Amazonia‖.
Vista desde esta perspectiva histórica, su formación
de educador ha sido determinada por las condiciones que
estructuran su propia dimensión humana, unas condiciones
que se pueden clasificar como estables en cuanto a su
capacidad o habilidad específica de ser maestro y su
carácter; en cambiantes, las que han sido determinadas por
las diferentes influencias externas del entorno
sociocultural y educativo, generándole actitudes,
motivaciones personales, dedicación, expectativas,

21
frustraciones, satisfacciones las que lo han conducido al
éxito de ser educador; de igual manera no se pueden
despreciar las condiciones de casualidad o accidentales,
incontrolables, no planificadas como el azar, el insight
repentino, los errores y desaciertos que siempre lo
obligaron a revisar su comportamiento como educador,
pues éstas también le han contribuido a condicionar el
grado de incidencia para ser un educador.
Seguramente muchos hechos, relaciones, acciones y
anécdotas de la historia de su vida de educador quedan
pendientes, pero se ha querido hacer una síntesis de un
proceso de formación pedagógica y de una labor tan difícil
de realizar pero tan gratificante, como la de ser educador.
Indudablemente, si no hubiese tenido el apoyo
incondicional e irrestricto de su esposa Nancy, de sus hijos
Lina, Liliana y Luis Eduardo, de Felisa su madre, sus
hermanos, de sus compañeros, pero en especial las
enseñanzas de sus profesores, la tarea de educar hubiese
sido mucho más compleja; a lo mejor, imposible de
ejercer.

Primera Parte:
Sustento Teórico
de las Historias de
Vida Pedagógica
(HVP)

1. ELEMENTOS QUE FUNDAMENTAN LA
ELABORACIÓN DE HVP
Desde la fuerza otorgada al enfoque hermenéutico
social y el reconocimiento como paradigma de
investigación a lo crítico social, de acuerdo a la
clasificación de la Escuela de Frankfurt, en la actualidad
han cobrado importancia diferentes métodos de
investigación social que no eran aceptados desde una
visión positivista.
Entre los métodos cualitativos de la investigación
social, se encuentra el método biográfico, o historias de
vida, el cual consiste en la interpretación de uno o varios
relatos desde el propio punto de vista de una persona sobre
el desarrollo de diversos episodios o etapas de su vida para
desentrañar aspectos significativos de ella. Estos relatos
son puramente subjetivos, con una perspectiva detallada y
concreta del mundo que eventualmente podría resultar
errónea en no pocas de sus partes, pero que se justifica
porque sólo captando los procesos y los modos en los que
los individuos comprenden y crean su vida social, se
puede percibir el significado subjetivo que las cosas
poseen para ellos, por lo cual el investigador sabe que
cada persona cuenta y echa mano de una teoría implícita
para explicar sus propios comportamientos y actos, pero
también él mismo, como investigador, recurre a teorías
explícitas en su trabajo. Estas dos series de teorías
explicativas deben equilibrarse, de manera que se alcance
un balance entre las teorías supuestamente válidas del

24
investigador y las explicaciones reales del sujeto
investigado. (Díaz González, 2006).
Estos relatos, en el decir de Tomás Díaz González,
tienen su justificación como método de investigación en
los siguientes objetivos:
 Captar la totalidad de una experiencia biográfica en
el tiempo y en el espacio, desde la infancia hasta el
presente, desde el yo íntimo hasta cuantos entran en
relación significativa con nuestra vida.
 Captar la ambigüedad y cambio.
 Captar la visión subjetiva con la que uno mismo se
ve a sí mismo y al mundo.
 Descubrir las claves de interpretación de no pocos
fenómenos sociales de ámbito general e histórico
que encuentran explicación adecuada a través de la
experiencia personal de los individuos. (2006, s. p.)
Para asegurar la mejor utilización del potencial
interpretativo que ofrece una buena historia de vida, se da
por supuesta la necesidad de una cooperación que ayude a
la objetivación de las bases reguladoras del
comportamiento de quien ha elaborado su historia, bien
sea del investigador en el caso de las investigaciones
histórico-hermenéuticas, o por los co-investigadores en la
investigación - acción.
El contenido básico de una historia de vida, de
acuerdo a Díaz González, encierra:
 Las dimensiones básicas de su vida: biológica,
cultural, social.
 Los puntos de inflexión o eventos cruciales en los
que el sujeto altera drásticamente sus roles
habituales, se enfrenta a una nueva situación o
cambia de contexto social.
 Los procesos de adaptación y desarrollo a los
cambios, que se suceden en el proceso de su vida.
(2006, s. p.)

25
En el ámbito educativo, las historias de vida también
se han constituido en una forma de investigación que se va
difundiendo en forma amplia. Ya hay varios
investigadores que reconocen y valoran su empleo como
fuente de reflexión sobre los procesos pedagógicos, que
contribuye al mejoramiento de la vida escolar a partir del
auto-reconocimiento hecho por el educador de lo que ha
sido, es y hace en su labor formadora.
En el campo pedagógico, la investigación
autobiográfica como modalidad de la investigación
cualitativa desde la perspectiva interpretativa, fortalece la
mirada científica hacia los procesos formativos ya que
aporta datos para conocer los patrones de enseñanza, los
factores favorables o desfavorables hacia la educación, la
familia, la comunidad y la incorporación de la cultura al
aprendizaje, entre muchos otros que inciden en dichos
procesos. Igualmente, la práctica de la escritura sobre sí
mismo ―aleja de la inmediatez y se convierte en un acto
intencional que arroja notorios resultados acerca del
reconocimiento de uno mismo como ser mutante, como
proyecto‖ (Schulze, 1993, 97, citado por Hoyos González,
2005, 58). Reconocer estos elementos, desde una mirada
reflexiva, es un imperativo para comprender las
particularidades que hacen parte de la cotidianidad escolar
y sus necesarias transformaciones.
La escritura de Historias de Vida Pedagógica (HVP)
se constituye en un espacio de reflexión vital sobre los
procesos formativos a partir del análisis autobiográfico de
los aspectos que fundamentan el reconocimiento de la
condición humana tanto propia como del otro, para

26
comprender comportamientos, develar creencias y
descubrir teorías que han construido el ser actual de quien
escribe desde las interacciones subjetivas en la
cotidianidad, con relación a su aprendizaje o a su
profesión docente.
Lo político, lo social, lo pedagógico y lo psicológico
fundamentan la elaboración de las HVP porque cada uno
de ellos aporta de manera significativa en la dinámica
generada en la construcción de cada historia del
protagonista, la cual no ocurre de manera aislada: es el
resultado de la conjugación de cada uno de esos
componentes.
El aspecto político tiene que ver con el manejo de
las líneas de poder, con la toma de decisiones y con las
oportunidades que desde el marco legal se establecen para
favorecer o no el desarrollo de las personas; éstas están
delimitadas por unos intereses, valores e
intencionalidades, los cuales en muchas ocasiones no son
explícitos ni evidentes pero sí se manifiestan en la
cotidianidad. Con la realización de las HVP es posible
develar esas intencionalidades para comprender y
reorientar sus sentidos, en las diversas instituciones:
Familia, Escuela, Estado.
El aspecto social se relaciona con las interacciones,
las formas de comunicación, el manejo de los roles y las
distintas posiciones ocupadas a lo largo de la vida, las
cuales generan unos estilos y unas expectativas de
comportamiento asumidas muchas veces de manera
irreflexiva, solamente por el deber ser, mas no por
convicción. Al escribir la HVP, se replantean y cuestionan

27
muchos de estos comportamientos, los que permiten
generar transformaciones con sentido y autonomía.
En lo pedagógico, se incorporan los saberes, las
maneras de aprender, desaprender y enseñar de quien
escribe. Ello facilita la comprensión del pasado con
sentidos polémicos para identificar razones y motivos por
los cuales se emprendió en forma particular la profesión
docente. Al respecto, como propósitos pedagógicos se
señalan:
 El auto-reconocimiento de los procesos
formativos, como procedimiento de evaluación formativa
y auténtica mediante el cual profesor o estudiante
reconoce aspectos significativos que han determinado su
formación y actuación académica.
 Estrategia de autoevaluación del desempeño y
progreso académico, al valorar mediante la narración de la
propia vida los cambios y procesos ocurridos en el
aprendizaje, el entendimiento de las temáticas, los puntos
confusos, las dudas, las equivocaciones, que le permiten
ser una herramienta útil en la evaluación por procesos, de
mayor complejidad que los exámenes tradicionales.
 En la dimensión expresiva, comparar niveles de
avance, de asimilación de conceptos, de actitudes hacia el
aprendizaje, y sus formas de superar dificultades cuando
se contrasta el escrito hecho como punto de partida con la
versión final del proceso adelantado.
La HVP resulta ser una excelente herramienta de
trabajo en el aula. Se trata de una especie de fuente o
espejo que refleja la experiencia del maestro y en ella
delata lo aprendido y sus fuentes, enmarcando al maestro

28
como persona y como profesional dedicado a la formación
de sí mismo y de los otros. Para el estudiante, el relato
autobiográfico del maestro se constituye en un referente,
del cual puede extraer importantes elementos de
formación.
El aspecto psicológico está ligado a las
subjetividades, a los significados propios y a los sentidos
que se le atribuyen a las propias experiencias y a las
interacciones establecidas con los demás. El mundo de la
vida tiene que ver, además, con la percepción de sí mismo,
de los demás, de la ―realidad‖ y de las posibilidades de
actuación; está asociado con lo privado, con lo particular,
con aquello que hace único a cada ser.
Con su HVP, el sujeto deja de ser privado, pasa a ser
público y se empiezan a comprender las
intersubjetividades que se han ido entretejiendo a lo largo
de la historia personal. ―La complejidad humana es una
trama de interacciones, las cuales configuran y
reconfiguran lo cotidiano mediante la actividad que se
desarrolla al tenor de necesidades y motivaciones externas,
necesidades que luego se tornan internas, y van
configurando los proyectos de vida de los sujetos.‖ (Hoyos
González, 2005, 38)
En el proceso de construcción de las HVP,
observarse y analizarse retrospectivamente son
condiciones que permiten comprender pasado y presente
desde una perspectiva histórica, para aceptarse a sí mismo,
hacer cambios y así escribir la propia historia con un
nuevo horizonte.

29
2. RAZONES PARA ELABORAR HISTORIAS DE
VIDA PEDAGÓGICA
La cualificación de los procesos educativos
orientados en la institución escolar está determinada, entre
otros factores, por la capacidad de indagar y reflexionar
críticamente sobre las concepciones, las prácticas y los
contextos en los cuales los maestros fundamentan su
quehacer docente. Desde esta perspectiva, la acción
educativa debe orientarse hacia la transformación de las
maneras en que los profesores se ven a sí mismos y ven su
realidad, de tal forma que permita reconocer y eliminar los
factores que frustran sus objetivos e intenciones
formativas.
Una de las razones que obstaculizan esta
orientación, es el tipo de conocimiento que cada maestro
tiene de sus prácticas pedagógicas, con el predominio de la
oralidad al referirse a su práctica docente, y la ausencia de
espacios de reflexión sistemática de su quehacer como
sujeto histórico en la orientación de procesos de
conocimiento en la escuela. Superar las limitaciones
individuales y colectivas identificadas en el desempeño
del profesional docente, demanda tener como punto de
partida el reconocimiento de quién es el maestro, cómo se
ha formado, qué prácticas caracterizan su quehacer, y qué
transformaciones se requieren para contribuir desde esas
prácticas a cualificar los procesos de formación del nuevo
ciudadano en la escuela.

30
La Historia de Vida Pedagógica (HVP) o
«autobiografía pedagógica» es una estrategia a través de la
cual es posible explorar cuidadosamente las prácticas
pedagógicas de cada maestro. Con este ejercicio, además
de invitar a cada maestro a pensarse críticamente, se busca
tener registros escritos de las acciones significativas en la
vida cotidiana de los maestros, referente importante en la
consolidación de comunidad de educadores.
Las HVP tienen como punto de partida la
autobiografía, que se constituye en una especie de ―mapa‖
de la identidad, reconstruido a partir de la memoria. Sin
embargo, no es sólo una evocación del pasado; es una re-
construcción valorativa, más que un inventario. Permite
explorar las dimensiones del deseo, del temor y de las
realizaciones en el tránsito vital.
A través de ellas se re-conocen prioridades,
dificultades y, en muchas oportunidades, se descubren o
proponen criterios para comprender las concepciones o
planteamientos subyacentes. Esto se debe al componente
de fantasía que implica la consideración del pasado a
partir del presente.
Así, una autobiografía se fundamenta en un modelo
de vida, en un asunto ejemplificante; en esta cualidad
reside su poder transformativo. ―Allí, en esa dimensión
ejemplarizante, la autobiografía encarna como enseñanza,
como parábola; como genuina educación‖ (Vásquez
Rodríguez, s.f.).
La autobiografía ha sido tan importante que se ha
constituido en sí misma en un género literario. Su carácter
pedagógico lo determina la reflexión que desde ésta se

31
logra hacer sobre los procesos formativos en general y en
particular en el ámbito de las prácticas de enseñanza y de
aprendizaje que realiza el maestro en su labor formadora.
La reflexión sobre sí mismo cobra una importancia capital,
pues es a partir del auto-reconocimiento que pueden darse
los cambios generados autónomamente, desde el interior,
y no como simples respuestas a presiones o estímulos
externos.
Desde esta generación de autonomía, nace la
autorregulación pedagógica, entendida como la posibilidad
de responder de manera autónoma a las tensiones propias
de los ambientes de aprendizaje y a las exigencias que en
este ámbito se propician en coherencia con los fines de la
educación planteados al interior de un contexto social, por
lo cual se constituye en un hecho empático de la condición
humana. La autorregulación permite responder a las
necesidades propias y de los otros de manera equilibrada y
proactiva, lo que implica escuchar, tolerar y saber disertar.
El ser humano en su condición de ser educable tiene como
fin último alcanzar la perfectibilidad característica del
ejercicio de su autonomía, condición que se construye a
partir de la sociabilidad; es decir, desde la capacidad de
reconocerse en su relación con el otro.
Así, la reflexión autobiográfica del maestro acerca
de su quehacer profesional, hecha en el proceso de
elaboración de su HVP, debe ser un ejercicio personal y
grupal que estimule y oriente su autoformación. Si esa
reflexión se socializa, este compartir le permite al maestro
reconocer su dimensión pedagógica como parte de un
colectivo social académico, como sujeto histórico

32
enmarcado dentro de un contexto y arraigado en la ética
como elemento vital en la construcción de sí mismo y del
otro. De este modo, la HVP, en sus dimensiones personal
y colectiva, es un motor de concienciación, clave necesaria
para el cambio y la construcción del proyecto profesional
de vida de todo maestro.
Para el maestro, reconocer su historia y en ella los
hitos que lo han marcado le aportan una visión de sí
mismo y de su colectividad desde su identidad profesional:
cómo aprendió, qué aprendió, qué le gustaba, cómo eran
sus maestros, qué significa ser buen maestro, qué distancia
hay entre sus inicios y su presente como maestro: la
escuela, la universidad, los postgrados, sus otros procesos
de formación, sus primeras experiencias de enseñanza, lo
que repetiría y lo que cambiaría de sus experiencias
formativas.
A través de esta remembranza, el maestro accede a
una reflexión profunda y compleja a partir de la valoración
de los recuerdos, de tal manera que las HVP no se limitan
a un inventario de situaciones sino que constituyen un
aporte trascendental en sus procesos de cualificación
personal y profesional.

Segunda parte:
Análisis interpretativo
del proceso
metodológico

1. UBICACIÓN CONTEXTUAL
Una característica de la condición humana es la
capacidad de reconocerse como sujeto histórico. Ello
demanda saber: ―¿De dónde vengo? ¿Dónde estoy? ¿Para
dónde voy?‖. Para avanzar en las respuestas a las
anteriores preguntas, desde la posición de maestros en
ejercicio y en forma paralela al proceso de apertura de la
Especialización en Educación Básica con Énfasis en
Procesos Pedagógicos, se gestó INAPE como espacio de
convergencia y reflexión académica, pensado con el firme
propósito de contribuir a sus procesos de cualificación en
el nuevo siglo. Así, INAPE surgió como una posibilidad
de encuentro entre los profesores de la Universidad de la
Amazonía, formados en diferentes disciplinas del saber,
articulados en torno a un interés común: reflexionar sobre
los procesos de investigación en el ámbito de la Facultad
de Ciencias de la Educación.
Una de las motivaciones que suscitaron los primeros
encuentros fue la necesidad de conocer la experiencia
investigativa, los proyectos en desarrollo, los referentes
abordados, los propósitos planteados, las limitaciones
vivenciadas por los investigadores en formación y la
necesidad de confrontar el trabajo adelantado con otras
experiencias regionales y nacionales en la búsqueda de
articular las Prácticas Pedagógicas de los maestros de la
Especialización en Procesos Pedagógicos con otros
maestros de la Facultad de Ciencias de la Educación.
En este sentido, INAPE se planteó en su condición
de investigación educativa y pedagógica, como una buena

36
opción de investigación cualitativa por cuanto ofrece
espacios para la participación activa de los sujetos en su
proceso de desarrollo y construcción colectiva, tanto de
aspectos conceptuales como prácticos.
El desarrollo del Seminario de Autoformación
permitió formular el proyecto: Investigación Acción
Pedagógica (INAPE), en los procesos de transformación
de las prácticas pedagógicas de los profesores de la
Universidad de la Amazonía, proceso en el cual fue
necesario indagar sobre los factores que han marcado de
manera significativa los rasgos que caracterizan hoy el día
las actuales prácticas formativas de los profesores en
cuestión. Fue en este contexto donde se optó por trabajar
con la escritura de las historias de vida de los
investigadores, inicialmente como un instrumento de
recolección de información sobre la memoria escrita de
sus vivencias de maestro, ejercicio que posteriormente
trascendió a convertirse en un espacio de observación,
análisis y confrontación de los factores que desde los
procesos formativos del maestro han contribuido a
resignificar la práctica pedagógica cotidiana.
Así, la escritura de las Historias de Vida Pedagógica
constituyó un referente importante de análisis sobre los
factores que han contribuido en el desarrollo de la
identidad del profesional de la educación en el contexto de
las acciones realizadas por el Equipo de Investigación
Acción Pedagógica (INAPE), como un espacio de
convergencia y reflexión académica.

37
2. ¿CÓMO NACEN LAS HISTORIAS DE VIDA
PEDAGÓGICA EN INAPE?
Génesis de las HVP
Las HVP, construidas como resultado de la reflexión
individual y colectiva adelantada por el equipo de
investigadores del colectivo INAPE, surgieron ante la
necesidad de identificar estrategias pedagógicas que
además de aportar información sobre los procesos
formativos de los maestros en ejercicio, se constituyeran
en un registro escrito que pudiera dar cuenta de las
vivencia de los profesores en sus procesos formativos
desde tres ámbitos: el contexto familiar, el contexto
escolar y el desarrollo profesional propiamente dicho.
A través de un recorrido por las Historias de Vida
Pedagógica, se buscó evidenciar cuáles fueron los aspectos
que mayor incidencia tuvieron en el proceso de formación
como maestros y en qué sentido se constituyen en un
referente para caracterizar las actuales prácticas
pedagógicas. Así, entonces, las HVP se tomaron
inicialmente como un instrumento de información desde el
cual se buscó identificar no sólo las particularidades en la
formación de cada uno de los investigadores sino los
puntos de convergencia y divergencia de las mismas, en la
perspectiva de comprender los factores predominantes en
la formación de maestros y la manera como éstos se
manifiestan en el contexto social.
Sin embargo, en su proceso de elaboración
individual y compartida, se evidenció que más allá de ser

38
instrumento de información sobre los procesos formativos,
las HVP generaron nuevas necesidades que exigieron
trascender la capacidad de argumentación oral y escrita
personales hacia espacios de reflexión colectiva sobre las
prácticas, las concepciones y los contextos que
caracterizan la formación del profesor universitario, a
partir de y en su ejercicio docente.
Intereses a que responden las HVP desde la
perspectiva investigativa
En el contexto de la investigación desarrollada como
Colectivo INAPE, para la transformación de las prácticas
pedagógicas de los profesores de la Universidad de la
Amazonía -uno de cuyos resultados es este libro-, el
proyecto se propuso
… la formación de los docentes participantes a
través de procesos de autoformación que se comparten
(co-formación) y se orientan a la transformación de las
prácticas, concepciones y contextos que se reconocen en
las Prácticas Pedagógicas, con la perspectiva de
educación continua y permanente, y una visión
prospectiva (de futuro) y transformacional. Esta
formación se mueve en forma espiral dentro del
movimiento diádico reflexión-acción. (Grupo de
Investigación INAPE, 2003, 164)
INAPE se asumió como una postura alternativa
frente a los paradigmas tradicionales de la investigación en
los cuales se enfatiza la explicación y descripción de los
fenómenos educativos, sin tener en cuenta los procesos
interpretativos y transformacionales de los mismos. Esta

39
concepción alternativa promueve una investigación que
reconozca los escenarios educativos para transformarlos
como resultado de un proceso de comprensión de la
misma realidad.
En esta perspectiva, el conocimiento y la
comprensión de las prácticas pedagógicas y sus
significados en las instituciones escolares, desde la
reflexión, exigen trascender las prácticas tradicionales por
una visión más contemporánea de la investigación. Ésta ha
de tener un carácter formativo, en el que sea posible la
vivencia de los hechos por parte del investigador y el
conocimiento de las interpretaciones que de los mismos
tenga la comunidad educativa.
El asumir una postura crítica frente a la manera
como cada uno fue formado y está formando desde las
actuales prácticas pedagógicas es coherente con un interés
emancipatorio de carácter transformacional para generar
mayor autonomía y autorregulación en las prácticas
pedagógicas propias.
De otra parte, la HVP, desde una perspectiva
psicológica, ofrece experiencias de aprendizaje en las que
el maestro aprende más tanto de su Yo como de su
personalidad, así como del impacto que ésta tiene dentro
de sus estudiantes, en su conducta y motivaciones (García
Álvarez, 1993, 210) en el espacio de sus prácticas
pedagógicas.
Desde una corriente humanista, se debe tener en
cuenta ―el desarrollo de la personalidad del profesor en
todas sus dimensiones, sobre todo en la capacidad de
relación humana‖ (colaboración); ―la mejora profesional

40
del profesor, que comprende dos vertientes
interrelacionadas: el saber y el hacer‖; y, ―la formación
vinculada a la mejora del centro escolar, realizada en una
interacción entre el profesorado que tiene mucho de
interformación‖ (207); esto es, intersubjetividad.
Desde esa mirada, alimentada por
conceptualizaciones teóricas analizadas de manera crítica
en los seminarios colegiados de INAPE, a partir de la
reflexividad o autorreflexión (reflexión metacognitiva) de
los participantes, con las HVP se buscaron también
develar los caminos conducentes a prácticas pedagógicas
autónomas, como meta. (Flórez Silva e Higuera Acevedo,
2002, 5).

41
3. CRITERIOS ACORDADOS PARA
ELABORAR LAS HVP EN INAPE
Para la escritura de las HVP, se establecieron
criterios que permitieran darle una misma estructura a
cada una de ellas, sin coartar la creatividad o la expresión
estilística personal.
En el camino biográfico a recorrer, se acordó
diferenciar tres momentos específicos en los cuales se da
cuenta de los rasgos distintivos que influyeron en el
espacio particular de formación propuesto:
 Un primer momento: corresponde al ámbito
familiar, con una mirada retrospectiva a los factores
inherentes a la socialización primaria y al contexto
ancestral.
 Un segundo momento: concierne al ámbito
escolar desde los primeros grados hasta el proceso de
formación profesional. En éste, son determinantes los
primeros contactos con los maestros, las experiencias con
la cultura académica, las interacciones con los pares. Es el
ámbito donde se muestra la socialización secundaria, la
―salida al mundo‖ desde el nicho paterno, el tránsito de la
casa a la escuela, de los afectos y desafectos familiares a la
sociedad civil con su solidaridad o con sus embates. La
clarificación de valores, principios, en esta etapa, revela la
ruta que ha conducido a la opción por el magisterio.
 Un tercer momento: atañe al desarrollo
profesional propiamente dicho. Incumbe a las vivencias en
el ejercicio de la profesión docente, con sus sabores y

42
sinsabores, sus retos, sus estímulos, sus sueños. En ella se
expresa la experiencia más próxima, la de expectativas,
esperanzas, la que nos ha permitido el encuentro en la
Universidad de la Amazonia con sus diferentes
significaciones, al tiempo que se avanza en la construcción
del proyecto de universidad que se quiere y su incidencia
en los proyectos de vida de cada autor.
Estas mismas categorías servirán para analizar las
convergencias y divergencias de las HVP, en el capítulo
correspondiente.

43
4. IMPACTO DE LAS HISTORIAS DE VIDA
PEDAGÓGICA
Los resultados de la investigación ―Transformación
de las Prácticas Pedagógicas en la Universidad de la
Amazonia‖ (INAPE, 2006), sobre el ideal de maestro que
tienen los estudiantes, generaron interrogantes acerca de la
manera cómo estamos proyectándonos como profesionales
de la docencia; en este sentido, la elaboración de las
Historias de Vida Pedagógica (HVP) permitió la re-
conceptualización de diversas categorías: ambientes de
aprendizaje, ambiente familiar, autoridad, formación,
aspectos relacionales, actividades extracurriculares,
disciplina, aprendizajes significativos, desempeño laboral,
evaluación, entre otras. A partir de la interpretación de
cada uno de estos elementos en las HVP de cada
integrante del colectivo, se identificaron los elementos
convergentes y divergentes.
Teniendo en cuenta lo descrito en el párrafo anterior,
el impacto de las Historias de Vida Pedagógica se
evidencia en: (i) la autoformación lograda por cada
integrante del colectivo de investigación, (ii) en el mismo
colectivo como equipo de trabajo a través de la
cooformación, y (iii) la transformación de las prácticas
pedagógicas y proyección de cada integrante y del
colectivo mismo.
A continuación, se describe cada uno de estos
ámbitos.

44
 En la autoformación, entendida como el
desarrollo profesional de cada uno bajo su propia
responsabilidad, desde lo metodológico, se logró fortalecer
el valor de las interacciones sinceras, oportunas y
respetuosas, como una oportunidad para autoevaluarse en
los diferentes ambientes de desempeño, para ser mejores
seres humanos; la vivencia de valores, como el respeto por
la diferencia, permitió avanzar en la comprensión de la
condición humana; se fortalecieron la autonomía y la
responsabilidad. De igual manera, el hecho de redactar las
HVP, de elaborar las relatorías de cada uno de los
encuentros del colectivo, y de escribir textos relacionados
con las experiencias del ejercicio docente incluidos en las
diferentes versiones de la Agenda Pedagógica (publicación
institucional anual, cuya edición está a cargo de colectivo
INAPE), favorecieron la escritura reflexiva.
 En la cooformación, como vivencia de
aprendizaje cooperativo en el colectivo de investigación
INAPE, se favoreció la mirada crítica sobre lo hecho
cotidianamente en nuestras prácticas pedagógicas, en los
diferentes ambientes de trabajo. La revisión analítica de
documentos, la conceptualización y el debate, nos llevaron
a cuestionarnos, a interpretarnos y, particularmente, dio
lugar a replantear nuestro desempeño en las formas de
interacción con nuestros estudiantes, especialmente en las
prácticas evaluativas, elementos explícitos en las
convergencias y divergencias de las HVP.
 En cuanto a la transformación, desde la
escritura de las HVP, su proyección social impactó
nuestras prácticas pedagógicas, al despertar expectativas y

45
compromiso con los estudiantes mediante la promoción de
la sistematización de vivencias, discursos, experiencias de
aula, y problematizar los procesos formativos, en el
sentido de reconocer las propias prácticas para
caracterizarlas y producir cambios en nuestras
concepciones, en los contextos y en las maneras de
enseñar.
La riqueza obtenida en la experiencia escritural llevó
a aplicarla en diferentes espacios académicos donde se les
ha solicitado a los estudiantes la elaboración de sus
autobiografías pedagógicas con el ánimo de inducir la
reflexión sobre los procesos formativos y la identificación
de los espacios de socialización y relacionamiento escolar
como factores claves en la construcción de la personalidad
y en el desarrollo de las competencias ciudadanas para
desempeñarse responsablemente en la sociedad.
Ese autorreconocimiento de su estatuto propio a
través de la elaboración de la autobiografía pedagógica,
con dificultades, oportunidades, amenazas y fortalezas,
permite ubicar un valioso bagaje en la generación de su
cultura y en el trazo de su desarrollo humano.
A la vez, devela la importancia de las relaciones
pedagógicas en la construcción del ser social y, en
particular, en su compromiso como profesionales de la
educación.
Como estrategia de comunicación en un curso, la
revisión de estos documentos autobiográficos, con la foto
de su autor(a), también ha sido un vehículo facilitador del
conocimiento y la interrelación del profesor con cada
estudiante que en diversas oportunidades podría

46
permanecer desconocido por lo numeroso del grupo, el
poco tiempo de presencialidad real, las dificultades de
memoria, la timidez para revelarse activamente, y
adquiere a través de ellas una impronta de identificación
con características interesantes.
En síntesis, el impacto de las HVP se tradujo en
aprender a ver las cosas de manera autónoma, desde
múltiples lógicas, y en ser capaces de observarnos como
seres humanos para valorarnos en la diferencia y proyectar
estos aprendizajes en nuestras prácticas pedagógicas.

Tercera Parte:
Historias de Vida
Pedagógica

49
HISTORIA DE VIDA PEDAGÓGICA.
EXPERIENCIAS Y LECCIONES
Amparo FLÓREZ SILVA
*
El Ámbito Familiar, un espacio vital de formación
El punto de partida para la escritura de la Historia de
Vida Pedagógica lo constituye sin lugar a dudas, la lectura
de la realidad ancestral, la indagación de los nexos que
dieron origen a la estructura familiar de la cual se derivan
los rasgos culturales que definen la identidad, tanto
individual como social, de cada persona.
Ante la pregunta sobre ¿quién soy?, puedo
responder: Soy una evidencia del amor que durante su
vida de esposos se profesó en el hogar conformado por
Rodolfo Flórez Suárez y Hermelinda Silva Torres. Con mi
hermana melliza, Yolanda, somos las menores de siete
hermanos: tres hombres y cuatro mujeres.
Nací en una finca llamada «Maracaibo», ubicada en
la margen izquierda del río Caquetá, en el piedemonte de
la Cordillera Oriental, donde empieza la Amazonía
colombiana, en el departamento del Cauca, municipio de
Santa Rosa, inspección de policía de Nápoles. Esta región
políticamente pertenece al departamento del Cauca pero
mantiene relaciones directas con el departamento del
Putumayo.
*
Profesora adscrita al Departamento de Pedagogía de la Universidad
de la Amazonía. Coordinadora de la Especialización en Pedagogía y
del grupo de investigación: Aprender Investigando.

50
Mi papá era de Fresno (Tolima), del hogar formado
por don Antonio Flórez y doña María Suárez; él, de
Quipile (Cundinamarca) y ella, tolimense. Fue una familia
numerosa formada por diez hermanos, cinco hombres y
cinco mujeres. Papá vivió su juventud a las orillas del río
Magdalena en fincas de la familia. Cuenta mi hermana
Luz Ángela que él relataba con orgullo las tantas noches
que pasó en el río pescando y viviendo la subienda con sus
cuñados, y su aventura navegando en una balsa de
vástagos de plátano, aguas abajo hasta llegar al salto de
Honda. De sus mitos y leyendas, recuerdan la emoción
con que narró cuando muchas veces tuvo que librar
verdaderas luchas con los caimanes. Especialmente, el
encuentro con una caimana a quien llamaban ―la mocha‖
porque le habían quitado una mano de un machetazo y era
famosa por sus ataques a los pescadores.
Nuestro aventurero, que quizá asistió algunas veces
a la escuela donde aprendió a leer y las cuatro
operaciones, pero ante todo a razonar, se convirtió en
lector incansable, virtud que le permitió una amplísima
cultura y un lenguaje muy elocuente. Cuando la necesidad
de independencia lo llevó a pensar cómo definir sus
ingresos, se convirtió en un verdadero ambulante. Con sus
escasos ahorros se compró un surtido de baratijas y
cacharros de los que compran las gentes de los pueblos y
veredas, llenó sus alforjas: un par de petacas viejas de
cuero y las subió en una mula, y montó su alazán, pues es
sabido que era un buen chalán.
De pueblo en pueblo, llegó al departamento del
Huila. Un día de verano, su ruta cruzó por la Escuela de El

51
Naranjal, donde una joven maestra: Hermelinda Silva
Torres dedicaba su juventud a enseñar a los niños del
lugar. Ella contaba que ese día dos jóvenes pasaban por su
escuela pero que a ella particularmente fue el negro quien
le gustó. Pues bien, el negro era Rodolfo, alto, fuerte de un
temperamento resuelto y decidido, amigo de las aventuras
y de las empresas difíciles. Nace un idilio y la pareja
decide casarse.
Hermelinda Silva Torres, nuestra maestra de
escuela, había nacido en Timaná (al sur del departamento
del Huila). Sus padres: Nepomuceno Silva y Paula Torres,
tuvieron tierras, casa y algunas comodidades, y
propiedades que se perdieron porque don Nepomuceno se
comprometió como fiador de obligaciones que él debió
asumir. Muerto él, la familia se trasladó a Florencia,
Caquetá. Desde esta ciudad, Hermelinda, una de las hijas
menores, con el apoyo de una beca que consiguió un
pariente influyente, se trasladó a estudiar a Bogotá al
Instituto Pedagógico de Bogotá (hoy Universidad
Pedagógica Nacional), y ya graduada, fue a ejercer la
docencia en la Escuela de El Naranjal- sitio donde se
encontró con Rodolfo, el amor de su vida.
Su matrimonio se realizó en Florencia el día 23 de
julio de 1943. Luego se radicaron en Plata Vieja (hoy
municipio de la Argentina, departamento del Huila),
donde ella siguió como maestra y él cambió sus petacas de
vendedor ambulante por una tienda de abarrotes.
Cuentan que los sucesos del 9 de abril de 1948
motivaron su decisión de salir de esa región, presintiendo
la violencia que se avecinaba, pero también es cierto que

52
una historia sentimental que Rodolfo nunca quiso contar y
que quería olvidar quizá fue el motivo principal para
buscar un lugar muy lejano e incomunicado que le
permitiera perderse en el anonimato, en la Inspección de
Nápoles ubicada en la llamada «Bota Caucana» en el
departamento del Cauca.
Después de un proceso de indagación cuidadosa
sobre las nuevas condiciones de vida con su familia,
Rodolfo decidió comprar las tierras donde construyó su
nuevo hábitat. Como debió permanecer más tiempo del
programado fuera de casa, escribió a mamá una carta
preciosa donde le describía la belleza de la zona y le decía
que había encontrado el espacio para que mientras él hacía
una gran finca, ―ella pudiera tener muchas aves de corral‖
y agregaba… ―el campo es el lugar ideal para levantar a
los hijos ya que tú serás su maestra‖.
La finca era un lugar encantador, bañada por un
rosario de aguas cristalinas que vienen de las montañas
entre las que merecen destacarse las siguientes quebradas:
Asnay, Guayuyaco y Rarayaco. El paraje era en sí un
paraíso tropical, abundante pesca en sus quebradas y ríos,
cacerías en las montañas vecinas; cerca de la casa pajiza
que tenia la propiedad comprada, había una pequeña
laguna colmada de patos de todos los tamaños y el patio
lleno de gallinas.
En medio de grandes incomodidades, se inicia el
proceso de adaptarse a una nueva vida. Lejos de la
civilización y los recursos, con un radio de pilas que
funcionaba con una batería, como único medio de
comunicación con el mundo, inicia la empresa de ver

53
crecer una familia, formar un matrimonio, hacer escuela y,
ante todo, desafiar las inclemencias de una naturaleza
difícil.
En este apartado espacio, lejos del mundanal ruido y
de todo contacto con la sociedad de consumo, pese a las
limitaciones propias de la vida del campo, nunca faltaron:
la revista Selecciones con sus ilustrativos y variados
artículos, la sintonía de la cadena nacional Radio
Sutatenza con sus programas de alfabetización en
diferentes áreas, el tocadiscos y los long-plays de música
colombiana, al igual que los villancicos navideños, la
colección de El Tesoro de la Juventud, con sus 20 tomos,
donde hubo lecciones suficientes de literatura, poesía,
artística, matemáticas, ciencias sociales y naturales en
general, referentes importantes en mi formación inicial.
No obstante, la mejor fuente de conocimientos
durante mi primera infancia fue el ejemplo de mis padres:
De papá, su actitud emprendedora frente al trabajo, su
sentido de responsabilidad con la formación de sus hijos,
la estética y el sentido de pertenencia con la conservación
del paisaje (plantas, animales y demás seres vivos), su
sentido de solidaridad con los problemas de la comunidad,
su generosidad con los necesitados, y su desbordante
cariño por sus hijos, en particular por sus dos
―mucharejas‖, como solía decirnos. De mamá, aprendí la
ternura, la honradez, el respeto hacia la figura paterna y
hacia los mayores, su abnegación y esfuerzo frente a todos
los quehaceres de la casa, su profunda fe y devoción hacia
el Ser Supremo y el cumplimiento de los diez
mandamientos de la Ley de Dios de los cuales, por

54
circunstancias particulares, no he logrado cumplir
formalmente con uno de ellos. Todas las noches
rezábamos el Rosario en familia; tenía frases que
representaron principios de vida: ―Familia que come
unida, permanece unida‖, ―Familia que reza unida,
permanece unida‖.
Fue suficiente el transcurso de 10 años de vida junto
a papá y 11 y medio con mamá porque murieron a
temprana edad, para heredar de ellos imborrables huellas
que hoy son la base de mi personalidad. La constancia, la
perseverancia, la unidad familiar, el respeto por la
naturaleza, el reconocimiento de la educación en la
formación de las personas, la sensibilidad frente al trabajo
comunitario, la ternura y atención por la recreación de los
niños. Su acompañamiento y ejemplo de vida continuó
presente a través de mis hermanos mayores, en particular
de Luz Ángela y Guillermo -su esposo-, con la ayuda de
Julio –mi hermano- y Amanda, quienes asumieron la
educación de los cuatro hermanos menores (Oscar,
Yolanda, Amparo y Armando) cuando murió papá y luego
mamá…
La Vida Escolar, un Lugar de Encuentros
Por fortuna, fue a mi mamá a quien le correspondió
ser mi primer maestra, con la ayuda de Luz Ángela que en
sus vacaciones de normalista nos enseñaba poesías; fue
ella, en su condición de profesora, quien orientó mis dos
primeros años de escolaridad. Tal vez, esta circunstancia
hizo que el proceso de transición entre el mundo familiar y
el mundo escolar no fuera afectado por las múltiples

55
tensiones que tiene para un infante desprenderse del seno
del hogar, de su familia, de su espacio, para integrarse a un
nuevo mundo, al mundo social, al mundo de lo público, al
mundo de la vida escolar.
Si bien es cierto que el trabajo adelantado con mi
primera maestra se hizo bajo los parámetros que
tradicionalmente identifican la escuela en el sentido de
contar con un espacio físico para la clase denominado
―aula‖, dotado de tablero, mesas de trabajo, textos de
estudio, mapas, y con un horario para diferenciar el tiempo
de estudio del de recreo, con castigos y con premios, no
tuve la oportunidad de interactuar con otros niños, a
excepción de mi hermana gemela, con quien
compartíamos al mismo tiempo las clases y enseñanzas de
mamá.
El carácter de lo público, en ese momento, se
restringió a la interacción con el saber ya elaborado por la
Humanidad a través de las diferentes áreas del
conocimiento escolar, difundidas desde el aula con la
orientación de nuestra maestra - mamá porque papá poco
se involucró en este espacio.
En ese ambiente escolar aprendí mis primeras
lecciones de matemáticas, español, historia, geografía,
religión y ciencias naturales, trabajadas de manera
integrada. Una huella imborrable de esa relación
pedagógica fue la dedicación, la entrega y el amor con los
que ella cumplió su papel de educadora. Sus labores
siempre las acompañó de una dulce y tierna sonrisa;
insistió en la educación cívica, en la urbanidad, en los
principios religiosos, en las reglas de ortografía (aunque

56
este último aspecto sigue siendo una de mis debilidades,
pese a que tuve que repetir muchas planas corrigiendo
palabras mal escritas). Ella tenía las cualidades propias de
un maestro: paciencia y persistencia, según lo planteado
por Fernando Savater, en su Conferencia Inaugural,
presentada en el Primer Congreso Nacional Educativo:
―Una mirada integradora del ser humano: el reto de la
Educación para este nuevo milenio‖ (Bogotá, 7 de febrero
de 2005).
Por las características del ambiente escolar descrito,
creo que mi real contacto con el mundo escolar, entendido
éste como el mundo de la academia, del saber, no sólo el
de la ciencia sino también el que se genera en interacción
con los demás, con la cultura popular, en sus diferentes
manifestaciones, se inició con mi ingreso a la Escuela
«María Inmaculada», ubicada en Puerto Limón
(Putumayo), a orillas del río Caquetá.
Esta escuela estaba dirigida por una comunidad
religiosa: las Hermanas Misioneras de María Inmaculada;
allí ingresé a tercer grado de primaria; la directora del
curso se llamaba Teonila Martínez; mi letra era pésima,
me defendía con la lectura, sin embargo, me daba terror
leer en público, esa huella aún la conservo dentro de mí.
Fue en este espacio escolar donde inicié el paso de la
relación natural familiar a la relación con la sociedad civil,
por supuesto, a una sociedad enmarcada y orientada en los
principios de la Pedagogía Católica, donde el ser sumiso,
obediente y temeroso de un Ser Supremo constituían las
características naturales de la relación pedagógica, el
ejercitar la memoria era un ingrediente fundamental, igual

57
importancia tenía el castigo. Un recuerdo imborrable: los
días lunes debíamos dar cuenta del Evangelio del
domingo, y como generalmente en la misa del domingo
eso era lo que menos nos interesaba, en los recreos nos
dejaban con los brazos arriba sobre una banca. De igual
manera, quien molestaba en clase o no daba cuenta de las
tablas de multiplicar era castigado, sacándolo del salón a
un corredor.
Por su ubicación geográfica, en la escuela
funcionaba un internado, especialmente para las niñas de
comunidades indígenas, quienes asumían con mayor rigor
la orientación religiosa de la comunidad y fácilmente se
libraban de los castigos de los lunes en la mañana porque a
ellas sí las obligaban a escuchar atentamente la misa del
domingo. La relación con las compañeras indígenas en el
curso era más de intercambio (trueque) que de amistad: las
del pueblo llevábamos dulces y los cambiábamos por
leche en polvo de la que les daban en su alimentación
diaria. De este contacto con personas diferentes a la
familia, surgieron las primeras amistades que aún se
conservan a pesar de la distancia en el tiempo y el espacio,
entre ellas las hermanas Guerrero Gaviria, Adiela Muriel
Silva y Cecilia Carvajal, con quienes posteriormente
continuamos estudios de Bachillerato (hoy Educación
Media) en Mocoa, la capital del departamento.
El tránsito por esta escuela fue muy corto, sólo cursé
el tercer grado. El fallecimiento de papá y los problemas
de salud de mamá, motivaron el cambio de domicilio a
Mocoa donde ingresé a una nueva institución educativa: El
Colegio Santa María Goretti, igualmente dirigido por

58
religiosas, ahora de la comunidad franciscana; en general
mucho más abiertas, menos dogmáticas, y con maestros y
maestras también laicos. Por circunstancias familiares,
durante los grados 4º. y 5º., la vida escolar pasó
desapercibida; al año y medio de la muerte de papá, murió
mamá después de padecer cáncer en el estómago. Fue una
época muy difícil, tal vez por eso la escuela pasó
inadvertida.
Durante el bachillerato, el carácter emprendedor de
las religiosas que estuvieron al frente de la institución fue
algo impactante, entre ellas una monja suiza (Edilberta)
que nos enseñaba inglés a las estudiantes de los primeros
grados, pero era tan brava que pasábamos la clase
alborotándole el mal genio y, por supuesto, del inglés nada
que ver (ese sello aún lo conservo). Para colmo de males,
en los siguientes grados, el profesor que la remplazó, a
quien le decíamos ―OK‖, ocupaba mucho tiempo de la
clase contando o inventando historias de terror, actitud que
era aplaudida por todas a cambio de no hacer clase.
Retomando el tema de las monjas, de Sor Edilberta no
puedo negar el respeto que inspiró por su puntualidad y
disciplina; de Isabel Cristina Muñoz (la rectora), ésta, de
nacionalidad colombiana, lo que no tenía en estatura lo
tenía en exigencia y dedicación, con ella logramos
construir el edifico del colegio a través del trabajo
mancomunado con los padres de familia. Sus
orientaciones oportunas, la entereza y el carácter con que
dirigía cada una de las acciones que emprendió, me
enseñaron que no hay tarea, por difícil que sea, que el ser
humano se proponga y no se pueda realizar. Recuerdo

59
también a la hermana Luz Marina, la titular de cuarto
bachillerato (hoy grado 9º.): siempre nos contagió de su
entusiasmo y alegría, era una paisa emprendedora, aunque
no recuerdo qué materia nos enseñó.
De la vida del colegio conservo como aprendizaje el
trabajo con la comunidad, mi participación en eventos
deportivos, particularmente organizando encuentros de
baloncesto, presentando revistas de gimnasia, actuando en
jornadas culturales: obras de teatro, concursos de poesía,
centros literarios; en fin, todo aquello que me permitió
conocer muchas más cosas de las que se aprenden
directamente en el aula de clase.
En este nuevo ambiente escolar surgieron nuevas
amistades: Elizabeth Guzmán, hoy ingeniera de sistemas,
de las pocas mujeres que en su época optaban por este tipo
de carrera; Susana Isabel Viveros Chávez, hoy
administradora de empresas de la U. Externado de
Colombia; Omaira Gaviria Serna (q.e.p.d.).
Aunque no fui una estudiante sobresaliente por
rendimiento académico, me destaqué siempre por el
trabajo de campo, especialmente en actividades
comunitarias. Siempre sentí temor por las evaluaciones,
sobre todo de los famosos exámenes finales, para los que
debía estudiar lo que se había visto en todo el año escolar.
Durante estas pruebas, pasábamos las noches enteras
estudiando para la evaluación; en esa época, quien perdía
tres materias debía repetir el año.
En particular, recuerdo con entusiasmo el grupo de
compañeras del grado cuarto bachillerato (hoy noveno
grado), con quienes realizábamos centros literarios,

60
pertenecíamos a la selección de baloncesto del Colegio y
entrenábamos con mucha disciplina. De este grupo,
recuerdo la amistad con Ángela Guerrero, Helena Quiroz,
Elizabeth Solarte; aquí conocí a una gran persona, Ana
Isabel Chamorro, de origen pastuso, muy generosa y que
se distinguía por su trato cariñoso con los demás.
Al iniciar el grado quinto, la mayoría del grupo
cambió de colegio, entre ellas mis amigas más cercanas.
En quinto había que decidir la modalidad de bachiller que
se quería ser, casi todas optaron por el académico, yo
continué en el Goretti que ofrecía bachillerato en
Promoción Social que exigía cursar un grado más de
estudios para obtener el título. En este grupo arme equipo
de trabajo con Consuelo Carvajal B.
Lo importante de esta modalidad fue el acercamiento
permanente con la comunidad, llegábamos a los barrios,
veredas, se tenía mucho contacto con la gente y eso
permitió desarrollar cierto grado de sensibilidad por la
condición humana, trabajo que desde las instituciones
educativas ayuda a formar en el estudiante el sentido de la
solidaridad. Visitábamos los presos, orientábamos la
elaboración de huertas caseras; lo más importante fue el
contacto directo con la realidad social y ambiental de
nuestro entorno local.
Formación en la Universidad
Ingresé a la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN), en julio de 1975. Me matriculé en Administración
Educativa, pensando en que posteriormente me ubicaría en
otra carrera; sin embargo, por las particularidades del

61
programa vi en éste una opción de vida, razón por la cual
hoy creo que estudié más pensando en una opción laboral
que en el aprendizaje de una disciplina. Por dificultades
económicas no pude estudiar Trabajo Social en la
Universidad Externado de Colombia, programa hacia el
cual sentí inclinación al graduarme como bachiller en
Promoción Social.
Durante la carrera me integré pronto a trabajar con
los compañeros del semestre, en particular con Elsa
Marina Escobar (q.e.p.d), con quien generalmente hice los
trabajos de matemáticas; de ella aprendí la dedicación y el
permanente esfuerzo por ser cada día mejor, fue una de las
estudiantes más destacadas del grupo, se distinguió
siempre por su responsabilidad, puntualidad y rigurosidad
en la presentación de los trabajos; era, además, la más
joven; no obstante, a los pocos años de ejercer su carrera
murió también a causa de un cáncer en el estómago.
Durante este recorrido igualmente compartí las tristezas y
alegrías de la vida universitaria con Irma Arango Botero, a
diferencia de Elsa, muy tranquila y parrandera pero
igualmente llena de valores y de alto grado de sensibilidad
por la condición humana. Se distinguió en el grupo por su
actitud emprendedora, entusiasta por naturaleza, y
atractiva por su belleza.
En la UPN, la estructura curricular del programa de
Administración Educativa giró en torno al saber
disciplinar organizado por áreas de conocimiento; el área
mayor era Administración Educativa y el área básica era
opcional, según los campos disciplinares de las
licenciaturas ofrecidas por la Facultad; yo opté por el área

62
de Geografía, como básica. Esta exigencia obedecía a la
necesidad de garantizar al egresado del programa, por lo
menos dos posibilidades de desempeño laboral, bien como
rector de una institución educativa, o bien como profesor
del área básica de formación.
Reconociendo la sabiduría del dicho popular: ―No
hay mal que por bien no venga‖, el haberme enfrentado al
reto de estudiar dos áreas poco o nada afines en el
contexto de una misma carrera, que muchos calificaron
como un híbrido, me permitió vivenciar paralelamente dos
concepciones pedagógicas antagónicas: La de los maestros
del área de Administración, basados en el diseño
instruccional, fuertemente conductistas, y la de los
maestros del área de Geografía donde algunos, en
particular, eran de corte constructivista con tendencias
notorias hacia lo que hoy entendemos como la pedagogía
crítica.
Durante mi recorrido por la Universidad aprendí no
sólo de los maestros excelentes sino también de los errores
de aquellos que fueron lo contrario:
La profesora de Micro Enseñanza, Mercedes
Arciniegas Duque (q.e.p.d.), además de drástica y
exigente, siempre se preocupó porque fuera la pregunta la
mediadora de la relación pedagógica, nunca aceptó
exposiciones cargadas en contenidos, a cambio exigía
formular preguntas generadoras de respuestas, aspecto que
representó un aporte importante para superar el
predominio del modelo de Pedagogía Católica imperante
aún en muchas prácticas formativas, de acuerdo con los
planteamientos de Humberto Quiceno (1988). No

63
obstante, a diferencia de mi primera maestra, esta
profesora difícilmente dejaba ver en sus labios un intento
de sonrisa.
Fue significativo haber contado con Rosita de
Cárdenas, la maestra de Prácticas Pedagógicas, quien
además de ser licenciada en Ciencias Sociales, estudió
Economía para ser mejor maestra. Ella nos enseñó con su
dedicación, su organización, con su inteligencia
acompañada de alto grado de amabilidad, trataba a los
estudiantes como una mamá a sus hijos. Ella también es
hoy víctima de un cáncer.
No puede quedar por fuera la huella sembrada por
Joaquín Molano, el profesor de Geografía Humana, su
actitud crítica frente a la desigualdad, su grado de
sensibilidad ante los problemas sociales, su compromiso y
entusiasmo porque comprendiéramos la problemática
desde lo global y no sólo desde sus partes. Con él, los
textos trabajados: ―Geopolítica del Hambre‖ de Josué de
Castro y ―Las Venas Abiertas de América Latina‖ de
Eduardo Galeano, fueron un gran aporte, al igual que su
interés por confrontar la teoría en situaciones reales a
través del trabajo de campo.
En el área de Administración tuve maestros que
hacían todo lo contrario de lo que en teoría, enseñaban:
llegaban tarde al salón de clase y hablaban de todo sin
relación con la temática en cuestión, algunos se
presentaban a la clase sin haberla preparado; ante la
pregunta común: -Profesor, ¿qué vamos a ver hoy?-,
generalmente la respuesta era: -Tranquila, no te afanes; ya
vamos a empezar-. De ellos, por supuesto, aprendí lo que

64
no se debe hacer. Claro está, también tuve en esta área
maestros emprendedores; de ellos, recuerdo a Lida
Quintero de Hincapié, por su actitud dinámica y práctica al
orientar sus clases de Planeamiento Escolar.
Pero, afortunadamente, en esa época era válida la
afirmación que alguna vez hizo Antanas Mockus: ―Con
cinco maestros que estén pensando la Universidad, los
demás pueden seguir mirando hacia las estrellas‖; creo que
logré tener más de cinco buenos maestros. De ellos, fue
significativa:
 Su condición humana, fundamentada en
concepciones disciplinares y en prácticas específicas.
 Su actitud de compromiso con el discurso
pedagógico, construido día a día a partir de la reflexión
individual y colectiva sobre sus prácticas.
 El alto grado de exigencia y de
acompañamiento al estudiante mediante el seguimiento
riguroso a las lecturas propuestas, a las evaluaciones
realizadas, a las salidas y prácticas de campo.
 Su actitud de complacencia por el trabajo
realizado, cierto grado de jocosidad salvo algunas
excepciones en las que con la rigidez de su rostro
ordenaban el silencio para escuchar la palabra del
estudiante, al entablar con ellos un diálogo sobre los temas
en cuestión, los cuales se abordaban de manera
interdisciplinaria en la medida en que se relacionaban con
diferentes situaciones de la problemática social, sin hacer
referencia al término.
De los universitarios de la época (1975 – 1979),
debo decir que me correspondió un período de relativa

65
calma, comparado con lo que se vivió en los años 70 – 72.
Sin embargo, la Universidad Pedagógica, al igual que la
Universidad Nacional y la Universidad. Distrital, realizaba
encuentros, asambleas conjuntas donde se discutían las
políticas educativas que se imponían en la época, y los
problemas de la Educación Superior que desde ese
entonces gestaron la posterior reorganización del Sistema
Educativo Colombiano, luego plasmada en el Decreto 80
de 1980 "por medio del cual se organiza el sistema de
educación post secundaria" como un servicio público con
una función social.
La formación política de los estudiantes
universitarios que nos visitaban era mucho mas fuerte que
en la UPN, salvo un grupo de activistas especialmente del
programa de Ciencias Sociales, sus discursos, sus
consignas, su actitud crítica frente a las reformas
educativas que se veían llegar, fueron un referente
importante en mi formación pedagógica, sin que
explícitamente se hablara de la Pedagogía.
Extrañamente, durante mi carrera, muy poco se
hablaba de la figura del maestro y su desempeño, ni
mucho menos de la escuela; el tema central era la sociedad
y sus problemas; algo que hoy en día se ha perdido por el
excesivo énfasis en la enseñanza, en la didáctica y en el
dominio de los diferentes campos disciplinares. Además
del fuerte énfasis en el dominio disciplinar, la
fundamentación pedagógica se apoyaba en los aportes de
la filosofía, la psicología, la sociología y -algo muy
importante- las prácticas de campo donde se confrontaba

66
lo teórico con lo práctico en situaciones reales del
ambiente natural y social.
Sueños y realizaciones…
Desarrollo Profesional, Ser y Deber Ser.
Paradójicamente, quien tiene la tarea de orientar las
trasformaciones culturales a través de los rápidos cambios
producidos por la humanidad en el ámbito científico, socio
humanístico, tecnológico e informático, es el ser más lento
en asumir las concepciones que plantean los nuevos
paradigmas de la sociedad actual; ese ser lo representa la
figura del maestro.
Aquí juega un papel importante el ser humano como
sujeto histórico, el cual se construye en la medida en que
logra trascender de una estructura mental sencilla, a
niveles cada vez más complejos de pensamiento, al
desarrollar su condición de ser humano, situación que si
bien está orientada por cambios culturales producidos de
generación en generación, es asumida de manera particular
por cada individuo, en la medida en que se moviliza al
interior de una cultura.
En tal sentido, para identificar cuál ha sido mi
desarrollo profesional como maestra, fue necesario partir
de reconocer los factores que han intervenido en mi
formación como sujeto cultural. Ello necesariamente
remite a los siguientes interrogantes: ¿cuál es mi proyecto
de vida?, ¿cuáles son mis sueños en un mundo en el que
en nombre de la igualdad, cada quien lucha por construir
su espacio y no necesariamente un espacio para todos?
¿Cómo ser autónomos y asumir posturas críticas en una

67
sociedad condicionada por intereses económicos,
políticos, culturales (académicos), generalmente ajenos a
las necesidades propias de cada cultura? ¿Cómo vivir en
un ambiente sano (ecológico), armónico, si para sobrevivir
hay que destruirlo? Pues bien, es en medio de ese mundo
en el cual ha transcurrido mi vida de maestra, en esa lucha
permanente entre el ser y el deber ser.
La docencia, campo complejo y enriquecedora
tarea.
Salvo una corta pero fascinante experiencia de
trabajo con niños y jóvenes en la Institución Educativa
Normal Superior de Florencia, donde la curiosidad y
creatividad de los jóvenes contagia a los adultos y hace
que fluyan diversas formas de pensar y actuar frente el rol
del maestro como educador, mi trayectoria académica
como maestra ha sido con adultos.
En 1980, inicié como docente de la Universidad de
la Amazonía, orientando los cursos de «Geografía Física»
a los estudiantes del Programa Extramuros y «Principios
Generales de Pedagogía y Didáctica» y «Administración
Educativa» a los estudiantes de los programas de
licenciaturas.
En este ámbito, mis primeras acciones como maestra
egresada de la Universidad Pedagógica Nacional, fueron
una especie de réplica de lo que mis ―buenos‖ maestros
hicieron durante mi proceso de formación profesional;
pero como la experiencia no se improvisa, la característica
más común en mis prácticas de maestra fue el formalismo
en todas sus expresiones, el cumplimiento con lo

68
establecido en el programa a partir de los objetivos, los
contenidos y la metodología previamente determinada, se
constituyó en un fin y no en un medio para orientar los
procesos formativos de los estudiante. De otro lado, la
puntualidad, la poca flexibilidad y el tratamiento
homogéneo a los estudiantes impidieron descubrir que
cada estudiante tiene su propia historia, su estructura de
pensamiento y, por supuesto, representa una cultura
particular en el universo cultural.
Esta primera forma de asumir la docencia, poco a
poco permitió develar una relación pedagógica dominante
donde el estudiante generalmente se sometía al saber y al
actuar del maestro. Su máxima expresión era claramente
observable en las prácticas de evaluación, las cuales
respondían básicamente a un interés de control donde, en
últimas, todo terminaba reduciéndose a valorar al
estudiante con una calificación numérica, la cual
difícilmente se modificaba salvo situaciones de estricto
cumplimiento exigidas en los reglamentos.
En esta etapa inicial, la evaluación fue la tarea más
compleja. Sabía que para saber preguntar había que tener
claridad sobre lo enseñado, pero ¿cómo preguntar de tal
manera que los estudiantes no respondieran de memoria?
¿Cómo hacer las preguntas para darle un valor numérico a
cada respuesta? ¿Cómo reconocer las respuestas que no
expresaban lo esperado por el profesor? Más difícil aún,
convencer a los estudiantes de las respuestas incorrectas
frente a preguntas abiertas. Además, no tenía ningún
problema en poner ceros cuando el estudiante no asistía,
¿que tal? Como si la función del maestro fuera la de

69
calificar y no la de orientar los procesos formativos; pero,
en ese entonces, estaba convencida de estar haciendo bien
mi trabajo.
Participar en diversos espacios académicos,
aspecto clave en la formación del maestro.
En el cumplimiento de las funciones básicas de la
educación superior, el ejercicio de la docencia
universitaria, la investigación y la proyección social, se
interrelacionan ofreciendo múltiples campos de acción. En
mi caso particular, pueden citarse entre los más
significativos:
El Programa Extramuros (1980), por sus
particularidades en los tiempos de escolaridad (los fines de
semana viernes y sábado), en los lugares de trabajo
(municipios de El Doncello y Belén), en los espacios
(instituciones educativas) y sus estudiantes matriculados
(maestros en ejercicio), el Programa impuso una relación
pedagógica muy diferente al trabajo con los estudiantes de
la sede principal de la Universidad, en Florencia. Los
encuentros académicos en este programa eran mucho más
dinámicos, la discusión sobre los temas en cuestión generó
debates importantes y enriquecedores; había estudiantes
vinculados a diversos grupos políticos. Esta situación
exigía a los profesores del programa ser puntuales en sus
apreciaciones y de hecho fue necesario tomar postura
sobre lo que se planteaba, o por lo menos precisar desde
qué referente se hablaba. En general, los estudiantes eran
muy críticos frente a las políticas estatales, situación

70
menos notoria en los estudiantes de Florencia. Creo que
además de ser maestros en ejercicio, la modalidad semi–
presencial le exigió a los estudiantes de este programa
constituir grupos de estudio y discusión previa al
encuentro con sus profesores; además de las circunstancias
políticas del magisterio en esa época (década de los 80).
El Movimiento Pedagógico en Colombia.
Construir relaciones pedagógicas más autónomas fue un
reto que se agudizó con la lectura de ponencias y trabajos
como los de Araceli de Tezanos, entre ellos, la ponencia
―Notas para una reflexión crítica sobre la Pedagogía‖,
presentada en el Seminario Nacional «Educación y
Sociedad» (Bogotá, 1980); la producción pedagógica del
grupo interuniversitario que adelantó la investigación
sobre Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia,
liderado por Olga Lucía Zuluaga; igualmente, la
participación en foros y talleres en el marco del
surgimiento del Movimiento Pedagógico en Colombia,
fueron referentes valiosos en este proceso. El haber
escuchado de viva voz la ponencia presentada por el
maestro Orlando Fals Borda sobre la fundamentación
epistemológica de la Investigación Acción Participativa
fue sin lugar a dudas una base para crear muchas
expectativas, hoy, convertidas en proyectos.
Generalmente, en los diferentes eventos académicos
se debatía sobre el reconocimiento de la historia de la
pedagogía como elemento clave para comprender la
dimensión pedagógica y las posibles transformaciones
generadas a partir de la indagación sistemática sobre la

71
relación teoría y práctica, aspectos que hoy en día son
indiscutibles.
En esta búsqueda, las visitas de observación a
experiencias de innovación pedagógica fundamentadas en
Célestin Freinet y Antón S. Makarenko, como la Escuela
Popular Claretiana en Neiva, coordinada por el padre
Ángel Señori, ampliaron la comprensión de la dimensión
política requerida en la orientación de los procesos de
formación de los maestros, el horizonte y la visión
pedagógica de la profesión docente, reiterada en las obras
de Paulo Freire.
Participar como coinvestigadora del proyecto:
«Evaluación de la implementación de la promoción
automática en el departamento del Caquetá (1987)»,
con la vinculación de 12 universidades del país mediante
convenio celebrado entre la Universidad de la Amazonía y
COLCIENCIAS, igualmente aportó al conocimiento y
comprensión de la realidad escolar y de su problemáticas
en el contexto de las instituciones educativas. La
asistencia a los encuentros nacionales con el equipo de
investigadores y los asesores de de COLCIENCIAS,
constituyeron un nuevo referente para enfrentar de manera
diferente las prácticas de evaluación y el necesario
replanteamiento de la relación pedagógica tradicional
predominante en la Universidad. Este proceso permitió
visualizar que en la Universidad muchas veces trabajamos
al margen de las instituciones educativas para las cuales
estamos formando profesionales en el campo de la

72
educación; de igual manera, el reconocer la investigación
como función inherente al ejercicio de la docencia.
Maestría en Docencia Universitaria (MDU). En el
mes de julio de 1989, el iniciar los estudios de esta
maestría en la Universidad de los Andes, ofrecidos con el
propósito de ―generar un espacio de conocimiento y
reflexión sobre la Universidad y un instrumento para la
formación de directivos universitarios‖, me permitó
adquirir una idea de universidad a través del conocimiento
de su historia y filosofía e igualmente aprender técnicas de
gestión apropiadas para su dirección.
Durante este proceso, logré abordar el estudio de las
concepciones del pensamiento que han orientado los
procesos formativos en la historia de la Humanidad. El
análisis comparativo de la teoría analítica de la ciencia y la
teoría crítica de la sociedad permitió develar las carencias
axiológicas, cognitivas, éticas y estéticas de la educación
actual que, por supuesto, tienen su origen en concepciones
pedagógicas fundamentadas en representantes de la Teoría
Analítica de la Ciencia.
En este espacio de formación me fue posible
observar críticamente los problemas estructurales de la
educación superior en Colombia mediante el estudio
comparativo de las políticas que han orientado su
organización y direccionamiento en la sociedad
colombiana. En este contexto, la posibilidad de trascender
las actuales prácticas de formación pedagógica y de
avanzar en la búsqueda ilimitada de la libertad, inspirada
en los desarrollos teóricos de la Escuela de Frankfurt, a

73
través de los trabajos de Jürgen Habermas, se constituyó
en una de mis utopías.
El reconocer el encuentro necesario entre ciencia y
filosofía, la posibilidad de la reflexión crítica para
trascender el marco de la teoría pura de las disciplinas, la
no neutralidad del conocimiento científico, la interacción
como espacio de reafirmación de la identidad del sujeto en
su relación consigo mismo, con los demás y con el mundo
exterior, la dimensión histórica y la importancia del
lenguaje como elementos inherentes a la condición
humana, se constituyeron en referentes válidos para
reorientar el trabajo pedagógico en la Universidad.
Si bien muchas de las críticas hechas al paradigma
crítico, advierten el riesgo de no superar los presupuestos
del positivismo porque sus prácticas han desvirtuado la
posibilidad de propiciar desde el saber el desarrollo
espiritual, artístico y estético como espacios de
autodeterminación del ser humano en sus procesos
formativos, tal vez por el predominio que ha tenido el
auge del interés técnico como característica predominante
en la sociedad del conocimiento, en una sociedad que se
erige entre intereses antagónicos como el de la búsqueda
de la paz, utilizando medidas de fuerza en lugar de
privilegiar el dialogo, el interés practico y la emancipación
del hombre siguen siendo fuentes inspiradoras del sentido
de la Educación Superior.
En ese espacio de formación, cobró sentido la
investigación formativa: La reflexión sobre la acción de
mis prácticas de docencia en la Universidad de la
Amazonia y de estudiante de la Maestría, me permitieron

74
proponer un proyecto de postgrado que trascendiera la
estructura curricular de los programas ofrecidos en la
época. Su particularidad radicó en que fue una propuesta
construida en interacción con un equipo de profesores de
la Facultad de Educación, interesados en asumir el reto
que exigía la construcción permanente del saber
pedagógico: ¿Cuál es su finalidad? ¿A qué necesidades
responde? ¿Qué saberes lo sustentan? ¿Cómo orientar a
los estudiantes? ¿A quién está dirigido?
El proyecto inicial se denominó: «Estudio de
Factibilidad para la creación de un programa de postgrado
para maestros de Educación Básica Primaria», con un
doble objetivo:
a) Conformar un equipo docente de la Universidad
interesado en debatir sobre los problemas de la educación
regional al nivel de educación básica.
b) Identificar los problemas fundamentales, objeto
de estudio del programa a ofrecer, y caracterizar la
población participante.
Para reconocer las necesidades de formación, se
generó todo un proceso investigativo que requirió de
revisión bibliográfica, aplicación de encuestas y
entrevistas a supervisores y docentes de la región; lo más
significativo fue el desarrollo de dos talleres:
a) Contextualización para un proyecto de formación
de docentes, y
b) Lineamientos generales sobre la nueva
concepción del maestro de la Educación Básica primaria,
con la participación de diferentes actores educativos de la
Universidad y de la región.

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