O documento discute as diferentes definições de currículo e argumenta que uma definição ideal deve ser neutra em termos de valor e abrangente o suficiente para permitir o planejamento de todas as atividades escolares. A definição preferida é a de John Kerr que define currículo como toda aprendizagem planejada e guiada pela escola.

1. O que é o currículo?
A. V. KELLY
Retirado de: KELLY, A. V. (1981). O currículo. Teoria e Prática.
São Paulo: Harbra. Pp. 03-07.
Primeiro é preciso esclarecer o que devemos entender pelo termo
“currículo”. O termo é usado com vários sentidos e várias definições têm
sido apresentadas, de modo que é importante estabelecer no início o que
queremos que por ele se entenda em todo o decorrer deste livro.
Para começar, será útil distinguir o uso dessa palavra para denotar
o conteúdo de um assunto ou área de estudos particular, por um lado, de
seu uso para referir o programa total de uma instituição de ensino, por
outro. Geralmente, claro está, surgem conflitos à medida que procuramos
conciliar as exigências concorrentes desses dois aspectos do planejamento
do currículo e pode ser que algumas deficiências nas tentativas anteriores
de planejar currículo possam ser atribuídas ao facto de que tendiam a se
processar de um modo fragmentário dentro das matérias, e não de acordo
com algum fundamento lógico global, de modo que o currículo fosse
considerado como “o produto amorfo de gerações de remendões” (Taba
1962, p. 8). Essas duas dimensões do desenvolvimento do currículo são, é
claro, importantes, mas é a lógica do currículo total o que deve ter
prioridade, já que, segundo parece, uma vez que ele se estabelece em base
firme, o currículo das matérias individuais se lhe ajustaria
automaticamente. Então, pelo menos, é preciso dar prioridade à
consideração do currículo total e pode-se afirmar que a principal tarefa
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2. com que actualmente se defrontam os planejadores do currículo é
precisamente a de elaborar uma base sobre a qual se possa construir
algum esquema completo.
Como isso, ao que parece, é o mais importante, será também o
foco de nossa discussão neste livro e entenderemos pelo termo
“currículo” esse fundamento lógico global para o programa educacional
da instituição, e essas características gerais da mudança e
desenvolvimento do currículo, embora muito do que dizemos sobre
desenvolvimento curricular nesse sentido dirá respeito, claro está, aos
problemas de desenvolvimento dentro de áreas de matérias individuais.
Outra questão que precisa de ser resolvida é a de saber se
devemos impor algum limite aos tipos de actividade escolar que
venhamos a considerar como fazendo parte do currículo. De novo, a
palavra pode ser encontrada em vários e diferentes contextos, que cumpre
distinguir com clareza.
Por exemplo, alguns educadores falam sobre o “currículo oculto”
pelo que entendem aquelas coisas que os alunos aprendem na escola por
causa do modo pelo qual o trabalho da escola é planejado e organizado,
mas que não são em si mesmas claramente incluídas no planejamento e
nem estão na consciência dos responsáveis pela escola. Os papéis sociais,
por exemplo, são, ao que se diz, aprendidos desse modo, da mesma forma
que os papéis sexuais e as atitudes com relação a muitos outros aspectos
da vida. Implícitas em todo o conjunto de disposições estão as atitudes e
os valores daqueles que as criam, sendo esses valores comunicados aos
alunos de um modo acidental e talvez sinistro.
Alguns argumentariam que os valores implícitos nas disposições
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3. estabelecidas pela escola com relação aos alunos estão claros na
consciência de alguns professores e planejadores e são, também
conscientemente, aceites por eles como parte do que os alunos deveriam
aprender nas escolas, muito embora não sejam abertamente reconhecidos
pelos alunos. Portanto, os professores deliberadamente planejam a
“cultura expressiva” das escolas. Nesses casos, portanto, o currículo só é
“oculto” para, ou dos, alunos. Se assim for, e onde for assim, os valores a
ser aprendidos claramente como parte do que o professor planeja para os
alunos devem, por isso, ser aceites como parte legítima do currículo.
Outros, porém, assumem posição menos definida e talvez menos
céptica a esse respeito, mas, apesar de tudo, desejam insistir em que os
professores têm aí alguma responsabilidade. Eles aceitam que não está na
intenção dos professores transmitir os valores e atitudes aprendidos por
via do currículo oculto, mas crêem que, como essas coisas estão sendo
aprendidas como uma espécie de subproduto do que foi planejado, os
professores deveriam ter consciência desse facto e aceitar a
responsabilidade pelo que ocorre, por aquilo que os seus alunos estão
aprendendo dessa forma não planejada (Barnes 1976).
Não há dúvida quanto à importância desse conceito de currículo
oculto nem quanto à necessidade de planejadores e de professores que
mantenham constantemente diante de si as implicações desse conceito.
Mas usar o termo “currículo” para denotar esses tipos de aprendizagem
equivale a impossibilitar o planejamento de um currículo total, já que o
termo está aqui sendo usado para incluir experiências que por definição
não foram deliberadamente planejadas, e que o não podem ser, pelo
menos sem deixar de ser “ocultas” no sentido aqui indicado. Talvez fosse
melhor, portanto, confinar o uso da palavra “currículo” às actividades
planejadas ou que resultem de alguma intencionalidade por parte dos
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4. professores e planejadores, tratando esses outros tipos de aprendizagem
como resultados ocultos ou subprodutos do currículo, e não como parte
do próprio currículo.
Chega-se praticamente ao mesmo ponto quando se considera a
distinção que às vezes se faz entre o currículo oficial e o real. Com
currículo oficial indica-se o que está determinado no papel, em
programas, prospectos, etc., e currículo real denota aquilo que se faz na
prática. Essa diferença pode ser percebida de forma consciente ou
inconsciente, e a causa de qualquer diferença entre eles se deve ou a
tentativa deliberada, por parte dos professores ou de outros, no sentido de
enganar, a fim de que o que oferecem pareça mais atraente do que na
realidade é, ou simplesmente ao facto de que, como professores e alunos
são humanos, as realidades de qualquer curso nunca estarão exactamente
à altura das esperanças e intenções daqueles que o planejaram.
Essas duas distinções são importantes, e seríamos tolos se
prosseguíssemos em nosso exame do currículo sem reconhecer os dois
hiatos que inevitavelmente devem existir entre teoria e prática ou a
predilecção de alguns professores por “empacotar” os seus produtos. Se
porém quisermos alcançar uma definição de currículo que proporcione
uma base firme para o planejamento curricular, deveremos provavelmente
nos confinar, ao menos inicialmente, ao que professores e outros
planejam com a intenção sincera de pôr em prática. Ao mesmo tempo,
não podemos perder de vista o facto de que o estudo do currículo deve,
em última análise, dizer respeito às relações entre essas duas perspectivas
do currículo, entre intenção e realidade, para ligar eficazmente a teoria e a
prática do currículo (Stenhouse 1975).
Por último, devemos ainda reconhecer a distinção que geralmente
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5. se faz entre currículo “formal” e “informal”, entre as actividades formais
às quais o horário da escola dedica períodos específicos de tempo de
ensino ou que, como no caso da escola primária, são incluídas no
programa de trabalho a ser cumprido nas horas normais de ensino escolar,
e aquelas muitas actividades informais que se realizam, usualmente em
bases voluntárias durante o almoço e depois do horário escolar, em fins-
de-semana ou durante as férias. Estas últimas actividades – actividades
desportivas, clubes, sociedades, jornadas escolares, etc. – são
normalmente chamadas actividades “extra-curriculares”, e isto sugere que
deveriam ser consideradas em separado e acima do currículo
propriamente dito.
As razões disso, porém, são difíceis de perceber, a menos que
sejam as que derivem do tempo do dia ou da semana em que ocorrem ou
da natureza da participação voluntária que geralmente as caracteriza. Pois
considera-se em geral que actividades desse tipo têm tanta validade e
relevância educacional quanto qualquer dos arranjos formais da escola.
Aliás, alguns até chegariam a argumentar que em certos casos elas são
mais relevantes do que muitos de tais arranjos. Por essa razão o Relatório
Newson recomendou que elas “fossem reconhecidas como parte
integrante do programa educacional total e que para tanto fossem
incluídas no horário formal de um dia escolar ampliado. É também por
essa razão que educadores como Charity James sugeriram que elas fossem
consideradas e planejadas como elementos do currículo (James 1968). A
inclusão desse tipo de actividade no provimento normal efectuado pela
escola também representa uma característica importante da filosofia de
muitos dos que se preocupam com o actual desenvolvimento das escolas
comunitárias (Cooksey 1972, 1976a, 1976b).
Outrossim, dir-se-ia que, se nos interessamos pelo planejamento
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6. curricular, seria tolo omitir, com a nossa definição de currículo, toda uma
série de actividades que os professores planejam e executam com
objectivos e intenções deliberados. Ao examinar, portanto, o
planejamento do currículo, dir-se-ia não termos nada a lucrar por deixar
de considerar qualquer actividade planejada.
Mas há um modo mais subtil pelo qual as definições de currículo
podem extrair algumas das actividades que professores e outros planejam
para os alunos. Algumas definições oferecidas contêm um elemento de
“valor” muito claro; elas são mais prescritivas do que descritivas e, desse
modo, incentivam a omissão da nossa consideração, ao planejar o
currículo, de muitas actividades que não deveríamos ter vergonha de
incluir em nosso currículo nem esquecer ou colocar em plano inferior na
escala de prioridades. Assim, uma definição de currículo como a
apresentada por Paul Hirst que nos diz: “O termo currículo, a julgar por
sua derivação, parece aplicar-se com mais propriedade ao programa de
actividades, ao curso que os alunos fazem na escola” (Hirst 1969, p. 143),
exclui de nossa consideração todas as actividades que não contribuam
para o ensino dos alunos. Como o próprio Hirst nos oferece uma
perspectiva muito clara do que devemos considerar educacional, essa
definição, assim como se encontra, não nos permitiria, ao planejar o
currículo, incluir toda uma série de actividades e experiências que talvez
nos sentíssemos inclinados a incluir em nosso programa, com base em
outros factores que não sejam de estrito valor educativo. O preparo
vocacional de vários tipos, por exemplo, pode ser excluído por tal
definição. O termo “educacional” contém um elemento de “valor” que
torna prescritivo esse tipo de definição mais do que simplesmente
descritivo, e portanto antecipa certos tipos de discussão dentro do
planejamento total do currículo.
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7. A mesma espécie de dificuldade resulta da aceitação de uma
definição como a oferecida, embora com qualificações e com promessa de
modificação subsequente, por um dos cursos sobre currículo da
Universidade Aberta, que nos diz: “O currículo é o oferecimento de
conhecimento, habilidades e atitudes socialmente valorizados e postos à
disposição dos estudantes, através de uma variedade de arranjos, durante
o tempo em que eles estão na escola, na faculdade ou na universidade”
(Universidade Aberta, Curso E283, Unidade 1, 2.2). A limitação do
âmbito de acção do planejador do currículo a conhecimento socialmente
valorizado evidentemente introduz um elemento de “valor” prescritivo
que impedirá, em algumas sociedades mais do que em outras, a
consideração de certos tipos de actividades e experiências.
Pode-se argumentar que tal definição está sujeita a ser
interpretada descritivamente como apenas afirmando que, de facto, o
conteúdo de qualquer currículo sempre consistirá de conhecimento,
habilidades e atitudes socialmente valorizados. Tal descrição pode ser
perfeitamente válida, embora pouco mais seja que um truísmo. Entretanto,
definir “currículo” desse modo equivale a dizer que ele só deve consistir
desse conteúdo, de modo que seu efeito é prescrever a inclusão ou
exclusão de certos tipos de conteúdo, com base em seu valor social.
Assim sendo, visto que isto está longe de ser critério objectivo de
selecção, introduz logo de saída a questão de saber a quem caberia decidir
o que seja socialmente valorizado; uma questão cujo exame por ora
devemos adiar.
Uma prescrição implícita em nossa definição pode ocasionar tanta
dificuldade quanto a exclusão explícita de certas categorias da actividade
escolar, se não causar dificuldade ainda maior.
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8. O que é preciso é uma definição ao mesmo tempo neutra, em
termos de valor, e abrangente, para nos proporcionar um quadro de
referência que possibilite o planejamento conjunto de todas as actividades
escolares. Por isso, achamos melhor buscar uma definição como a
oferecida por John Kerr, que define o currículo como “toda a
aprendizagem planejada e guiada pela escola, seja ela ministrada em
grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola” (Kerr, 1968, p. 16).
Tal definição proporciona-nos uma base razoavelmente segura para
planejar todas as actividades organizadas de uma escola.
Isto, portanto, é apenas um começo, já que nada fizemos do que
especificar aquilo com que o nosso planejamento do currículo terá de se
haver. Antes de entrarmos em detalhes sobre esse ponto, precisamos
analisar um pouco mais o que entendemos por currículo, o que faremos
com base na própria natureza do planejamento curricular.
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