Journées d'étude "Printemps des TIC" - Liège

1. Printemps des TICe
Journées d’études
sur l’intégration des nouvelles technologies
en classe de langue
*
Université de Liège
Vendredi 23 mars 2012

2. De l’apprenant-communiquant à l’apprenant-
analyste : quand les TICe font place à
l’ingénierie linguistique
Atelier « FLE »
*
Thématique : les TICe et les
compétences écrites
Jean-Luc BERGEY – Université Michel de Montaigne – Bordeaux 3

3. Introduction : TICe et didactique des langues
• L’évolution des TICe
• Le web 2.0 ?

4. L ’évolution des TICe
 Du point de vue de la didactique des langues, l’évolution des
TICe, a suscité une évolution du paradigme méthodologique :
CONDITIONNEMENT COMMUNICATION
 Globalement il y a eu un passage d’un modèle s’appuyant sur des
exercices de type stimulus – réponse (modèle behavioriste), pour en
arriver aujourd’hui à des modèles socio-constructivistes
(communicatifs)
 L’évolution des outils bureautiques (technologie dite « WYSIWYG »)
a joué un rôle indéniable en permettant notamment de communiquer et
produire des résultats sous une forme attrayante et structurée (ex.
PowerPoint®)
 Evolution des supports numériques également = enregistrement,
passage et échange de données au sein d’une communauté
d’apprenants (disquette, CD, DVD, Clé USB)
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5. L ’évolution des TICe
 L’aboutissement actuel correspond au LMS (Learning Management
System) = l’alliance d’outils TIC (héritage de la bureautique) qui mettent
en œuvre des environnements pour « mettre en mouvement » la
langue au sein de communautés d’apprentissage
 Forums et blogs (raffinement de pages HTML structurées) visant des
fonctionnalités spécifiques
 La richesse des TIC dans l’apprentissage = parce que l’articulation
nécessaire d’opérations de bas niveau (automatisation : ordre des
mots, flexions par ex.) et d’opérations de haut niveau (stratégies
discursives, rapport entre les mots, connotations par ex.) est possible :
 Il s’agit d’articuler les fonctions de « communication » (opérations
de haut niveau) avec des stratégies de « conditionnement » (bas
niveau) en utilisant des exerciseurs (par ex. Netquiz®, HotPotatoes®)
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6. Le Web 2.0 ?
 Le web 2. 0 (expression de Dale Dougherty en 2003), consolidée et
promue par Tim O'Reilly à partir de 2007 article « What Is Web 2.0 »
invite d’emblée à la surenchère (web 2.0, 3.0, 4.0, etc.)
 Deux constats : l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle,
les appellations relèvent le plus souvent d’incantations non suivies d’effets
sur les pratiques de terrain (ex. de LMS sous exploités)
 Cependant un fait indéniable : transformation de la logique du web
initial en passant d’une architecture verticale (web 1.0) à une
architecture transversale (web 2.0)
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7. Le Web 2.0 ?
 Une relation transversale (P2P = peer to peer) conduit à redistribuer
les rôles. Un apprenant-auteur peut produire, modifier, échanger
des informations, et les catégoriser au sein d’une communauté = un
réseau « socio-cognitif » (par ex. dans un travail de fouille de types de
textes argumentatifs, narratifs, etc.).
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web 1.0 web 2.0
relation serveur – client
information descendante
bipolarité
publication textes
contrôle faible (contenus)
liens hypertextes
taxonomie arborescente
pertinence des contenus
lecteur
relation entre partenaires
information transversale
multipolarité
publication multimédia
contrôle fort (contenus)
hypertextualité catégorielle et
sémantique
Tags et folksonomie
intelligence collective
auteur

8. I. Vers l’ingénierie linguistique
• L’apport des TICe
• Des réseaux socio-cognitifs
• De l’approche communicative à l’approche
constructiviste et cognitive

9. L ’apport des TICe
 La pratique et la généralisation des outils TICe ont
favorisé les activités discursives :
 Activités discursives = des opérations mentales de
« haut niveau » : capacités de comprendre et de produire
des « discours » adaptés en fonction de la situation et
des concepts mobilisés (résumé, reformulations,
paraphrases).
 Le Blended Learning (apprentissage composite)
combine (en synergie) des blocs d’activités (en présentiel
accompagnés par des dispositifs de type LMS par ex.) mis à
la disposition de l’« appareillage cognitif » des apprenants.
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10. L ’apport des TICe
 Pour l’apprenant = plus seulement suivre une progression
mais de sélectionner les blocs qui lui conviennent, les
exploiter en les mettre en cohérence : ce type de dispositif
manifeste les propriétés cognitives et métacognitives de
l’apprentissage.
 Il s’agit de dépasser (en l’englobant) l’approche
communicative :
 Activités cognitives = activités de socialisation active et de
résolution de problèmes linguistiques (mise en réseau
d’activités de remédiations d’erreurs, ou réajustement d’un texte à
partir d’objectifs négociés collectivement, par ex.)
 Les résolutions de problèmes (et des partages de stratégies)
peuvent s’inscrire dans des réseaux de communication à visée
d’apprentissage (des réseaux socio-cognitifs)
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11. Des réseaux socio-cognitifs
 Un premier pas : blog et wiki…
 Le blog offre une certaine interactivité, mais l’apprenant y est
le plus souvent dans un rôle de communiquant (un
producteur d’information partage avec le plus grand nombre et
attend une interaction de type « réponse » de la part des autres
participants)
 Il génère une pluralité de rôles hiérarchisés (co)auteurs,
modérateurs, lecteurs, commentateurs ; qui rendent la gestion
pédagogique délicate
 Conséquence : les exploitations pédagogiques du blog
ressemblent souvent à des transpositions d’activités connues
en présentiel (par ex. un apprenant présente un texte pour le
reste du groupe et reçoit en retour des commentaires des autres
participants)
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12. Des réseaux socio-cognitifs
 Le wiki : en revanche, cumule des contributions
postulées « égales » en cela, il annule en partie la
hiérarchisation (même si des filtrages de gestionnaires ou
tuteurs et des types d’attitudes émergent des contributions)
 Les wikis suscitent plus spontanément des formes de
transversalité et permettent des constructions
collectives de savoirs
 (les démarches de knowledge management au sein des
entreprises ont donné lieu a des expérimentations (cf. Caby,
Guillet, 2009), on parle à ce sujet d’intelligence
collective.
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13. II. Promouvoir l’apprenant-analyste
• Création collective de savoirs
• Structuration complexe des échanges

14. Création collective de savoirs
 Le wiki est un espace de (co)construction de savoirs qui
relève d’un processus d’évaluation croisée :
 Chaque contribution contient explicitement ou
implicitement une évaluation des contributions déjà
produites (individu = membre à part entière de la
communauté)
 Le wiki favorise aussi des phasages de l’activité :
« observer – corriger – modifier – réajuster » avec
l’objectif d’arriver à un produit « collectif intelligent » par
des démarches réflexives
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15. Création collective de savoirs
 Un premier pas vers la promotion d’un apprenant-
analyste est de favoriser ces phasages de l’activité
(individuellement et collectivement), ils génèrent
notamment du (méta)cognitif :
 Durant ces phasages on retrouvera des styles cognitifs
divers (face aux tâches proposées) concernant les
apprenants : transmissif - analytique - holistique - intuitif -
créatif - associatif - permissif - incitatif : cf. (entre autres)
grille Therer-Willemart, 1983
 Des variétés dans l’expertise (des apprenants) peuvent
être également mises au jour, elles peuvent favoriser un
partage des tâches favorisant un relatif équilibrage des
contributions
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16. Structuration complexe des échanges
 Cependant, comme dans une dynamique de groupe-classe en
présentiel, on retrouve des déséquilibres de
participation, une certaine latitude de comportements
allant du leader-prescripteur de contributions à l’attentisme
flagrant.
leader - prescripteur commentateur observateur attentiste (lurker)
 Ce comportement de « lurking » illustre la
structuration complexe des échanges, dès lors qu’une
transversalité des échanges est possible
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+ actif - actif

17. Structuration complexe des échanges
 Ce type de comportement est ambigu : il peut en effet
relever d’un désintérêt manifeste, mais également d’une
attitude de retrait comme marque d’une réflexion
approfondie avant action
 Certains auteurs (Takahashi et al., 2007) cherchent à
intégrer les lurkers comme des observateurs actifs
afin d’améliorer les échanges d’une communauté en ligne
 Repérer cette attitude et donner un type de « rôle » aux
lurkers permettrait probablement de dynamiser un
réseau socio-cognitif
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18. III. L’approche cognitive (quelques exemples)
• Production partagée en réseau socio-cognitif
• (Auto)contrôle du processus d’apprentissage

19. Production partagée en réseau socio-cognitif
 Introduire du socio-cognitif (exemple d’activité à partir
de la visio-conférence)
 Phase 1 (deux groupes reliés par visio-conférence) doivent
réaliser le résumé d’un film authentique inconnu (documents
partagés = dans une mini banque de données : biographies
des personnages, extraits d’interviews d’acteurs, affiches,
photos, etc.)
 Phase 2 (hors connexion) chaque groupe construit un
résumé
 Phase 3 (retour en visio-conférence) chaque groupe
confronte son travail et négocie pour aboutir à un résumé
unique
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20. Production partagée en réseau socio-cognitif
 Phase 4 (hors connexion) chaque groupe visionne le film
(ce qui n’avait pas été fait) et élabore des commentaires
 Phase finale (en visio-conférence) les deux groupes
confrontent le résumé (commun) à la réalité du film
 Ces séquences de travail (objectif commun) donnent lieu à
des opérations cognitives et langagières : (négociations
linguistiques orales, échanges d’essais de rédaction,
articulation textes/images, schémas narratifs divers, etc.)
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21. (Auto)contrôle du processus d’apprentissage
 Baladodiffusion (autre ex. d’utilisation)
 Dans l’usage classique de la baladodiffusion, l’enseignant
propose des ressources (sur une plateforme) qui sont
téléchargeables pour une utilisation individuelle (baladeur
numérique de l’apprenant)
 les vertus de cette approche sont connues :
 Didactique différenciée et individualisée = distanciation,
dédramatisation de la production
 Contrôle par l’apprenant (temporalité, rythme, répétitions
d’écoute, jugement par rapport à une production aboutie)
 L’enseignant constitue une mini-banque de données de
productions orales correspondant à un usage précis dans la
langue (par ex. acheter un billet de cinéma)
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22. (Auto)contrôle du processus d’apprentissage
 Baladodiffusion (exemple)
 Dans cette version, les apprenants ajoutent à cette mini-banque de
données leur propres productions
 En se reconnectant ensuite à cette banque de données, ils
recensent à l’écrit les différentes variantes de production sur
laquelle l’enseignant fera un travail de négociation du sens en
présentiel (le groupe conservera les variantes efficaces)
 Pas à pas, la communauté constitue une banque de ressources
réutilisables
 Dans ce dispositif, le baladeur numérique est principalement
utilisé dans le sens apprenants-enseignant contrairement au
sens courant d’utilisation
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23. Conclusion : promouvoir l’apprenant-analyste
• Développement de stratégies et de procédures
(cognitives) d’analyse
• L’ingénierie linguistique pour des apprenants-
analystes (un idéal ?)

24. Applications web 2.0 : plus que collaboratives…
 Applications permettent aux apprenants de devenir
auteurs de contenus : (cf. Olivier, Puren, 2011)
 Réseaux transversaux engagent dans une redistribution des
rôles au sein des applications collaboratives
 Communication socialisante = (chacun joue un rôle et
apporte quelque chose à la communauté)
 Développement de savoir-faire et savoir-être (autonomie et
responsabilité envers sa formation)
 Développement de stratégies d’autonomie (auteur de sa
formation)
 Développement de procédures d’analyse (évaluation-
adaptation des stratégies des autres producteurs de savoirs)
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25. Ingénierie linguistique et correcticiels…
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 D’autres applications logicielles pourraient être utilisées
de façon bénéfique :
 Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des
correcteurs orthographiques et grammaticaux (Antidote®)
 Les « mini-banques » de ressources constituées collaborativement
peuvent être interrogés à partir de ces correcticiels : ils
fournissent des corrections et des explications
contextualisées utiles à l’apprentissage (cf. Desmarais, 1994)
 Une approche constructiviste et cognitive supposerait : de
faire prendre conscience d’erreurs récurrentes, de ne pas tout
corriger, mais plutôt d’initier à un métalangage et à
l’utilisation raisonnée des correcticiels.
Soit : stimuler les processus cognitifs de haut niveau propre à
l’émergence d’un apprenant-analyste

26. Printemps des TICe
Merci à tous pour votre écoute !
Jeanluc.bergey@gmail.com
Jean-Luc BERGEY – Université Michel de Montaigne – Bordeaux 3