Jean-Luc BERGEY
Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3
UNE APPROCHE CRITIQUE, RAISONNÉE…
MAIS CEPENDANT ENTHOUSIASTE !
3
* la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement
(source : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy)
The design and de...
The design and development of Moodle is guided by a
"social constructionist pedagogy"*
Conclusion (détails des développeur...
* la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement
(suite…)
 Focalisation 2 :
Moodle doesn't FORCE this style of behav...
1. met en exergue la dimension sociale de l’apprentissage ;
2. l’apprentissage est un produit de l’interaction (de l’inter...
La didactique des langues a connu des phases (aujourd’hui tendance à
l’homogénéisation) pour résumer grossièrement l’évolu...
LMS (Learning Management System) = l’alliance d’outils logiciels TIC qui
procurent des environnements pour « mettre en mou...
Deux constats : l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle du web,
Web 2.0, 3.0, etc. = relevant (le plus souven...
11
Le LMS Moodle c’est : 70000 sites (enregistrés) dans 200 pays, 6
millions de cours, 60 millions d’utilisateurs https://moo...
Que faire de cette plasticité ?
Les outils ne sont pas neutres (complexité), la prise en main par les
enseignants montrent...
Même si ces observations relèvent de données empiriques, la
spontanéité des usages illustre les observations suivantes :
D...
Du côté des ressources :
Les types de ressources récurrentes (documents dans une
section de cours) sont :
« Word », « PDF ...
3 grandes orientations (des LMS) :
COMMUNICATION
INTERACTION
APPRENTISSAGE
OBJETS
MOODLE
T
R
A
N
S
M
I
S
S
I
F
C
O
G
N
I
T...
L’orientation vers un de ces pôles = début des interrogations !
OBJETS
COMMUNICATION
INTERACTION
APPRENTISSAGE
• Quelles r...
Efficacité des méthodes :
18
Approche
transmissive
Approche
cognitive
De la transmission à la cognition :
19
Les « blocs d’activités » doivent servir la cognition, c’est-à-dire
l’implication de l’apprenant dans une résolution de tâ...
Structures possibles :
1. Présentiel enrichi = usage de supports multimédia pour enrichir le cours
avec des ressources tex...
22
Recherche d’autonomie de l’apprenant (acteur – auteur de son propre
apprentissage (cf. Rod Ellis)
Evolution comportemental...
construire un réseau socio-cognitif =
• dynamique d’intégration par la promotion d’un « apprenant-
analyste » grâce au pha...
Réseau socio-cognitif et contexte blended learning = pour
l’apprenant :
= type de dispositif manifestant les propriétés (m...
26
Applications permettent aux apprenants de devenir auteur de
contenus : productions écrites/orales avec Typewithme®, Diigo®...
Applications logicielles pourraient être utilisées de façon bénéfique :
• Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des...
» Bergey J.-L., Nguyen V.-T., Portine H. (2012), « De l’apprenant-communiquant à
l’apprenant-analyste : quand les TICe fon...
Prochain SlideShare
Chargement dans…5
×

Séminaire GSU Istanbul novembre 2012

332 vues

Publié le

Considérations concernant l'usage des TIC(E) dans l'enseignement des langues

Publié dans : Formation
0 commentaire
0 j’aime
Statistiques
Remarques
  • Soyez le premier à commenter

  • Soyez le premier à aimer ceci

Aucun téléchargement
Vues
Nombre de vues
332
Sur SlideShare
0
Issues des intégrations
0
Intégrations
3
Actions
Partages
0
Téléchargements
2
Commentaires
0
J’aime
0
Intégrations 0
Aucune incorporation

Aucune remarque pour cette diapositive

Séminaire GSU Istanbul novembre 2012

  1. 1. Jean-Luc BERGEY Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3
  2. 2. UNE APPROCHE CRITIQUE, RAISONNÉE… MAIS CEPENDANT ENTHOUSIASTE !
  3. 3. 3
  4. 4. * la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement (source : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy) The design and development of Moodle is guided by a "social constructionist pedagogy"* Genèse de cette conclusion : • Le constructivisme : chaque nouvelle connaissance est construite par le sujet-apprenant grâce à l’interaction avec l’environnement • Le constructionnisme : l’apprentissage est particulièrement efficace lorsqu’on élabore quelque chose dédié à l’explicitation pour d’autres apprenant • Le socio-constructivisme : déploie le constructivisme dans des contextes sociaux. Les connaissances se construisent au sein d’un groupe (par et pour les membres du groupe) à partir de la collaboration et à travers le partage d’artefacts signifiants pour la communauté constituée. 4
  5. 5. The design and development of Moodle is guided by a "social constructionist pedagogy"* Conclusion (détails des développeurs à partir de ces références précédentes) Consideration of these issues can help to focus on the experiences that would be best for learning from the learner's point of view, rather than just publishing and assessing the information you think they need to know. It can also help you realise how each participant in a course can be a teacher as well as a learner. Your job as a 'teacher' can change from being 'the source of knowledge' to being an influencer and role model of class culture, connecting with students in a personal way that addresses their own learning needs, and moderating discussions and activities in a way that collectively leads students towards the learning goals of the class.  focalisation 1 : sur « ce qui serait, du point de vue de l'apprenant, les meilleures approches pour l'apprentissage, plutôt que de simplement publier et évaluer les contenus que vous pensez indispensables de savoir. Moodle peut également vous aider à réaliser comment chaque participant à un cours peut être aussi bien enseignant qu’apprenant. Votre travail d’« enseignant » peut se transformer en passant de « source de connaissance » à « modèle d’apprentissage » lié à ses apprenants d’une manière plus personnelle ; ceci en répondant à leurs propres besoins d'apprentissage, en participant aux discussions et aux activités pour les accompagner vers les objectifs d'apprentissage de la classe. 5
  6. 6. * la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement (suite…)  Focalisation 2 : Moodle doesn't FORCE this style of behaviour, but this is what the designers believe that it is best at supporting. In future, as the technical infrastructure of Moodle stabilises, further improvements in pedagogical support will be a major direction for Moodle development. Moodle n’impose pas un type de comportement, mais plutôt ce les concepteurs envisage comme le meilleur accompagnement possible. À l'avenir, au fur et à mesure que l'infrastructure technique de Moodle se stabilisera, des améliorations supplémentaires concernant la dimension pédagogique constitueront un axe majeur de développement de Moodle. Site : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy consulté le 14/11/2012 6
  7. 7. 1. met en exergue la dimension sociale de l’apprentissage ; 2. l’apprentissage est un produit de l’interaction (de l’inter-individuel vers l’intra-individuel dixit Vygotski) ; 3. l’interaction avec un expert (enseignant, adulte, parent, etc.) permet de réaliser des tâches impossibles seul = acquisitions dans la ZPD (Zone Prochaine de Développement) ; 4. L’apprentissage part de l’existant (ce que l’apprenant sait faire) et doit anticiper, susciter le développement ; 5. la mise en situation (d’apprentissage) entraîne un conflit (socio)cognitif qui nécessite une (ré)élaboration cognitive adaptée à l’acquisition de nouvelle(s) connaissance(s). 7
  8. 8. La didactique des langues a connu des phases (aujourd’hui tendance à l’homogénéisation) pour résumer grossièrement l’évolution du paradigme méthodologique :  passage d’un modèle s’appuyant sur des exercices de type stimulus – réponse (modèle behavioriste) comme le SGAV, pour en arriver aujourd’hui à des modèles socio-constructivistes (cf. compétence interactionnelle du CECRL) CONDITIONNEMENT COMMUNICATION Grâce à :  évolution des outils bureautiques "WYSIWYG" = un rôle indéniable en permettant notamment de communiquer et produire des résultats sous une forme attrayante et structurée (ex. PowerPoint®)  évolution des supports numériques également = enregistrement, diffusion et échange de données au sein d’une communauté d’apprenants (disquette, CD, DVD, Clé USB puis stockage, archivage et indexation en ligne Flicker®, Google+®, Google Drive®, Youtube®, etc.)  Évolution de l’architecture du web, avec l’émergence d’un modèle socio- interactif 8
  9. 9. LMS (Learning Management System) = l’alliance d’outils logiciels TIC qui procurent des environnements pour « mettre en mouvement » la langue au sein de communautés d’apprentissage (modèle socio-interactif) Richesse des TIC dans l’apprentissage parce qu’elles permettent :  une articulation nécessaire d’opérations de bas niveau (processus d’automatisation : ordre des mots, flexions, par ex.) en utilisant des exerciseurs (par ex. Netquiz®, HotPotatoes®)  avec des opérations de haut niveau (stratégies discursives, articulation logique, connotations, par ex.) à partir d’outils de communication (oral/écrit synchrone – asynchrone) Les approches dites « Web 2.0 » : Le terme web 2.0 = (Dale Dougherty en 2003 puis consolidée et promue par Tim O'Reilly à partir de 2005 article « What is Web 2.0? »), promotion d’un web collaboratif-participatif mais, invitation à la surenchère (web 2.0, 3.0, 4.0, etc.) 9
  10. 10. Deux constats : l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle du web, Web 2.0, 3.0, etc. = relevant (le plus souvent) d’incantations par rapport aux pratiques réelles de terrain Mais, fait indéniable : transformation de la logique du web initial (web 1.0), passant d’une architecture verticale à une architecture transversale (web 2.0) Une relation transversale (P2P = peer to peer) = redistribution des rôles : un apprenant-auteur peut produire, modifier, échanger des informations, des contenus… et les catégoriser pour les partager au sein de sa communauté ! web 1.0 verticalité web 2.0 transversalité relation serveur – client (apprenant) information descendante bipolarité publication textes contrôle faible (contenus) liens hypertextes taxonomie arborescente pertinence des contenus lecteur relation entre partenaires (communauté) information transversale multipolarité publication multimédia contrôle fort (contenus) hypertextualité (sémantique) Tags et folksonomie (ontologies) intelligence collective auteur-acteur 10
  11. 11. 11
  12. 12. Le LMS Moodle c’est : 70000 sites (enregistrés) dans 200 pays, 6 millions de cours, 60 millions d’utilisateurs https://moodle.org/stats Universités, collèges, lycées, formations d’adultes, entreprises, « grandes écoles », cours privés, « classes prépas », etc. avec la diversité des matières concernées . ACTIVITÉS « Atelier » « Base de données » « Chat » « Consultation » « devoir » (4 options) Forums Glossaire « Leçons » « paquetage SCORM » « Sondage » « Test » « wiki » RESSOURCES « Etiquette » « Dossier » « page » « URL » « paquetage IMS » Plasticité = la grande latitude de possibilités d’adaptations disciplinaires : Articulation activités / ressources (version Moodle 2) : 12
  13. 13. Que faire de cette plasticité ? Les outils ne sont pas neutres (complexité), la prise en main par les enseignants montrent des types d’usages spontanés (police grossie en fonction de l’importance d’usage) : ACTIVITÉS -------------------------------------------------- Atelier Base de données Chat Consultation devoir (4 options) Forums Glossaire Leçons paquetage SCORM Sondage Test wiki RESSOURCES --------------------------------------- Etiquette Dossier Page URL paquetage IMS 13
  14. 14. Même si ces observations relèvent de données empiriques, la spontanéité des usages illustre les observations suivantes : Du côté des activités : « chat », « forums », « wiki » = orientation vers communication – interaction « glossaire » et « test » = orientation vers apprentissage (lexique, évaluation) Doit-on réduire l’usage de Moodle à un réseau de communication (plus ou moins interactif) associé à des exercices (type stimulus-réponse Pôle communication interaction Pôle apprentissage 14
  15. 15. Du côté des ressources : Les types de ressources récurrentes (documents dans une section de cours) sont : « Word », « PDF », « PowerPoint » : au mieux accompagnés de contenus audio, images fixes, vidéo et quoi d’autres ? (schémas, réseaux de liens hypertextes, etc.) (cf. étude de Berthier, Poisson, 2010 : dépasser l’usage de simples transmissions de contenus numérisés ?) = réponse spontanée à deux logiques : 1/ gain de temps face à la chronophagie des TIC ; 2/ réutilisation de supports existants. Or, ces supports renvoient (le plus souvent) à la méthode transmissive (logique de transmission de contenus organisés de façon linéaire et cumulative : cours magistraux ou lectures Comment aborder cette difficulté avec Moodle ? 15
  16. 16. 3 grandes orientations (des LMS) : COMMUNICATION INTERACTION APPRENTISSAGE OBJETS MOODLE T R A N S M I S S I F C O G N I T I F 16
  17. 17. L’orientation vers un de ces pôles = début des interrogations ! OBJETS COMMUNICATION INTERACTION APPRENTISSAGE • Quelles régulation – modération des échanges • Situer les apprentissages (plan de formation et progression) dans le « flux » des échanges • Quels types d’apprentissages • Temporalité – quantité – qualité des interactions • Apprentissage formel et/ou informel • « lurking » (déséquilibres des contributions) • Modalités d’interventions tutorales • Conception des objets (ingénierie TIC et linguistique) SCORM • Élaboration granulaire et/ou modulaire • Exerciseurs (HotPotatoes, Netquiz, etc.) • Méthode (transmissive, déductive, intuitive, etc.) • Types de supports (PowerPoint transmissif ?), chaîne éditoriale (OPALE), objets d’apprentissage autonomes divers intégrés à MOODLE • Types d’apprentissage (adéquation objectifs- méthodes) • Contrôle du processus (ZPD) • Styles d’apprentissage (profils cognitifs) • Place des aides / tutorat • Types d’évaluations (diagnostique, formative, sommative) ? ? ?17
  18. 18. Efficacité des méthodes : 18
  19. 19. Approche transmissive Approche cognitive De la transmission à la cognition : 19
  20. 20. Les « blocs d’activités » doivent servir la cognition, c’est-à-dire l’implication de l’apprenant dans une résolution de tâche à partir d’artefacts multimodaux : mais quelles structures ? Présentiel A distance Notre approche Pas seulement apprentissage hybride (ou mixte) mais composition de « blocs d’activités » s’adressant à l’appareillage cognitif de l’apprenant enrichi amélioré allégé réduit quasi inexistant 20
  21. 21. Structures possibles : 1. Présentiel enrichi = usage de supports multimédia pour enrichir le cours avec des ressources textuelles, graphiques, audio et vidéo 2. Présentiel amélioré = planification en amont et en aval de ressources partagées (par ex. flipped class : lecture at home, work in class) Présentiel allégé : certains apprentissages s’effectuent en dehors de la présence physique du formateur, mais l’essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants. Quelques heures de cours ou de TD sont remplacées par des activités d’autoformation multimédia qui sont planifiées par l’enseignant mais peuvent être tutorées par d’autres personnes. Présentiel réduit : l’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. il s’agit d’une stratégie de création d’un environnement pédagogique soit de type physique (centre de ressources), soit virtuel (environnement d’apprentissage). Présentiel quasi inexistant : c’est la formation ouverte et à distance ou à longue distance. La formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. (...) Il s’agit d’une stratégie d’ouverture de la formation. 21
  22. 22. 22
  23. 23. Recherche d’autonomie de l’apprenant (acteur – auteur de son propre apprentissage (cf. Rod Ellis) Evolution comportementale des apprenants (« savoir– faire » parfois « savoir être » mais « savoir–dire » en devenir) Connaissances procédurales VS déclaratives = réinvestir du déclaratif dans le procédural (faire des liens entre opérations de bas –niveau et de haut niveau) Activités de production- réception dans un cadre collaboratif – participatif – coopératif Exploiter la notion d’expertise (« expert » notion de Vygotski élargie) : locale temporaire = apprenants étendue temporaire = tuteur (leader d’un groupe ou pair work) étendue permanente = enseignant/formateur 23
  24. 24. construire un réseau socio-cognitif = • dynamique d’intégration par la promotion d’un « apprenant- analyste » grâce au phasage de l’activité (individuellement et collectivement), ces phasages d’activités partagées génèrent notamment du (méta)cognitif ; • durant ces phases (face aux tâches proposées) on observera des styles cognitifs divers : (cf. entres autre tests ISALEM) http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_05.htm intuitif réflexif méthodique réflexif intuitif pragmatique méthodique pragmatique NB. méthode par défaut avec les TIC s’appuie sur la multicanalité et la multimodalité. Mais quel est le style d’enseignement (le profil cognitif) de l’enseignant ou du concepteur de cours ? • des variétés dans l’« expertise » (des apprenants) peuvent être également mises au jour, elles peuvent opérer à un partage des tâches favorisant un relatif équilibrage des contributions… 24
  25. 25. Réseau socio-cognitif et contexte blended learning = pour l’apprenant : = type de dispositif manifestant les propriétés (méta)cognitives de l’apprentissage qui permet de dépasser (en l’englobant) l’approche communicative • plus seulement suivre une progression mais sélectionner des blocs d’activités qui lui conviennent, les exploiter et les mettre en cohérence • Activités cognitives = activités de socialisation active et de résolution de problèmes linguistiques : - mise en réseau d’activités de remédiations d’erreurs, ou réajustement d’un texte à partir d’objectifs négociés collectivement, par ex. - à partir d’espace de partages de stratégies de résolution de problèmes et de communication à visée d’apprentissage. 25
  26. 26. 26
  27. 27. Applications permettent aux apprenants de devenir auteur de contenus : productions écrites/orales avec Typewithme®, Diigo®, Vocaroo®, Balabolka®, par ex. (cf. Ollivier, Puren, 2011) • Communication socialisante = (chacun joue un rôle et apporte quelque chose à la communauté) ; • Développement de savoir-faire et savoir-être (autocontrôle et responsabilité envers sa formation) ; • Développement de stratégies d’autonomie (auteur-acteur de sa propre formation) ; • Développement de procédures d’analyse (évaluation-adaptation de stratégies de productions et d’apprentissage grâce aux autres producteurs de savoirs). 27
  28. 28. Applications logicielles pourraient être utilisées de façon bénéfique : • Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des correcteurs orthographiques et grammaticaux (Antidote®) (cf. Desmarais, 1994) • Corpus en ligne et concordanciers en ligne : Linguee® comme corpus aligné de traductions authentiques du web, Webcorp live® pour des recherches précises de structures langagières à l’échelle du web ou d’un site précis… L’utilisation de logiciels et de ressources numériques fondent une approche (socio)constructiviste et cognitive Parce qu’une utilisation raisonnée de l’ingénierie linguistique permet d’initier à un métalangage et de générer une dynamique intégrative d’utilisation des ressources logicielles et numériques dans un environnement d’apprentissage Merci à tous pour votre écoute ! 28
  29. 29. » Bergey J.-L., Nguyen V.-T., Portine H. (2012), « De l’apprenant-communiquant à l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N° spécial intégration des TIC dans la classe de FLE, Revue « le langage et l’homme », Bruxelles. » Berthier J. & Poisson N. (2010), « Les stratégies d’accompagnement des enseignants dans l’utilisation d’une plateforme numérique pédagogique », Actes du colloque international CUIEN « De l’université à l’ère numérique », Université de Strasbourg, 14-16 juin 2010. » Caby-Guillet L. et al. (2009), « Wiki professionnel et coopération en réseaux : Une étude exploratoire », Réseaux, n° 154, 195-227. » Desmarais L. (1994), « Proposition d’une didactique de l’orthographe ayant recours au correcteur orthographique », CIRAL (Centre interdisciplinaire de recherches sur les activités langagières), Université de Laval, Québec. » Desmarais L., Bisaillon J. (1998), « Apprentissage de l'écrit et ALAO », Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée (éla), 110. 193-204. » Ellis R. (1997), Second Language Acquisition , Oxford University Press. » Gaonac'h D. (coord.) (1990), « Acquisition et utilisation d'une langue étrangère. L'approche cognitive », Coll. Le Français dans le Monde- Recherches et applications, Hachette, Paris. » L. S. Vygotski, L. S. (1997), Pensée et langage, édition La Dispute , Paris. » Ollivier, C. Puren, L. (2011), Le web 2.0 en classe de langue, éditions Maison des Langues, Paris. » Portine H. (article à paraître), « L’ingénierie Linguistique : des technologies au service d’une didactique intégrant la cognition ? ». » Stanford J. (2009), Moodle 1.9 for Second Language Teaching, Packt Publishing, Birmingham, UK. 16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON 29

×