Printemps des TICe
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sur l’intégration des nouvelles technologies
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De l’apprenant-communiquant à l’apprenant-
analyste : quand les TICe font place à
l’ingénierie linguistique
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Introduction : TICe et didactique des langues
• L’évolution des TICe
• Le web 2.0 ?
L ’évolution des TICe
 Du point de vue de la didactique des langues, l’évolution des
TICe, a suscité une évolution du par...
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 Le web 2. 0 (expression de Dale Dougherty en 2003), consolidée et
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I. Vers l’ingénierie linguistique
• L’apport des TICe
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L ’apport des TICe
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Des réseaux socio-cognitifs
 Un premier pas : blog et wiki…
 Le blog offre une certaine interactivité, mais l’apprenant ...
Des réseaux socio-cognitifs
 Le wiki : en revanche, cumule des contributions
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II. Promouvoir l’apprenant-analyste
• Création collective de savoirs
• Structuration complexe des échanges
Création collective de savoirs
 Le wiki est un espace de (co)construction de savoirs qui
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Création collective de savoirs
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III. L’approche cognitive (quelques exemples)
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Production partagée en réseau socio-cognitif
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Production partagée en réseau socio-cognitif
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(Auto)contrôle du processus d’apprentissage
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(Auto)contrôle du processus d’apprentissage
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 Dans cette version, les apprenants ajoutent à ce...
Conclusion : promouvoir l’apprenant-analyste
• Développement de stratégies et de procédures
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Applications web 2.0 : plus que collaboratives…
 Applications permettent aux apprenants de devenir
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 D’autres applications logicielles pourraient être utilisées
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Journées 'Printemps des TIC' Liège mars 2012

  1. 1. Printemps des TICe Journées d’études sur l’intégration des nouvelles technologies en classe de langue * Université de Liège Vendredi 23 mars 2012
  2. 2. De l’apprenant-communiquant à l’apprenant- analyste : quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique Atelier « FLE » * Thématique : les TICe et les compétences écrites Jean-Luc BERGEY – Université Michel de Montaigne – Bordeaux 3
  3. 3. Introduction : TICe et didactique des langues • L’évolution des TICe • Le web 2.0 ?
  4. 4. L ’évolution des TICe  Du point de vue de la didactique des langues, l’évolution des TICe, a suscité une évolution du paradigme méthodologique : CONDITIONNEMENT COMMUNICATION  Globalement il y a eu un passage d’un modèle s’appuyant sur des exercices de type stimulus – réponse (modèle behavioriste), pour en arriver aujourd’hui à des modèles socio-constructivistes (communicatifs)  L’évolution des outils bureautiques (technologie dite « WYSIWYG ») a joué un rôle indéniable en permettant notamment de communiquer et produire des résultats sous une forme attrayante et structurée (ex. PowerPoint®)  Evolution des supports numériques également = enregistrement, passage et échange de données au sein d’une communauté d’apprenants (disquette, CD, DVD, Clé USB) 4
  5. 5. L ’évolution des TICe  L’aboutissement actuel correspond au LMS (Learning Management System) = l’alliance d’outils TIC (héritage de la bureautique) qui mettent en œuvre des environnements pour « mettre en mouvement » la langue au sein de communautés d’apprentissage  Forums et blogs (raffinement de pages HTML structurées) visant des fonctionnalités spécifiques  La richesse des TIC dans l’apprentissage = parce que l’articulation nécessaire d’opérations de bas niveau (automatisation : ordre des mots, flexions par ex.) et d’opérations de haut niveau (stratégies discursives, rapport entre les mots, connotations par ex.) est possible :  Il s’agit d’articuler les fonctions de « communication » (opérations de haut niveau) avec des stratégies de « conditionnement » (bas niveau) en utilisant des exerciseurs (par ex. Netquiz®, HotPotatoes®) 5
  6. 6. Le Web 2.0 ?  Le web 2. 0 (expression de Dale Dougherty en 2003), consolidée et promue par Tim O'Reilly à partir de 2007 article « What Is Web 2.0 » invite d’emblée à la surenchère (web 2.0, 3.0, 4.0, etc.)  Deux constats : l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle, les appellations relèvent le plus souvent d’incantations non suivies d’effets sur les pratiques de terrain (ex. de LMS sous exploités)  Cependant un fait indéniable : transformation de la logique du web initial en passant d’une architecture verticale (web 1.0) à une architecture transversale (web 2.0) 6
  7. 7. Le Web 2.0 ?  Une relation transversale (P2P = peer to peer) conduit à redistribuer les rôles. Un apprenant-auteur peut produire, modifier, échanger des informations, et les catégoriser au sein d’une communauté = un réseau « socio-cognitif » (par ex. dans un travail de fouille de types de textes argumentatifs, narratifs, etc.). 7 web 1.0 web 2.0 relation serveur – client information descendante bipolarité publication textes contrôle faible (contenus) liens hypertextes taxonomie arborescente pertinence des contenus lecteur relation entre partenaires information transversale multipolarité publication multimédia contrôle fort (contenus) hypertextualité catégorielle et sémantique Tags et folksonomie intelligence collective auteur
  8. 8. I. Vers l’ingénierie linguistique • L’apport des TICe • Des réseaux socio-cognitifs • De l’approche communicative à l’approche constructiviste et cognitive
  9. 9. L ’apport des TICe  La pratique et la généralisation des outils TICe ont favorisé les activités discursives :  Activités discursives = des opérations mentales de « haut niveau » : capacités de comprendre et de produire des « discours » adaptés en fonction de la situation et des concepts mobilisés (résumé, reformulations, paraphrases).  Le Blended Learning (apprentissage composite) combine (en synergie) des blocs d’activités (en présentiel accompagnés par des dispositifs de type LMS par ex.) mis à la disposition de l’« appareillage cognitif » des apprenants. 9
  10. 10. L ’apport des TICe  Pour l’apprenant = plus seulement suivre une progression mais de sélectionner les blocs qui lui conviennent, les exploiter en les mettre en cohérence : ce type de dispositif manifeste les propriétés cognitives et métacognitives de l’apprentissage.  Il s’agit de dépasser (en l’englobant) l’approche communicative :  Activités cognitives = activités de socialisation active et de résolution de problèmes linguistiques (mise en réseau d’activités de remédiations d’erreurs, ou réajustement d’un texte à partir d’objectifs négociés collectivement, par ex.)  Les résolutions de problèmes (et des partages de stratégies) peuvent s’inscrire dans des réseaux de communication à visée d’apprentissage (des réseaux socio-cognitifs) 10
  11. 11. Des réseaux socio-cognitifs  Un premier pas : blog et wiki…  Le blog offre une certaine interactivité, mais l’apprenant y est le plus souvent dans un rôle de communiquant (un producteur d’information partage avec le plus grand nombre et attend une interaction de type « réponse » de la part des autres participants)  Il génère une pluralité de rôles hiérarchisés (co)auteurs, modérateurs, lecteurs, commentateurs ; qui rendent la gestion pédagogique délicate  Conséquence : les exploitations pédagogiques du blog ressemblent souvent à des transpositions d’activités connues en présentiel (par ex. un apprenant présente un texte pour le reste du groupe et reçoit en retour des commentaires des autres participants) 11
  12. 12. Des réseaux socio-cognitifs  Le wiki : en revanche, cumule des contributions postulées « égales » en cela, il annule en partie la hiérarchisation (même si des filtrages de gestionnaires ou tuteurs et des types d’attitudes émergent des contributions)  Les wikis suscitent plus spontanément des formes de transversalité et permettent des constructions collectives de savoirs  (les démarches de knowledge management au sein des entreprises ont donné lieu a des expérimentations (cf. Caby, Guillet, 2009), on parle à ce sujet d’intelligence collective. 12
  13. 13. II. Promouvoir l’apprenant-analyste • Création collective de savoirs • Structuration complexe des échanges
  14. 14. Création collective de savoirs  Le wiki est un espace de (co)construction de savoirs qui relève d’un processus d’évaluation croisée :  Chaque contribution contient explicitement ou implicitement une évaluation des contributions déjà produites (individu = membre à part entière de la communauté)  Le wiki favorise aussi des phasages de l’activité : « observer – corriger – modifier – réajuster » avec l’objectif d’arriver à un produit « collectif intelligent » par des démarches réflexives 14
  15. 15. Création collective de savoirs  Un premier pas vers la promotion d’un apprenant- analyste est de favoriser ces phasages de l’activité (individuellement et collectivement), ils génèrent notamment du (méta)cognitif :  Durant ces phasages on retrouvera des styles cognitifs divers (face aux tâches proposées) concernant les apprenants : transmissif - analytique - holistique - intuitif - créatif - associatif - permissif - incitatif : cf. (entre autres) grille Therer-Willemart, 1983  Des variétés dans l’expertise (des apprenants) peuvent être également mises au jour, elles peuvent favoriser un partage des tâches favorisant un relatif équilibrage des contributions 15
  16. 16. Structuration complexe des échanges  Cependant, comme dans une dynamique de groupe-classe en présentiel, on retrouve des déséquilibres de participation, une certaine latitude de comportements allant du leader-prescripteur de contributions à l’attentisme flagrant. leader - prescripteur commentateur observateur attentiste (lurker)  Ce comportement de « lurking » illustre la structuration complexe des échanges, dès lors qu’une transversalité des échanges est possible 16 + actif - actif
  17. 17. Structuration complexe des échanges  Ce type de comportement est ambigu : il peut en effet relever d’un désintérêt manifeste, mais également d’une attitude de retrait comme marque d’une réflexion approfondie avant action  Certains auteurs (Takahashi et al., 2007) cherchent à intégrer les lurkers comme des observateurs actifs afin d’améliorer les échanges d’une communauté en ligne  Repérer cette attitude et donner un type de « rôle » aux lurkers permettrait probablement de dynamiser un réseau socio-cognitif 17
  18. 18. III. L’approche cognitive (quelques exemples) • Production partagée en réseau socio-cognitif • (Auto)contrôle du processus d’apprentissage
  19. 19. Production partagée en réseau socio-cognitif  Introduire du socio-cognitif (exemple d’activité à partir de la visio-conférence)  Phase 1 (deux groupes reliés par visio-conférence) doivent réaliser le résumé d’un film authentique inconnu (documents partagés = dans une mini banque de données : biographies des personnages, extraits d’interviews d’acteurs, affiches, photos, etc.)  Phase 2 (hors connexion) chaque groupe construit un résumé  Phase 3 (retour en visio-conférence) chaque groupe confronte son travail et négocie pour aboutir à un résumé unique 19
  20. 20. Production partagée en réseau socio-cognitif  Phase 4 (hors connexion) chaque groupe visionne le film (ce qui n’avait pas été fait) et élabore des commentaires  Phase finale (en visio-conférence) les deux groupes confrontent le résumé (commun) à la réalité du film  Ces séquences de travail (objectif commun) donnent lieu à des opérations cognitives et langagières : (négociations linguistiques orales, échanges d’essais de rédaction, articulation textes/images, schémas narratifs divers, etc.) 20
  21. 21. (Auto)contrôle du processus d’apprentissage  Baladodiffusion (autre ex. d’utilisation)  Dans l’usage classique de la baladodiffusion, l’enseignant propose des ressources (sur une plateforme) qui sont téléchargeables pour une utilisation individuelle (baladeur numérique de l’apprenant)  les vertus de cette approche sont connues :  Didactique différenciée et individualisée = distanciation, dédramatisation de la production  Contrôle par l’apprenant (temporalité, rythme, répétitions d’écoute, jugement par rapport à une production aboutie)  L’enseignant constitue une mini-banque de données de productions orales correspondant à un usage précis dans la langue (par ex. acheter un billet de cinéma) 21
  22. 22. (Auto)contrôle du processus d’apprentissage  Baladodiffusion (exemple)  Dans cette version, les apprenants ajoutent à cette mini-banque de données leur propres productions  En se reconnectant ensuite à cette banque de données, ils recensent à l’écrit les différentes variantes de production sur laquelle l’enseignant fera un travail de négociation du sens en présentiel (le groupe conservera les variantes efficaces)  Pas à pas, la communauté constitue une banque de ressources réutilisables  Dans ce dispositif, le baladeur numérique est principalement utilisé dans le sens apprenants-enseignant contrairement au sens courant d’utilisation 22
  23. 23. Conclusion : promouvoir l’apprenant-analyste • Développement de stratégies et de procédures (cognitives) d’analyse • L’ingénierie linguistique pour des apprenants- analystes (un idéal ?)
  24. 24. Applications web 2.0 : plus que collaboratives…  Applications permettent aux apprenants de devenir auteurs de contenus : (cf. Olivier, Puren, 2011)  Réseaux transversaux engagent dans une redistribution des rôles au sein des applications collaboratives  Communication socialisante = (chacun joue un rôle et apporte quelque chose à la communauté)  Développement de savoir-faire et savoir-être (autonomie et responsabilité envers sa formation)  Développement de stratégies d’autonomie (auteur de sa formation)  Développement de procédures d’analyse (évaluation- adaptation des stratégies des autres producteurs de savoirs) 24
  25. 25. Ingénierie linguistique et correcticiels… 25  D’autres applications logicielles pourraient être utilisées de façon bénéfique :  Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des correcteurs orthographiques et grammaticaux (Antidote®)  Les « mini-banques » de ressources constituées collaborativement peuvent être interrogés à partir de ces correcticiels : ils fournissent des corrections et des explications contextualisées utiles à l’apprentissage (cf. Desmarais, 1994)  Une approche constructiviste et cognitive supposerait : de faire prendre conscience d’erreurs récurrentes, de ne pas tout corriger, mais plutôt d’initier à un métalangage et à l’utilisation raisonnée des correcticiels. Soit : stimuler les processus cognitifs de haut niveau propre à l’émergence d’un apprenant-analyste
  26. 26. Printemps des TICe Merci à tous pour votre écoute ! Jeanluc.bergey@gmail.com Jean-Luc BERGEY – Université Michel de Montaigne – Bordeaux 3

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