El currículum oculto en las políticas de la Enseñanza Media Técnico Profesional en Chile: historia de la construcción de una subjetividad

El currículum oculto en las políticas de la Enseñanza Media
Técnico Profesional en Chile: historia de la construcción de
una subjetividad
Memoria para optar al título de Psicólogo
Licenciado:
José Antonio Quintana Gacitúa
Profesora patrocinante:
Jenny Assaél Budnik
Santiago de Chile, 2010
Universidad de Chile
Facultad de Ciencias Sociales
Carrera de Psicología

Las escuelas no van a cambiar a la sociedad,
pero podemos crear en ellas reductos de resistencia
que proporcionen modelos pedagógicos para nuevas formas
de aprendizaje y de relaciones sociales (…)
Para aquellos que pudieran argumentar que ésta es una meta partidaria,
respondería que tienen razón,
puesto que es una meta que se dirige
a lo que debiera ser la base de todo aprendizaje:
la lucha por una vida cualitativamente mejor para todos.
Henry Giroux, 1985

ÍNDICE
I. RESUMEN 1
II. INTRODUCCIÓN 2
III. OBJETIVOS 6
IV. METODOLOGÍA 7
V. DESARROLLO 8
1. La educación técnica y profesional
1.1. Antecedentes de la educación técnico-profesional 8
1.2. La Enseñanza Media Técnico-Profesional en Chile (EMTP)
1.2.1. Historia, institucionalidad y transformaciones de la EMTP en Chile 12
1.2.2. La evolución del currículum de la EMTP en Chile 15
2. El currículum oculto en educación
2.1. Origen del concepto de currículum y sus dimensiones 25
2.2. La función ideológica del currículum 31
2.3. El concepto de currículum oculto y sus dimensiones
2.3.1. Génesis del concepto de currículum oculto 34
2.3.2. Definiciones del concepto 39
2.3.3. Dimensiones del currículum oculto: rutinas y aprendizajes escolares 42
2.3.4. Estudios sobre currículum oculto en Chile 44
3. Análisis del currículum oculto en la historia de la EMTP en Chile 47
VI. CONCLUSIONES 60
VII. BIBLIOGRAFÍA 68

1
I. RESUMEN
La formación técnico-profesional desde sus orígenes pretendió generar mano de obra
especializada para el desarrollo del sistema productivo de la época, sin embargo los
discursos actuales sobre el tema incorporan fines no explícitos subyacentes a esta
modalidad. La presente revisión bibliográfica analiza los elementos ocultos existentes
durante la historia del desarrollo de la Enseñanza Media Técnico Profesional en Chile. Los
principales hallazgos obtenidos evidencian la existencia de un currículum oculto
caracterizado por una exposición significativamente menor a la formación general, un
enfoque por competencias centrado en una selección restringida de aprendizajes, un bajo
reconocimiento social e institucional de la modalidad y la limitación de las posibilidades de
desarrollo integral de sus estudiantes. De esto se desprende la construcción, a través de
la implementación de rutinas, actividades y mecanismos de violencia simbólica, de un
sujeto centrado en la vida del trabajo, con una actitud pasiva y menores posibilidades de
desarrollarse integralmente.
Palabras clave: currículum oculto, enseñanza media técnico-profesional.
The technical-professional formation since their origins pretends to generate specializated
labor for the productive system development in this epoch, although the actual discourses
about the topic incorporate subjacent no-explicit finalities to this modality. The present
bibliographic revision analyzes the hidden elements existent in the history of the
development of the Technical Professional Secondary Education in Chile. The principal
finds obtained evidence the existence of a hidden curriculum distinguished by a
significantly lesser exposition to general formation, a competencies focus centered in a
restricted selection of apprenticeships, a low social and institutional reconnaissance of the
modality and the limitation of the students‟ possibilities for their integral development. Of
this derive the construction, interceding by the implementation of routines, activities and
symbolic violence mechanisms, of a subject centered in the job life, with a passive attitude
and less possibilities to develop integrally.
Keywords: hidden curriculum, technical-professional secondary education

2
II. INTRODUCCIÓN
Desde sus orígenes, la formación técnico profesional se ha situado en los sistemas
educativos de los distintos países como una fuente de mano de obra especializada para el
desarrollo del sistema productivo. Junto con esto, se ha planteado como una alternativa
para que los sectores populares de la sociedad puedan insertarse productivamente en el
régimen económico obteniendo un grado creciente de calificación y de este modo, mejorar
las posibilidades de tener un empleo y en teoría mejorar las remuneraciones. Esta es la
intencionalidad explícita que se manifiesta en los discursos oficiales relacionados con la
educación técnica a nivel de educación secundaria en el concierto internacional.
En Chile, a más de cuarenta y cinco años de su creación, los discursos sobre la
Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) van en la misma línea señalada, y los
gobiernos han hecho una gran inversión de recursos para fomentar su desarrollo,
generándose un aumento sostenido de matrícula que la hace cubrir un 38% de la
matrícula total de la enseñanza media en la actualidad (MINEDUC, 2009). Sin embargo,
este crecimiento acelerado no ha logrado la mejora de las condiciones de vida de sus
estudiantes y de sus egresados de acuerdo a lo esperado, ni tampoco ha sido
concordante con la promesa del aumento de la empleabilidad que traería consigo. En el
contexto de un sistema educacional altamente segmentado y estructurado como un
apartheid educativo1
, pareciera que la EMTP juega un rol de eslabón entre el mundo de la
formación y el mundo del trabajo especialmente diseñado para los sectores más pobres
del país, pensado como una posibilidad para estos grupos –al menos en el discurso- para
su movilidad social y la salida de la pobreza.
Dentro de las características que diferencian esta modalidad de la científica-humanista, se
encuentra principalmente la formación en base al desarrollo de competencias orientadas a
1
Este concepto tiene relación con lo que se denomina exclusión incluyente, en la cual “los pobres
pueden tener acceso al sistema escolar, siempre que no se cuestione la existencia de redes
educacionales estructuralmente diferenciadas y segmentadas, donde la calidad del derecho a la
educación a la cual se accede está determinada por la cantidad de recursos que cada uno tiene
para pagar por ella” (Gentili, 2001, p. 9).

3
la práctica laboral, asociada a una progresiva y temprana especialización, generando
como producto mano de obra calificada para ejercer labores en el ámbito de la empresa
productiva. Como se podría suponer, este modelo presenta una tensión con la educación
científico-humanista impartida por el Estado, debido principalmente a las distintas
orientaciones y sentidos en las que se desarrolla la tarea formativa de los alumnos. Como
consecuencia, también existen diferencias en las características institucionales, las
culturas escolares específicas y el tipo de formación de los docentes que imparten las
clases, entre otros aspectos.
A partir de esto, es posible vislumbrar un alto nivel de contradicciones en cuanto al
discurso oficial sobre la EMTP que sostiene el objetivo de “crear mandos medios para el
desarrollo productivo del país”, y por otra parte, su implementación en el contexto real de
la vida escolar y los efectos de este proceso formativo para la vida de los jóvenes
formados a ella. Por este motivo, es necesario indagar qué elementos de estas
contradicciones son expresiones ocultas de una intencionalidad educativa diferente a la
expuesta en el discurso oficial y qué consecuencias tienen estas disposiciones y prácticas
en el proceso formativo de estos estudiantes.
El problema de investigación del presente estudio bibliográfico es el abordaje de los
elementos de currículum oculto presentes en la historia y en el desarrollo de la modalidad
de Enseñanza Media Técnico Profesional en Chile, con la finalidad de analizar las
características del tipo de sujeto que se ha intentado construir en este modo particular de
educación. En este sentido, la pregunta de investigación que orientará la indagación
histórica y teórica es ¿cuáles son los elementos correspondientes al currículum oculto
impartidos en la Enseñanza Media Técnico Profesional?
La relevancia de este estudio refiere principalmente a que la formación en la EMTP
contiene una serie de especificidades que generan como producto el establecimiento de
una particular relación del sujeto con el trabajo, aspectos que han sido escasamente
estudiados por la literatura nacional e internacional. La investigación existente al respecto
se caracteriza por ser altamente descriptiva y centrada en la mejora de la eficacia de sus
prácticas, sin embargo es poca la bibliografía existente que tenga una mirada realmente
educativa sobre esta temática. De esto se desprende que la Escuela técnico-profesional

4
se convierte en un reducto por excelencia para la transmisión de conocimientos,
destrezas y actitudes para que el estudiante se forme como un trabajador calificado para
tareas delimitadas y por ende, posiblemente privado de otras experiencias educativas. Si
se asocia este elemento con la composición mayoritaria de su matrícula por parte de
estudiantes de los sectores socioeconómicamente más deprivados de la sociedad, es
posible inferir que esta modalidad de enseñanza está diseñada para educar a los más
pobres. Esta situación se hace crítica si es que la investigación académica no se
encuentra observando los fenómenos de la ideología asociados a la vida en estas
escuelas, más aun considerando que en esta modalidad se forma más de un tercio de los
estudiantes de Enseñanza Media del país.
Con respecto a la justificación del uso del concepto de currículum oculto para el presente
análisis, se argumenta que consiste en una conceptualización suficientemente amplia
para el abordaje a distintos niveles del sistema educativo (políticas públicas, instituciones
escolares, prácticas de aula), posee múltiples dimensiones de análisis, y sobre todo, es
un concepto que tiene implicancias profundamente psicológicas en la medida que intenta
desentramar los contenidos y el proceso de construcción de subjetividad asociadas al
proceso educativo formal.
El enfoque teórico de la presente memoria de titulación corresponde a la corriente
sociocrítica de investigación en torno al currículum oculto en educación desarrollada por
Jackson, Apple y Torres, sobre la base de las teorías de la reproducción de Bourdieu y
Passeron y la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis. El enfoque de la
reproducción estudia la experiencia escolar desde el análisis de los fenómenos de la
ideología y de la dominación a través de procedimientos simbólicos y materiales, con la
finalidad de reproducir el orden social y la herencia cultural dominante, y en último
término, las condiciones de la estructura económica de la sociedad capitalista. La teoría
de la correspondencia indaga en las prácticas escolares y los discursos sobre la
escolarización y el grado de concordancia existente con las dinámicas y necesidades
imperantes en el sistema productivo industrial.
Como principales proyecciones del estudio se incluyen el aporte que éste puede realizar
al desarrollo de una línea de investigación desde una perspectiva sociocrítica en torno a

5
una parte bastante relegada y muy poco estudiada del sistema educativo, la EMTP. Junto
con esto, este trabajo podría dar pie al desarrollo de estudios posteriores más acotados,
tales como análisis documentales de algunos elementos como el marco curricular de la
modalidad, los planes de cada área de especialización y los programas de cada una de
las especialidades con sus perfiles de egreso asociados. Una tercera proyección
interesante que puede tener esta investigación es el desarrollo de estudios, ya sea de
carácter historiográfico o etnográfico, acerca de las particulares expresiones de
resistencia a la imposición de la cultura dominante existentes en las dinámicas escolares
y organizativas de estudiantes y profesores que están sujetos a esta modalidad de
enseñanza.
Entre las limitaciones de la presente investigación se encuentra en primer lugar
precisamente el carácter teórico del trabajo, ya que para el análisis profundo del concepto
de currículum oculto es necesario indagar en las prácticas cotidianas en el contexto
escolar, para lo que una metodología cualitativa de corte etnográfico sería lo más indicado
al objetivo de explorar las significaciones implícitas depositadas en las acciones
pedagógicas que ejerce la institución escolar sobre el proceso formativo de los
estudiantes. Una segunda limitación corresponde a que este estudio se enfoca desde una
mirada general acerca de las transformaciones en la modalidad, en vez de focalizarse en
algún momento o fase del desarrollo de ésta, lo que tiene como consecuencia una pérdida
de profundidad del análisis, otorgando así una mirada quizás demasiado amplia.

6
III. OBJETIVOS
El objetivo general de la presente investigación es “analizar y comprender los elementos
de currículum oculto presentes en la historia de las políticas de la Educación Media
Técnico-Profesional en Chile”.
Objetivos específicos
 Conocer la historia y la situación actual de la Educación Media Técnico-Profesional
en Chile y en América Latina.
 Comprender el concepto de currículum oculto y sus dimensiones.
 Analizar el currículum oculto que subyace a la historia de las políticas de la
Educación Media Técnico-Profesional en Chile.

7
IV. METODOLOGIA
La presente investigación corresponde a un análisis de los elementos de currículum oculto
presentes durante el desarrollo de la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) en
Chile a través de una revisión bibliográfica de fuentes secundarias.
Para efectos de esta investigación, el desarrollo comenzará con una elaboración histórica
del origen de la educación técnica y profesional en la enseñanza obligatoria en el mundo,
para luego dirigirla hacia la implementación de la misma en Latinoamérica y en Chile. En
el contexto nacional, se desarrollará una descripción en profundidad de los orígenes de la
EMTP en cuanto a sus antecedentes históricos, su génesis, su apogeo y su situación
actual. El énfasis de este apartado estará centrado en el análisis de las transformaciones
a nivel de política pública y en el currículum de esta modalidad de enseñanza.
En un segundo apartado, se desarrollará una revisión teórica y conceptual acerca de los
antecedentes, la génesis y el desarrollo del concepto de currículum oculto en torno a la
educación. Para estos fines, se profundizará en el concepto de currículum y luego se
indagará en las corrientes que lo han estudiado para distinguir entre ellas al enfoque
sociocrítico, que integra en este análisis los fenómenos de la ideología y la dominación.
Desde esta perspectiva se describirán las diferentes concepciones de currículum oculto
junto a sus respectivas dimensiones de estudio, para cerrar con una descripción acerca
de la investigación desarrollada en Chile en relación a la temática.
Como apartado final, se desarrollará un análisis de la historia y el desarrollo de la
educación técnica y profesional desde su origen hasta su implementación como EMTP en
Chile, a la luz del enfoque sociocrítico de las teorías de la reproducción, la teoría de la
correspondencia y del concepto de currículum oculto. Este análisis tiene como finalidad
develar qué elementos ocultos subyacen a las diversas transformaciones ocurridas en
torno a esta modalidad formativa, en cuanto a la estructura del sistema y la particularidad
de su currículum. Derivado de todo esto, se pretende caracterizar al tipo de sujeto que se
intenta construir en la particular forma de desarrollo histórico de la EMTP en Chile.

8
V. DESARROLLO
1. La educación técnica y profesional
1.1 Antecedentes de la educación técnico-profesional
De alguna manera, la formación técnica ha existido en diversas manifestaciones durante
la historia, desde las primeras actividades de transmisión de conocimientos prácticos
acerca de oficios específicos a través de generaciones, siempre teniendo vinculación con
la actividad económica y productiva. Según Meza (2005) el origen de la capacitación
sistemática para el trabajo se encuentra en las artes y los oficios desarrollados en los
gremios, las cofradías y los talleres artesanales en Europa durante la Edad Media. La
autora agrega que este tipo de aprendizaje se llevó a cabo en la práctica cotidiana de los
oficios y al interior de los talleres de artesanos, lo que permitió que los aprendices se
convirtieran en maestros de sus oficios, incorporándose así a la sociedad como sujetos
económicamente activos. Junto con la transmisión de estos saberes prácticos, aparecía
como relevante la formación de los jóvenes en valores asociados a la rectitud moral. En
este sentido, “los objetivos de la educación gremial capacitan para formar un perfil
profesional en el aspirante a artesano y perfilan en el aprendiz una personalidad tal, que
lo posibilita para el bien obrar” (Meza, 2005, p. 79).
Desde esta época hasta finales del siglo XVIII se mantuvo este mecanismo de transmisión
de conocimientos prácticos con el fin de preparar a los jóvenes para el trabajo, mientras
que paralelamente existían algunas escuelas y universidades en Europa para la formación
académica e intelectual de los jóvenes pertenecientes a las élites. Sin embargo, con el
inicio de la Revolución Francesa y con la creación de los estados nación modernos
aparece la noción de Escuela como principal institución para educar a las mayorías y la
escolarización como mecanismo asociado para incorporar a los sujetos a la cultura,
reproduciendo los conocimientos y valores sociales dominantes (Touraine, 2005). Según
Schulte (2005), cien años más tarde, el imperio alemán es pionero desde 1880 en el
diseño e implementación de la formación técnica en un sistema educativo formal, el que
se subdividió en tres modalidades posibles de cursar para sus alumnos de acuerdo a las
necesidades y sus capacidades, ya sea en una formación para la continuidad de estudios

9
universitarios (Gymnasium), una formación general de nivel intermedio con posibilidades
de estudios en la educación terciaria (Realschule), y una formación para algún trabajo
especializado (Hauptschule). La Hauptschule entonces corresponde a la primera
manifestación registrada de enseñanza técnico-profesional en un sistema escolar formal
en el nivel de educación media o secundaria. Esta modalidad se caracteriza por constituir
la formación más básica dentro del sistema educativo alemán y su función es transmitir
una base cultural para la vida profesional, con posibilidades de proseguir estudios en una
escuela profesional pero sin opción de continuar estudios universitarios. En la práctica, la
división del sistema educativo en tres niveles se convirtió en un mecanismo de
segregación social y la Hauptschule se compuso predominantemente por alumnos
procedentes de las capas sociales inferiores e inmigrantes extranjeros (Schulte, 2005).
Desde mediados del siglo XIX, el desarrollo de las sociedades industriales provoca un
cambio en el sistema económico desde la demanda de productos artesanales para el
consumo individual y familiar a la creación de los mercados, acompañada por la
producción en serie a gran escala en las fábricas. Estas condiciones propiciaron el
surgimiento de la necesidad creciente de formación de mano de obra para satisfacer
estas demandas, lo que desembocó en el desarrollo de una racionalidad productiva que
vinculó a la educación formal con la finalidad del crecimiento económico. Esta situación
generó a su vez la progresiva desaparición del sentido moral de la formación de los
trabajadores, restringiéndose su propósito exclusivamente al aprendizaje de destrezas
para llevar a cabo de modo eficiente labores parceladas y mecánicas. Todo esto trajo
finalmente como consecuencia la disolución de los gremios medievales y la decadencia
del sistema de producción artesanal (Lauterbach & Lanzendorf, 1997; Meza, 2005).
En este contexto de creciente industrialización y modernización de los mercados laborales
y las sociedades y con la creación de sistemas de formación técnica en el sistema escolar
formal en Europa, los conocimientos, las aptitudes y las habilidades a transmitir se
complejizaron, por lo que una formación en base a un aprendizaje empírico como el que
se desarrollaba en los talleres medievales dejó de ser suficiente para las necesidades del
sistema productivo de ese momento. Entonces se constituye la pedagogía de formación
técnico-profesional como disciplina científica, desde la necesidad de sistematizar
prácticas y de generar didácticas, métodos y cánones para la formación en estos

10
aprendizajes en su especificidad (Arnold, 2001). Esta especialidad pedagógica se
desarrolla en Alemania en el 1900 con la finalidad de lograr enseñar materias complejas
de modo comprensible, convirtiéndose así en el enfoque que fundamentó la
implementación de la Hauptschule y lo que requirió a su vez la profesionalización del
cuerpo docente. En este sentido, Arnold (2001) afirma que “la pedagogía técnico
profesional es la ciencia del desarrollo de competencias2
” (p. 13), proponiendo una
solución a un problema presente en la enseñanza tradicional que ha dificultado la
promoción de un aprendizaje efectivo, referido a la escasa incorporación de
conocimientos por parte del alumno mediante la enseñanza lectiva, mientras que a través
de una pedagogía basada en la práctica sería posible aprender y apropiarse en mayor
medida de la realización de una tarea concreta y compleja (Arnold, 2001).
En contraste con la creación de la modalidad de formación profesional en el sistema
educativo alemán que tuvo su origen en las necesidades emergentes de la producción, en
1940 se genera en Francia el movimiento de las Maisons Familiales d‟ Apprentissage
Rural (MFR) desde una crítica pedagógica a la enseñanza teórica inspirada por las
reflexiones de Freinet, Bovet y Ferrière a principio de siglo, que cuestionó la instrucción
tradicional desvinculada de la práctica que se impartía en las Escuelas nacionales „para
todos‟ erigidas tras la revolución francesa (Abdalá, 2004). Basada en esta crítica
pedagógica en Francia se desarrolla la metodología de formación en alternancia, que
propone que parte de la formación de los jóvenes se debía llevar a cabo en casas
familiares y en quintas para así incorporar el puesto de trabajo como un nuevo lugar
formativo distinto a la escuela. La propuesta de las MFR se extiende en los centros de
formación profesional entre las décadas de 1970 y 1980 en países de Europa como
España, Portugal e Italia, sin embargo no llega a incorporarse en sus sistema educativos
formales obligatorios (Abdalá, 2004; Arnold, 2001). Según Abdalá (2004) el objetivo de la
2
El concepto de competencia refiere al “conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya
finalidad es la realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión”
(Bunk, 1994, p. 8).

11
formación en alternancia es promover la calificación3
, es decir, el aprendizaje de
competencias que sean por una parte pertinentes y útiles con respecto a las tareas que
desempeña el sujeto en el trabajo, y por otra, la incorporación del aprendizaje práctico
adquirido en el puesto de trabajo.
No obstante, en Alemania, inspirado en el debate sobre la formación en alternancia que
se desplegó en Francia a mediados del siglo XX, se institucionaliza por primera vez en un
sistema educativo obligatorio el uso de una metodología similar en el Sistema Dual en el
año 1964 (Lauterbach & Lanzendorf, 1997). Este sistema se basa en un modelo de
formación profesional inicial en el que se integran los aprendizajes conceptuales
desarrollados en el aula con la experiencia práctica vivenciada en el campo laboral en el
cuál el alumno se desempeña, articulando los contenidos del currículum escolar con las
necesidades de las empresas implicadas, siendo estas últimas las que proponen un perfil
con las competencias requeridas para cada sector productivo (Abdala, 2004; Miranda,
2003a). De este modo y desde la experiencia germana, las empresas productivas
comienzan a adquirir un rol importante en los sistemas educativos, motivo por el cual los
modelos de formación en alternancia se han basado en acuerdos entre el mundo privado
y el público, integrando la teoría y la práctica, e incorporando un sistema de calificaciones
especializadas para las distintas ocupaciones, todo esto con la finalidad de formar una
gran masa de trabajadores calificados (Abdalá, 2004).
En Latinoamérica, desde la segunda mitad del siglo XX también se produce la
incorporación de la educación técnica a los sistemas educativos formales a través de
experiencias muy heterogéneas entre los países, pero caracterizadas por la creación,
planificación y ejecución de este tipo de formación a través de instituciones centralizadas
y públicas con financiamiento estatal, que incluían la participación tanto del Estado, como
de los empleadores y los trabajadores. Este proceso en los distintos países se relacionó
3
El concepto de calificación o cualificación se introduce al debate educativo en Alemania a finales
de la década de 1960 para denominar a la formación basada en el desarrollo de un conjunto de
competencias profesionales específicas, pero además asociado a un grado importante de
flexibilidad y autonomía. A diferencia de la formación técnica de la época de la industrialización en
el siglo XVIII y XIX, este enfoque hace énfasis en la planificación, la realización y el control
independiente de las tareas, por sobre la especialización (Bunk, 1994).

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directamente con el desarrollo de políticas nacionales de sustitución de importaciones
extranjeras y el fomento de la industria local para lo que se necesitó formar a una gran
masa de mano de obra especializada y semiespecializada. De igual manera que en
Europa, desde sus orígenes en Latinoamérica esta modalidad educativa fue dirigida a
jóvenes de sectores populares, y en este sentido Ibarrola (1999) sostiene que “(…) estos
sistemas escolares estaban dirigidos a los hijos de trabajadores que no alcanzarían nunca
el ingreso a la universidad” (p. 114). En este contexto se fundó el Servicio Nacional de
Aprendizaje Industrial (SENAI) en Brasil en 1942, convirtiéndose en la primera institución
de este tipo que marcó una pauta de desarrollo para los programas de capacitación
laboral tanto en la formación secundaria como en la postsecundaria en otros doce países4
de América Latina. Del mismo modo se crean los Servicios y los Institutos Nacionales de
Formación Profesional que impartían una enseñanza altamente dividida y fragmentada
para la formación de técnicos, orientada como eslabón intermedio entre los cargos
profesionales de la industria y los trabajadores con baja calificación (Ibarrola, 1999;
Mayorga, 2005; Wilson, 1997).
1.2 La Enseñanza Media Técnico-Profesional en Chile
1.2.1 Historia, institucionalidad y transformaciones de la EMTP en Chile
La historia de la educación técnico-profesional en Chile tiene una larga data,
encontrándose sus primeros registros en la Academia de San Luis en 1798, la Escuela de
Ensayadores y Mineralogía en La Serena en 1838, la Escuela de Artes y Oficios en 1842,
la Quinta Normal con la Escuela Agronómica en 1849, y la Escuela de Artesanos durante
la segunda mitad del siglo XIX que, al igual que en Europa, correspondían a escuelas de
oficios fuera del sistema educativo formal. Estos establecimientos emergen en el contexto
de la dominación española con el fin de satisfacer las necesidades de orden económico,
4
Los países que desarrollaron programas de capacitación laboral a través de Servicios e Institutos
con una estructura similar a SENAI y SENAC de Brasil son Argentina (INET), Colombia (SENA),
Perú (SENATI), Chile (INACAP), Costa Rica (INA), Ecuador (CECAP), El Salvador (INSAFORP),
Guatemala (INTECAP), Paraguay (SNPP), República Dominicana (INFOTEP), Venezuela (INCE,
actualmente llamado INCES) y Uruguay (INEFOP).

13
comercial e industrial del país. Desde la década de 1850 tras la consolidación de la
República, se crea un sistema educativo formal que se divide en dos segmentos, una
formación para las masas y otra más selectiva para ciertos grupos privilegiados de la
sociedad (Campos, 1960; Chilecalifica, 2006; Labarca, 1939).
En este contexto, entre los años 1830 y 1840 se inició una importante discusión
pedagógica que desembocó en una bifurcación entre dos corrientes educativas
contrapuestas, el modelo que inspiró Andrés Bello orientado a las élites y las clases
medias que fue hegemónico en el sistema educacional; y el planteado por Domingo
Faustino Sarmiento que propone la creación de una Escuela Primaria Común como
escuela única para civilizar y superar la barbarie. Así, existen en discusión dos modos de
concebir la Escuela, la primera de ellas sostiene que sólo es un paso obligado para
prepararse para el mundo del trabajo; en cambio Sarmiento sostiene que la preparatoria
debía entregar una base formativa uniforme que permita a los sujetos proseguir estudios
técnicos o superiores. Este último modelo se convirtió en uno de los precursores de la
educación para las clases populares, sirviendo de inspiración para el desarrollo de la
formación técnica y profesional en el sistema educativo formal en Chile (Labarca, 1939).
Más adelante, desde 1888, comienza a funcionar la Escuela de Artes y Oficios para
mujeres bajo el alero de la Sociedad de Fomento Fabril (SOFOFA), que impartía las
secciones de comercio, modas, lencería y costura, bordados, guantería, cartonaje y
marroquinería, dibujo, cocinería, lavado y aplanchado, entre otras. Esta escuela dependía
del Ministerio de Industrias y Obras Públicas, y no del de Instrucción, lo que confirma que
los primeros esbozos de la Enseñanza Técnico-Profesional tienen relación con el trabajo
manual y tienen su origen en las necesidades del sistema fabril en vez de tenerlo en una
planificación pedagógica sustentada en un sentido culturizante y civilizador de la
educación. De este modo se constituye una incompatibilidad entre una educación que
tiene como objetivo formar al ser humano para un ideal imposible, y otra que pretende
habilitarlo para ganarse la vida cultivando sólo determinadas aptitudes, es decir, una que
forma a la clase directiva y otra a la clase productora (Labarca, 1939).
La enseñanza Técnico-Profesional se enfrentó entonces al problema de plantearse como
una formación que aparentemente educaría a los jóvenes para ejercer labores en los

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mandos medios del sistema productivo, pero que en realidad sólo los instruía como
obreros. En este sentido, la historiadora Amanda Labarca (1939) lo deja de manifiesto
cuando relata que se “toman alumnos de provincias y una vez dentro se les pone calzón y
blusa de paño y se les trata en adelante como a caballeros, con todas las comodidades
posibles; de manera que saliendo del aprendizaje, creen rebajarse en tomar otra
ocupación que la de director o administrador, queriendo aparecer en sociedad, cuando no
eran más que simples peones” (p. 159).
La orientación de una educación para las grandes mayorías siempre tuvo relación con el
mundo del trabajo y con la generación de libre disposición de mano de obra preparada
para las labores en el contexto de un creciente sistema productivo, en cantidades
suficientes y que regulara su actividad en base a un incentivo económico, pudiéndose
prescindir fácilmente de estos trabajadores en el momento que dejaran de ser rentables
(Salazar & Pinto, 2002). De este modo, la educación técnica fue impulsada desde un
contexto económico que requería de mano de obra con un mayor nivel de especialización,
criticando desde principios del siglo XX al sistema educativo general por su orientación
„enciclopedista‟ y demandando de él la formación de los recursos humanos que se
requerían para los procesos de industrialización y urbanización de ese entonces (Núñez,
1997). Por otra parte, esta modalidad se presenta como una oportunidad para los
sectores más deprivados de la sociedad, de insertarse a un mundo del trabajo cada vez
más especializado (Chilecalifica, 2006; Peirano & Sevilla, 2003).
En el contexto de esta discusión pedagógica sobre la formación de los trabajadores y del
avance de políticas estatales basadas en la industrialización sustitutiva de importaciones
en toda América Latina, se dicta bajo el gobierno radical del presidente Juan Antonio Ríos
en el año 1942 el Decreto Supremo No. 64.817 Art. 12 que crea la Dirección General de
Enseñanza Profesional y delega definitivamente la administración de la educación técnica
al Ministerio de Educación (Equipo Revista Docencia, 2007; Miranda, 2003b). Además,
como parte de esta reforma se crea la Universidad Técnica del Estado en 1947 y el
Instituto Pedagógico Técnico, cuya función era la formación de docentes para la
educación secundaria técnica, comercial, industrial y agrícola (Campos, 1960). Asociado a
todos estos cambios, la matrícula en esta modalidad se triplicó entre el año de su creación
y el año 1950 (Aedo & González, 2004). Dos décadas más tarde en el año 1965 se

15
inaugura la Educación Media Técnico Profesional (EMTP) con el Decreto Supremo No.
27.052, una modalidad de enseñanza secundaria con orientación hacia lo laboral pero
también en estricto rigor abierta hacia la continuidad de estudios superiores, quedando así
constituida la oferta de enseñanza media obligatoria por la modalidad Científico –
Humanista y la modalidad Técnico – Profesional.
1.2.2 La evolución del currículum de la EMTP en Chile
Tras la formalización de esta modalidad en el sistema educativo chileno, en el contexto de
un segundo período de reforma a la educación iniciada a fines de 1965 en el gobierno de
Eduardo Frei Montalva que implicó la más alta expansión del financiamiento público para
la educación, se llevan a cabo cambios curriculares en todo el sistema educativo que
permearon también a la modalidad técnico-profesional, inspirados en los aportes de
Bloom y Tyler sobre la incorporación de una organización secuencial de los contenidos de
la enseñanza para promover los aprendizajes de los alumnos. Además, en esta reforma
se incorpora nueva tecnología educativa –métodos de evaluación de rendimiento y
pruebas estandarizadas- y se introducen los ciclos de cuatro niveles en la modalidad
científico-humanista y cinco en la modalidad técnico-profesional en la enseñanza media
(ver Tabla 1), reemplazando así la estructura previamente existente que consistía en seis
años de enseñanza primaria, y entre cinco y siete años de enseñanza secundaria (Núñez,
1997; Chilecalifica, 2006).
Durante la década de 1970 se produce en Latinoamérica la instauración de dictaduras
militares en algunos países que trajo consigo múltiples transformaciones de orden político
y económico. En Chile ocurren algunos cambios particulares tales como el cambio del rol
del Estado desde uno de Derecho a un Estado Subsidiario5
y una redefinición de los
contenidos del currículum, eliminando los que pudieran tener una orientación contraria al
régimen (Valenzuela, Labarrera & Rodriguez, 2008). En este marco regulativo se produce
5
El cambio del rol del Estado hacia un modelo Subsidiario corresponde a una descentralización y
reducción de la acción estatal en educación producida desde 1980 que se consagra con la
promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) en 1990, pasando de tener
un rol rector a uno sólo orientador en la política educativa e instaurándose la administración
particular con financiamiento fiscal como componente central del sistema (Valenzuela et al, 2008).

16
la municipalización de los establecimientos de administración estatal y la privatización de
parte importante del sistema educativo mediante la entrega de financiamiento equivalente
a las escuelas municipales y a las particulares subvencionadas por el Estado, lo que
generó un nuevo modo de interacción entre el sector público y privado caracterizado por
la presencia de un Estado encargado de articular y financiar a las instituciones educativas.
En concordancia con este nuevo contexto, en el año 1980 con el Decreto Ley N° 3166 el
Ministerio de Educación delega la administración de setenta liceos técnico-profesionales a
corporaciones privadas compuestas por asociaciones gremiales de empresarios
industriales, comerciales y agrícolas (Ibarrola, 1999; Miranda, 2003a; 2003b).
Tabla 1. Transformaciones en los ciclos de EMTP en Chile.
Hasta 1965 1965 – 1981 1981 – 1987 1987 - 1998 1998 - actual
Enseñanza
básica o
primaria
6 niveles 8 niveles
obligatorios
8 niveles
obligatorios
8 niveles
obligatorios
8 niveles
obligatorios*
Enseñanza
media o
secundaria
5 a 7 niveles
según rama
o
especialidad
4 niveles en
Científico –
Humanista (CH)
2 niveles de
formación
general
4 niveles CH 2 niveles de
formación
general
5 niveles Técnico
– Profesional (TP)
2 niveles CH 4 niveles TP 2 niveles CH
2 a 3 niveles
TP
2 niveles TP
* Desde el año 2003 se contemplan 12 años de escolaridad obligatoria.
Durante la década de 1980 se segmenta la EMTP en los dos ciclos actuales, un primer
ciclo que contempla dos años de formación general y un segundo ciclo de especialización
para formar las destrezas particulares de la especialidad escogida. En 1983 el Ministerio
de Educación dejó de tener programas prescritos en esta modalidad para entregar a los
establecimientos sólo matrices para la definición de sus propios planes y programas de
estudio derivados de investigaciones de mercado local. Esto generó un crecimiento

17
desregulado e inorgánico llegando a un gran número de especialidades asociado a una
alta diversificación de planes de estudios, con un consiguiente aumento de matrícula de
un 15% durante la década y una pérdida del control estatal sobre la EMTP. Con este nivel
de libertad la mayoría de las instituciones diseñó programas de tres años de duración
para la formación técnica, que comprendieron del tercer al quinto año de enseñanza
media. Sin embargo, en 1987 el Ministerio de Hacienda anuncia una restricción al
financiamiento del quinto año de formación en todos los establecimientos subvencionados
de la EMTP, por lo que la gran mayoría de los establecimientos decide reducir la
estructura de sus planes a cuatro niveles (ver Tabla 1) para esta modalidad (Equipo
Revista Docencia, 2007; MINEDUC, 2009; Miranda, 2003a; 2003b).
A partir de 1990 con el regreso de los gobiernos democráticos, se pretendió mejorar la
calidad de la EMTP y generar un currículum adaptable a los cambios tecnológicos y
productivos (Equipo Revista Docencia, 2007; Miranda, 2003a). En esta línea, una primera
transformación es que en 1991 se comenzó a implementar en algunos establecimientos la
metodología de formación dual según los estándares utilizados en la formación técnica en
Holanda y Alemania (Equipo Revista Docencia, 2007; Chilecalifica, 2006). Posteriormente,
a mediados de esta misma década se lleva a cabo un catastro de las especialidades
ofrecidas con la finalidad de redefinir el sentido de la especialización debido al problema
de calidad y pertinencia que generó el crecimiento desregulado de éstas durante los
ochenta, contabilizando en este diagnóstico 403 especializaciones pertenecientes a
quince campos ocupacionales de acuerdo a las distintas esferas de ocupación en el
sistema productivo (Equipo Revista Docencia, 2007; Miranda, 2003a).
En el año 1998 -en el cual la matrícula EMTP llega a su punto histórico más alto
alcanzando un 45% sobre el total (ver Gráfico 1)- se dicta el Decreto Supremo de
Educación N° 220 que establece los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios (OF-CMO)6
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)7
para la
6
Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) corresponden a
conocimientos específicos y prácticas para el logro de habilidades y actitudes que los
establecimientos deben enseñar a los alumnos para alcanzar los Objetivos Fundamentales por
nivel y al finalizar la enseñanza media (MINEDUC, 1998).

18
enseñanza media, una reforma motivada por la necesidad de actualizar y reorientar los
contenidos y los lineamientos de los aprendizajes en torno a los cambios ocurridos en la
sociedad, en el conocimiento y en el alumnado que fueron evidenciados en un diagnóstico
realizado durante la década de los noventa (MINEDUC, 1998; Miranda, 2003a). Estas
transformaciones se fundamentaron en la necesidad de lograr una transversalidad entre
los distintos ámbitos del aprendizaje -saber, „saber hacer‟ y „saber ser‟- para incorporar en
el currículum una formación integral, lo que se llevó a cabo a través de una propuesta de
un trabajo pedagógico centrado en el aprendizaje más que en sólo la enseñanza, la
inclusión de un enfoque por competencias en los planes y programas, una actualización
de los contenidos de acuerdo a las necesidades actuales de formación de los jóvenes en
diversos ámbitos de la vida –por ejemplo, incluyendo las tecnologías de la información-, la
puesta en práctica de un sistema interactivo entre el Estado y los establecimientos para el
diseño curricular, y un fuerte énfasis en la formación valórica y ciudadana como aspecto
central de la enseñanza escolar (MINEDUC, 1998; Magendzo, 2000).
Gráfico 1. Evolución de matrícula EMTP entre 1981 y 2007.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
1981 1990 1998 2001 2007
% del total de la matrícula
En relación a la interacción entre el Estado y las instituciones escolares en la construcción
del currículum, se otorga libertad a los establecimientos para poder elegir sus
especialidades, planes y programas de estudio, sin embargo en la EMTP hubo una
escasa innovación ya que casi la mitad de las instituciones mantuvieron las
especialidades existentes hasta antes de la reforma, mientras que sólo un 26% reformuló
sus especialidades de acuerdo a información proveniente del sistema productivo y, por
otra parte, el 91% de los establecimientos adoptaron los nuevos planes y programas
propuestos por el MINEDUC en vez de construir los propios (Miranda, 2003a).
7
Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) refieren a finalidades generales en relación al
desarrollo personal, formación ética e intelectual, que trascienden los subsectores del currículum y
se articulan principalmente en los contextos formativos (Cariola et al, 2004; MINEDUC, 1998).

19
Para la EMTP esta reforma curricular tuvo tres principales implicancias: 1) la reducción del
número de especialidades, 2) la ampliación de la formación general en los dos primeros
años de enseñanza media y 3) la elaboración de planes y programas con estructura
modular. Con respecto a la primera implicancia, tras la evaluación y el análisis de la oferta
existente y de las demandas del sistema productivo, se reestructuraron las especialidades
para mejorar los problemas de escasa validez, excesiva especificidad, calificación
restrictiva de algunas e inexistencia de oferta en actividades claves, quedando finalmente
en el 2001 un total de cuarenta y seis, agrupadas en catorce sectores: maderero,
agropecuario, alimentación, construcción, metalmecánica, electricidad, marítimo, minero,
gráfico, confección, administración y comercio, programas y proyectos sociales, química,
y hotelería y turismo (Equipo Revista Docencia, 2007; Miranda, 2003a). En relación al
segundo aspecto de la reforma, se produce una transformación de la formación general
que consistió en el desplazamiento del ingreso de los estudiantes a las especialidades
técnico profesionales al penúltimo año de educación media -tercer año- para postergar la
elección vocacional (ver Tabla 1), reemplazando así la elección de especialidades desde
primer año de enseñanza media que se encontraba vigente hasta ese entonces (Miranda,
2003a; MINEDUC, 2009). Finalmente, la tercera implicancia consiste en la implantación
de un currículum por competencias que trata a los contenidos de manera modular como si
fueran programas independientes, cerrando ciclos formativos y contemplando en su
diseño la determinación de fuentes para identificar aprendizajes en el análisis de los
cambios en la dinámica del empleo, en las demandas específicas del desarrollo
productivo y la definición de competencias laborales que quedan articuladas en la malla
de las especialidades y los perfiles de egreso de sus estudiantes; lo que permitió que
cada establecimiento construyera sus planes de acuerdo a sus capacidades y
necesidades (Equipo Revista Docencia, 2007; Miranda, 2003a; Peirano & Sevilla, 2003).
Una característica general que siempre sostuvo el currículum de la modalidad EMTP en
comparación con la científica-humanista (CH) es que “los alumnos de la modalidad TP
están significativamente menos expuestos a la formación general en comparación a los
alumnos de la modalidad CH” (p. 32), lo que deja como secuela un desarrollo insuficiente
en cuanto a la formación de base en conocimientos y habilidades tales como lenguaje,
matemáticas, ciencias, inglés y uso de TICs (MINEDUC, 2009). A modo de ejemplo, un
alumno de la modalidad científico-humanista tiene veintisiete horas semanales de

20
formación general, en cambio uno de la EMTP cursa sólo doce; y además en la EMTP es
posible asignar como máximo un 60% de horas para formación general –que en la
práctica no se presenta- en cambio en la modalidad CH esta proporción aumenta a un
92% (Cariola, Erazo, Fox, Irigoin & Labarca, 2004; MINEDUC, 2009). Además, según el
MINEDUC han existido otras problemáticas desde el retorno de la democracia al nivel de
la EMTP, como una formación de baja calidad y la imposibilidad de generar en los
estudiantes la capacidad de aprender durante la vida, lo que finalmente tiene como
consecuencia el “(…) no lograr una formación correspondiente a técnicos de nivel medio
con calificación adecuada a las necesidades actuales y futuras del mundo del trabajo en
nuestro país” (Chilecalifica, 2006: 7). Además de todo esto se suman dificultades
derivadas de la institucionalidad de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE)
y de implementación de la reforma de 1999, en relación a la articulación entre los niveles
de EMTP con la educación terciaria que impiden el reconocimiento de las habilidades y la
continuidad de estudios; y dificultades con la articulación de la formación de adultos,
mermando la posibilidad de que estos estudiantes puedan obtener calificación y
capacitación laboral (MINEDUC, 2009).
En el discurso sobre la EMTP emanado desde el Estado desde el año 2000 en adelante
se manifiesta la necesidad de resolver estas dificultades mediante la ampliación de la
formación general, aumentando sus contenidos e incorporando Objetivos Fundamentales
Transversales que fomenten un pensamiento crítico y creativo; la reconceptualización del
sentido de la especialización y la ampliación de las posibilidades de inserción a campos
ocupacionales cada vez más amplios; y el incremento de la vinculación con el mundo
productivo, articulando las culturas organizativas de la escuela y el mundo productivo
(Miranda, 2003a). Además, se intenciona el fomento de una formación profesional para la
competitividad e innovación, el aprendizaje a lo largo de la vida, las competencias
técnicas y profesionales para la empleabilidad, la mejora de la equidad, el acceso y la
calidad de la oferta, aspectos heredados de los lineamientos de la reforma curricular de
1998 (Chilecalifica, 2005; MINEDUC, 2009). En este marco de mejoramiento es que el
Ministerio de Educación suscribe un convenio con el Banco Mundial en el año 2002 que
desemboca en la creación de Chilecalifica, que corresponde a una experiencia piloto de
un programa intersectorial que involucra a los Ministerios de Hacienda, de Educación y de
Trabajo y Previsión Social, que funciona como un sistema de formación permanente que

21
vincula el mundo formativo con el mundo del empleo, y que tiene como objetivos
promover el desarrollo productivo del país y mejorar las oportunidades de progreso de las
personas a través de la calificación, mediante la introducción de 1) un sistema de
acreditación de la calidad de la educación técnica, y 2) de mecanismos de articulación
entre los distintos niveles educativos en el ámbito de la formación técnica (Chilecalifica,
2006; Equipo Revista Docencia, 2007; Mazeran, 2003; Miranda, 2003a).
Frente a este diagnóstico, el MINEDUC desde el 2005 ha realizado una articulación real
entre la enseñanza técnica impartida en los Liceos con otras instancias de la esfera de la
producción, objetivo que se planteó como fundamental desde la creación misma de este
tipo de formación en el sistema educativo formal. De este modo, existen planes de
articulación horizontal –con el mercado laboral- y vertical –con la educación superior- (ver
Figura 1) desde dicho año, que tienen la intención de que los egresados tengan la
posibilidad de capacitarse continuamente y aumentar sus niveles de calificación,
paralelamente al desarrollo de su actividad laboral (Chilecalifica, 2006; MINEDUC, 2009).
Figura 1. Estructura del sistema educativo articulado (Chilecalifica, 2005, p. 15).

22
Además, desde el año 2004 y 2005 se iniciaron procesos de acreditación para las
especialidades, mediante la construcción de estándares de evaluación para estos liceos,
siendo Chilecalifica el organismo encargado de implementar este sistema de
aseguramiento de la calidad de las especialidades (Equipo Revista Docencia, 2007;
MINEDUC, 2009). En esta instancia los liceos llevan a cabo un autoanálisis y se someten
a una auditoría externa desde la división provincial del Ministerio de Educación, y los
criterios e indicadores utilizados para este procedimiento refieren a los ámbitos de gestión
docente, curricular y de espacios educativos; recursos de aprendizaje; resultados de la
especialidad; y la gestión institucional (Chilecalifica, 2004; 2009). Sin embargo, es
necesario considerar que en la actualidad, según el informe del Ministerio de Educación
que sienta las bases para la política de la EMTP en Chile elaborado durante el año 2009,
se reconoce que este proceso de acreditación ha sido débilmente implementado debido a
tener un carácter voluntario y a no encontrarse inserto en una política que le otorgue una
proyección a este sistema considerando que es una experiencia piloto (MINEDUC, 2009).
En el 2007, tras tres años del comienzo de la implementación del proceso de acreditación,
las estadísticas de matrícula a nivel nacional se estabilizaron desde su fuerte tendencia al
alza producida a finales de los noventa, alcanzando un 37,9% de los estudiantes de
educación media que asisten a la modalidad técnico-profesional, y de estos un 45,6% en
establecimientos municipales, un 42,1% en colegios particular subvencionados, un
12,27% en corporaciones, y menos del 0,01% en educación particular pagada. En cuanto
a la caracterización socioeconómica del alumnado, ésta mantiene su tendencia histórica
de agrupar a los jóvenes provenientes de familias con bajos recursos, llegando a
constituirse en un 64,2% por estudiantes provenientes de los dos quintiles más bajos
(MINEDUC, 2009).
En cuanto a la distribución de la matrícula por especialidades (ver Gráfico 2), predomina
absolutamente el sector de administración y comercio, y otras áreas con un desarrollo
importante son electricidad, metalmecánica y alimentación; mientras que los sectores con
menor tasa de matrícula son los de confección, gráfica, marítimo, químico y minero
(MINEDUC, 2006). De acuerdo a una clasificación por género, la proporción de hombres
matriculados en esta modalidad es superior al de mujeres, alcanzando un 53,3% frente a
46,7% de la representación femenina; y en torno a la elección de especialidades según

23
este criterio, los varones han ingresado al área industrial seguida en orden decreciente
por las áreas comercial, agrícola, técnica y marítima; en cambio las preferencias
femeninas apuntan en primer lugar hacia el área comercial, seguida de las áreas técnica,
industrial, agrícola y marítima (MINEDUC, 2006, 2009; Peirano & Sevilla, 2003).
Gráfico 2. Distribución de Matrícula de EMTP según sector (MINEDUC, 2006).
En lo referido a las últimas modificaciones de la estructura curricular es necesario
considerar que en el año 2009 se promulgó un ajuste curricular a través del Decreto N°
254 para la Educación Media que ha entrado en régimen el 2010, que tiene como objetivo
mantener la vigencia y pertinencia del currículum nacional a través de un proceso de
revisión y análisis crítico permanente. Para esto se plantearon mejoras a nivel de sectores
de aprendizaje (se mejoraron y clarificaron los OF-CMO y la secuencia curricular, junto
con reducirse la extensión del currículum), y a nivel de organización del currículum (se

24
homologaron los nombres de algunos subsectores y algunos OFT, entre otros cambios).
Estas modificaciones, que no corresponden a una reforma propiamente tal ya que se
mantienen los pilares y el enfoque que sustentan al currículum vigente8
, se originan desde
la necesidad de observación y reflexión acerca de la implementación curricular, los
cambios educativos y sociales actuales, la actualización del conocimiento en una
sociedad globalizada y las tendencias educativas internacionales con sus exigencias
asociadas (MINEDUC, 2010). Todo esto trae como consecuencia para la EMTP la
actualización de los perfiles de egreso de casi la mitad de las especialidades y de la
enseñanza media en su totalidad, junto con la inclusión con mayor fuerza de los OFT en
estos perfiles. Además, se proponen tres alternativas curriculares para los jóvenes que
cursan esta modalidad: 1) formación en oficios, que los instruye en un oficio anual
mientras concluyen su enseñanza media; 2) formación orientada a las especialidades
actuales, que refiere a la modalidad existente pero incorporando experiencias de
formación dual o alternancia y el fortalecimiento del área de ciencias según la
especialidad cursada; y 3) la formación tecnológica en un ámbito productivo u
ocupacional, destinada a jóvenes que tienen una opción clara de continuar estudios
superiores y enfatiza el desarrollo de competencias para la empleabilidad –la ampliación
de sus posibilidades de inserción laboral-. Junto con esto, se está planificando la iniciativa
de evaluar las competencias específicas, incorporando esta medición en el Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y crear capacidades en los
establecimientos para evaluar los aprendizajes en relación a los perfiles de las
especialidades. (MINEDUC, 2009; 2010).
Junto con estas modificaciones, se propone diseñar e implementar un sistema de
aseguramiento de la calidad y de acreditación de las especialidades de la EMTP,
extendiendo y universalizando la experiencia piloto desarrollada por Chilecalifica (2005,
2006; Equipo Revista Docencia, 2007; Miranda, 2003a; MINEDUC, 2009). Además dentro
de la propuesta existe la intención de reorganizar los niveles existentes del sistema de
8
Los cinco puntos que componen las orientaciones curriculares vigentes al implementar el Ajuste
Curricular son 1) la constitución como un „Curriculum para la vida‟ que promueve el desarrollo
integral, 2) un enfoque de aprendizaje por competencias, 3) la búsqueda de un equilibrio entre el
desarrollo individual del sujeto y el crecimiento del país, 4) la importancia de la formación
ciudadana, y 5) el aprendizaje para la inserción a un mundo globalizado (MINEDUC, 2010).

25
títulos de la formación profesional (oficios, técnico de nivel medio, técnico de nivel
superior y profesional) de acuerdo a un modelo de competencias y unificado en Marco de
Cualificaciones generado a nivel central; y además avanzar en la instalación de
mecanismos que permitan reconocer los conocimientos y habilidades adquiridos por las
personas en distintos espacios no académicos mediante la vinculación con el Sistema
Nacional de Certificación de competencias laborales, para validar formalmente así los
módulos de capacitación aislados que reciben los trabajadores (MINEDUC, 2009).
2. El currículum y el currículum oculto en educación
2.1 Origen del concepto de currículum y sus dimensiones
El currículum es sin duda uno de los conceptos más importantes y con mayor cantidad de
definiciones distintas en el campo de la investigación en educación, encontrándose en
constante discusión. Sin embargo, de modo recurrente en la literatura se utiliza el
concepto como sinónimo de los planes y programas de estudio (López, 2001).
Analizando su génesis desde una perspectiva histórica es posible señalar que el origen
del concepto currículum en sus diversas manifestaciones remite al nacimiento de la
educación obligatoria, constituyéndose como una respuesta educativa a los cambios
sociales e ideológicos que generan la necesidad de establecer un nuevo orden social, un
nuevo código moral y la formación de un nuevo tipo de ciudadano en las sociedades
modernas. En este sentido, Lundgren (1997) sostiene que el currículum es un reflejo de
los cambios en la ideas sobre escolarización. Las transformaciones curriculares
responden al proceso dinámico de la escuela en que van cambiando tanto los contenidos
como los modos de transmisión de la herencia cultural y de socialización instituídos en las
prácticas educativas rutinarias que realizan los educandos en la escuela (López, 2001).
Los primeros desarrollos acerca de la temática del currículum provienen de la tradición
positivista en los escritos de Bobbitt y Charters en 1924 y Tyler en 1949. Este último autor
desarrolla un aporte significativo al plantear que su construcción deriva de un proceso
técnico de aplicación de ciertos conocimientos científicos, articulando así la teoría y la

26
práctica en una ciencia aplicada desde una visión psicologicista de los procesos
educativos (Silva, 1984; Torres, 1998). Entonces, según Tyler (1977; en Torres, 1998) el
currículum estaría compuesto por una sistematización de conductas esperadas de los
alumnos en ciertos lapsos de tiempo y la determinación del momento del desarrollo del
escolar donde se aplicarán aquellos contenidos. Desde este enfoque deriva precisamente
la concepción de que la Escuela sólo contemple como real lo previsto y lo planificado, y el
mandato hacia los profesores del deber de cumplir exclusivamente estos aspectos
prescritos de la vida escolar. De este modo, Torres (1998) hipotetiza que este modelo
curricular pretende prescindir en algún momento del profesorado y centralizar la actividad
en la programación conductual, que es el objetivo central del currículum explícito.
Esta perspectiva promueve una aceptación acrítica por parte de las escuelas del
currículum dictado desde el nivel de la autoridad, y sólo puede ser cuestionado en
términos metodológicos, de gestión y administración, abordando así la tarea de la
definición de los contenidos y su temporalidad como un problema apolítico y netamente
científico (Torres, 1998). Esta teoría sobre la construcción de un currículum racional
concuerda plenamente con el ethos de la sociedad industrial y con un énfasis en el control
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, propio de las teorías conductistas de la
psicología (Silva, 1984).
Sobre este punto de partida se fueron generando distintos tipos de currículum construidos
sobre la base de códigos curriculares9
diversos. En este sentido, anteriormente al
currículum racional, en Estados Unidos se impulsó un currículum basado en un código
realista, construido sobre la base de la necesidad de industrialización y la demanda de
fuerza laboral cualificada (Lundgren, 1997). Luego en ese país, este tipo de currículum fue
reemplazado por uno basado en un código racional10
, que se sustentó en el pensamiento
9
El concepto de código curricular fue desarrollado por Ulf Lundgren (1997) y define al conjunto
homogéneo de principios a partir de los cuáles se realiza la selección y la organización de los
contenidos educativos, y la definición de sus métodos de transmisión asociados.
10
“La solución era una pedagogía en la que se organizase el currículum con el individuo como
punto de partida y donde el conocimiento se convirtiese en una serie organizada de experiencias
activas. Yo denomino a estos principios de selección y organización de contenido y al desarrollo de
los métodos que lo transmiten el código curricular racional” (Lundgren, 1997, p. 63).

27
del individualismo, el pragmatismo y el racionalismo, junto con la incorporación de la
psicología al desarrollo de la pedagogía. Se basa en la noción del vínculo racional entre
política educativa y ciencia impulsada por Thorndike y James, que considera a la
educación como un proceso individual en vez de un proceso con una función social. De
esta manera, “un buen currículum se basaría en el conocimiento práctico, organizado en
relación con el desarrollo del individuo y la forma en que se establece el aprendizaje y la
cognición” (Lundgren, 1997, p. 65).
Con la introducción del concepto de código curricular propuesto por Lundgren (1997) se
logra ampliar esta concepción restringida del currículum existente hasta ese entonces, al
otorgar un énfasis mayor a los principios rectores –e históricamente determinados- de su
construcción en vez de concebirlo sólo como un instrumento planificador de la enseñanza.
Desde esta perspectiva ampliada, el currículum no se define como un conjunto de
materias y asignaturas determinadas, sino que como una manera particular de concebir el
proceso de enseñanza – aprendizaje que engloba lo que se enseña, para qué se enseña,
el modo cómo se enseña y el por qué de tal tipo de enseñanza (Cariola et al, 2004).
Según Lundgren (1997), la necesidad de la construcción de un currículum se origina en lo
que denomina el problema de la representación. Esto refiere al momento en que se
produce una separación entre los contextos de producción y de reproducción social,
cuando la representación de ciertos procesos de producción para su reproducción
posterior se convierte en un problema. Este hecho se convierte en problemático en la
medida que la producción social y su reproducción se realiza en contextos diferentes –por
ejemplo, mientras la producción se da en el ámbito de las relaciones sociales y del
trabajo, la reproducción se da en la Escuela-, produciendo una división del trabajo tal en el
que las representaciones de la producción y lo transmitido en la reproducción no se
intersectan. Así, el problema de la representación se daría “(…) cuando el niño no
participa en la producción, el conocimiento y las destrezas necesarios; para ésta tienen
que ser clasificados, seleccionados y transformados en textos que pueden utilizarse en el
contexto de la reproducción” (Lungren, 1997, p. 19). En esta afirmación se destaca la
importancia de los textos como vínculos entre el contexto de producción y el contexto de
reproducción, es decir, como instrumentos al servicio del currículum y sus códigos.

28
Junto con esto, es necesario considerar las dos dimensiones que define Lundgren (1997)
dentro del contexto de reproducción social y cultural: 1) el contexto de formulación y 2) el
contexto de realización. El primero refiere principalmente al currículum propiamente tal y
los procesos asociados a su generación, mientras que el segundo corresponde a su
implementación en el ámbito propiamente escolar (Ver figura 2).
Figura 2. Contexto de producción y contextos de reproducción (Lundgren, 1997, p. 21).
Existen distintas definiciones conceptuales de currículum, entre ellas la definición
convencional de Kearney y Cook (1969) que lo considera como “todas las experiencias
que el alumno tiene bajo la dirección de la escuela” (p. 275; en Lundgren, 1997, p. 71).
Sin embargo, esta noción además de ser muy amplia, sólo sería posible de observar tras
haber sido implementado, es decir a posteriori, omitiendo la dimensión programática que
tiene el currículum. Luego es Johnson (1967) el que le otorga un grado de intencionalidad
al concepto, al definirlo como una serie estructurada de resultados de aprendizajes,
proyectada y que sirve de guía a los profesores. Aun así, esta definición posee un
carácter lineal y adolece de la comprensión de las dimensiones ideológicas,

29
metodológicas y prácticas contenidas en los códigos curriculares. Entonces, Ulf Lundgren
(1997) tras la recopilación de diferentes concepciones de currículum, define el concepto
ante todo por ser 1) una selección de contenidos y fines para la reproducción social, 2)
una organización del conocimiento y las destrezas, y 3) una indicación de métodos
relativos a cómo han de enseñarse los contenidos seleccionados.
Desde una mirada crítica al enfoque sobre el currículum expuesto anteriormente, Basil
Bernstein (1971; en Silva, 1984) lo define como un modo de seleccionar, clasificar,
organizar y distribuir el conocimiento, que se lleva a cabo por un sujeto y de una manera
determinada. Para esto, el autor sostiene que existirían ciertos marcos de referencia y
modos de clasificación en relación a la transmisión cultural, los que a su vez son
caracterizados como fuertes o débiles. En los marcos de referencia débiles, tanto los
profesores como los alumnos tendrían la posibilidad de incidir en la selección,
organización, el ritmo y los tiempos en los cuáles se desarrolla la transmisión de
contenidos; mientras que en los fuertes estos criterios vendrían dictados desde fuera de la
institución escolar. Con respecto a los modos de clasificación de los contenidos, la débil
se caracteriza porque permite que estos sean organizados de modo globalizador e
interdisciplinar, facilitando en último término la comprensión de la realidad en toda su
complejidad; y por su parte una clasificación fuerte restringe los contenidos por áreas y
subsectores que muchas veces no tienen relación entre sí (Silva, 1984).
Por su parte, López (2001) realiza una síntesis conceptual y define el currículum como
“(…) un proyecto de construcción humana, social y cultural enseñado e implementado en
la escuela, a través de los procesos de selección, organización y transmisión de valores y
contenidos culturales” (p. 20). Esta definición en una dimensión de proceso incluye dos
subprocesos principales: el desarrollo curricular y la operación curricular. El desarrollo
refiere a la construcción y elaboración de una propuesta curricular en el aquí y el ahora
definido de acuerdo al 1) sistema de valores elegidos, 2) necesidades detectadas, 3) los
principios psicológicos y filosóficos, y 4) los fines del currículum, hasta su implementación
en la escuela. La operación se centra en el funcionamiento del currículum en la escuela a
través de personas que dan vida al proyecto curricular, proceso en el cuál se produce una
reorganización, una reimplementación y una recontextualización de la propuesta curricular
desarrollada (López, 2001). Esta definición es altamente interesante porque establece una

30
relación dialéctica entre el proceso de construcción del currículum y su implementación,
en el cuál se irían reformulando mutuamente en la práctica educativa cotidiana.
El concepto de currículum en prácticamente todas las definiciones actuales se plantea con
una estructura multidimensional, en la que se describen al menos un contexto de
elaboración del mismo y un contexto de ejecución. Sin embargo, el paso del proceso de
elaboración al de implementación en el contexto de ejecución no corresponde a un
proceso lineal y directo, sino que establece una compleja relación en la que muchas
veces lo planificado no se condice con lo realizado en la práctica concreta.
En este sentido, Philippe Perrenoud (1996) utiliza el concepto de currículum real para
designar al “(…) denominador común de las enseñanzas efectivamente impartidas o de
las exigencias que se manifiestan en la práctica en las clases del mismo curso” (p. 204).
Esta noción se describe en contraposición al currículum formal, que correspondería a un
mecanismo unificador de la transmisión de determinados contenidos, interiorizado por los
maestros y controlado no sólo por la jerarquía institucional, sino también por los otros
maestros, los alumnos y los padres (Perrenoud, 1996).
Entonces, según el autor, mientras el currículum formal es una imagen de la cultura que
se desea transmitir, el real corresponde a lo que se realiza en la práctica, es decir, es el
conjunto de experiencias, tareas y actividades que originan o suponen originar
aprendizajes. La realidad de la implementación curricular es ante todo el resultado de una
negociación y una confrontación entre el maestro y los alumnos, en que se intenta acordar
un intercambio en el cual los alumnos entregan su disposición y „buena voluntad‟,
mientras que los profesores realicen actividades que susciten su interés y una posibilidad
real de ofrecer aprendizajes a los alumnos (Perrenoud, 1996).
Desde una perspectiva tradicional puede no comprenderse el rol de los alumnos en la
implementación del currículum, sin embargo el autor señala que cada uno de los actores
en el aula posee una cuota delimitada de poder sobre el acto educativo. En este sentido,
los alumnos tendrían control sobre el ritmo e intensidad del trabajo, y los maestros
tomarían en cuenta las preferencias y resistencias de los alumnos cuando seleccionan las
actividades escolares (Perrenoud, 1996).

31
2.2 La función ideológica del currículum
El currículum al constituirse como un producto de un proceso históricamente determinado
no es posible de ser aislado de los fenómenos de las ideologías. Cuando se menciona el
concepto de ideología se hace referencia a lo que Destutt de Tracy en 1797 (en Torres,
1998) definió como un conjunto de representaciones e ideas impuestas como verdades
absolutas, que ocultan intenciones y sepultan el pensamiento de las personas. Según
Therborn (1987; en Torres, 1998), éstas concitan a los sujetos a identificar e identificarse
con lo que existe y lo que no, con lo que es bueno y su contrario, y con lo que es posible e
imposible. Como consecuencias visibles de la instalación de una ideología se denotan la
concentración en aspectos de la realidad que son de interés de los sectores dominantes
de la sociedad, la naturalización de los aspectos negativos de la realidad, y la defensa de
la imposibilidad de cambiar los aspectos evidentes y no ocultables de esta realidad
(Torres, 1998).
Según Giroux (1985), la Escuela como institución sería un espacio especialmente creado
para la transmisión cultural y, por ende, un espacio privilegiado que tiene entre sus
funciones la reproducción de la ideología dominante, de sus modalidades de producir
conocimiento y de la distribución de habilidades, para reproducir así un determinado modo
de división social del trabajo de acuerdo a los intereses de los grupos dominantes.
Bernstein (2001) agrega que existen una serie de mecanismos mediante los cuales se
reproduce un sesgo cultural, y que la educación en este sentido sería una instancia de
gran concentración de este sesgo y un amplificador del mismo. La particularidad de la
comunicación pedagógica de acuerdo a este autor, es la capacidad de transmitir algo
distinto a sus fines explícitos, es decir, la transmisión de relaciones de clase, de género,
de religión y geográficas, entre otras. En este sentido, Apple (1986) cuando estudia las
vinculaciones existentes entre el sistema educativo, el sistema económico y los
mecanismos sociales de control, denota que en las sociedades capitalistas se produce
una desigual distribución del conocimiento a través de las instituciones educativas, las
cuáles reparten este capital simbólico a los sujetos de acuerdo a su posición jerárquica
dentro de la estructura social y económica.

32
Bajo esta perspectiva teórica que contempla la función ideológica de la Escuela, es
posible dilucidar que el proceso de definición de un currículum posee un carácter
altamente intencionado, el que ya era esbozado por Johnson en 1967 en su definición, sin
embargo es Eisner (1979) el que desarrollará esta perspectiva al considerarlo como “una
serie de eventos planeados cuya intencionalidad es lograr consecuencias educacionales
para uno o más estudiantes” (p. 39; en Silva, 1984). Esta definición proporciona un
suficiente grado de amplitud para contemplar la dimensión de proceso que encierra el
concepto y además logra dar cuenta del carácter marcadamente intencionado e
ideológico de su proceso de construcción. De modo complementario a esta tesis,
Antúnez, Del Carmen, Imbernon, Parcerisa y Zabala (2000) lo conciben como un sitio en
el que se especifican tanto las intencionalidades educativas como los planes de acción
para conseguirlas. En este sentido, los autores agregan que define lo que hay que
enseñar y para qué, determina un orden acerca de cuándo hay que enseñar los
contenidos, incorpora un aspecto metodológico sobre cómo hay que enseñar, y finalmente
referido a la evaluación explicita qué, cómo y cuándo hay que evaluar.
Desde estos enfoques críticos, la centralidad del problema del currículum se encuentra en
cómo a través de estos mecanismos de selección cultural los grupos de mayor jerarquía
social expresan y reproducen los valores e intereses dominantes (Cisterna, 2004). En este
punto, Bernstein (2001) otorga importancia al lenguaje como medio de transmisión de la
ideología dominante, que se incorporaría a través de códigos lingüísticos, es decir, modos
de comunicación que posicionan culturalmente al sujeto en su relación con otros sujetos,
en relaciones de comunicación dominantes y dominadas regidas por las condiciones de
clase social. En este aspecto adquieren centralidad como medios de comunicación y
posicionamiento social, 1) la función de los textos y 2) la función de los docentes, los
cuáles permiten la reproducción y transmisión de la ideología dominante.
En primer lugar, como sostiene Lundgren (1997), un modo preliminar de reproducir estos
intereses se da cuando aparecen los textos sobre educación con la finalidad de controlar
el discurso de la educación. En este sentido, la teorización curricular se convierte en un
objeto de control de los intereses del Estado, es decir, cómo ha de entenderse el
currículum. De esta manera, su definición se convierte en algo perteneciente al ámbito del
sentido común preestablecido „desde siempre‟ y dominado por la ideología, por lo tanto,

33
reificado11
. El autor agrega además que el texto –en su amplia definición12
- media la
relación entre el contexto de producción y reproducción social, materializando de este
modo las acciones de selección, organización y definición de métodos de transmisión de
los contenidos educativos (ver Figura 2). Luego Apple (1989) sostiene, en relación a la
importancia de los textos, que el currículum nacional se implementa aunque no sea de
modo intencional comenzando en el complejo nexo entre las políticas estatales de
adquisición de textos de estudio y el mercado de las editoriales. Sin embargo, a pesar de
la existencia de estos contenidos estandarizados nacionales que operan a nivel oculto, se
percibe la necesidad constante de implementar un currículum común, que sea más
estricto y que permita responsabilizar a las Escuelas de los resultados de sus estudiantes.
En el momento en que el texto se lleva al proceso de enseñanza – aprendizaje del aula se
hace evidente la función de los docentes en la reproducción de la ideología dominante, ya
que contribuyen al establecimiento de una estrecha relación entre el currículum y la
acción pedagógica en la que el profesor se convierte en un agente de control simbólico en
la medida que tiene la posibilidad de mediar en el proceso de distribución del texto, a
pesar de que sea de un modo muchas veces no consciente (Bernstein, 2001).
La aplicación de un currículum siempre es un proceso que genera subjetividad en la
medida que define un perfil sobre las cualidades que una persona formada en una
determinada escuela debiera desarrollar. Por este motivo, la disciplina más influyente
durante la historia en los procesos de construcción curricular es la psicología, y en
particular con la aparición de las corrientes positivistas en psicología y educación,
iniciadas por Thorndike en 1903. Desde esta validación de la psicología en el ámbito del
currículum es que se produce la legitimación de un discurso personalista del aprendizaje,
y la necesidad de normativizar los comportamientos y las relaciones sociales al interior de
11
El concepto de reificación o petrificación como lo utiliza Lundgren (1997) hace referencia a su
significado en la nomenclatura marxista, que refiere al proceso de transformación de las
producciones humanas y sociales en cosas inertes, dominadas por fuerzas invisibles y por ende,
imposibles de ser modificadas (Lukacs, 1969).
12
Cuando se hace referencia al concepto de texto es necesario comprenderlo desde una
perspectiva amplia, referida al texto como discurso, ya sea oral o escrito, producto de un proceso
de elaboración previo y como manifestación de cierta subjetividad. La particularidad del texto radica
es que necesita una elaboración previa y que se encuentra codificado en un lenguaje que está
determinado por la posición del sujeto en la estructura de clases sociales (Bernstein, 2001).

34
la Escuela, que traen como consecuencia la validación de una perspectiva individual del
proceso educativo por sobre su dimensión histórica y sociocultural asociada. Para llevar a
la práctica esta perspectiva se utilizaron técnicas e instrumentos provenientes del
paradigma psicométrico, tales como la evaluación de la inteligencia, lo que culminó en la
legitimación científica de las prácticas, logros y fracasos en la escuela asociados a una
atribución individual de sus causas (Torres, 1998).
Como es posible de apreciar, la temática del currículum no encarna un ápice de
neutralidad en cuanto a la definición de sus principios y su manera particular de ser
llevado a la práctica, sino que está altamente mediada por la ideología. Además, se
observa que existe una distancia importante entre el currículum planificado y su ejecución
en la vida escolar real y cotidiana. En este sentido, precisamente Eisner (1979; en Silva,
1984) es el autor que le confiere una valoración importante a la distancia existente entre el
aspecto prescrito del currículo y su posibilidad de ser implementado en la realidad. En
este sentido sostiene que los aportes desde las distintas disciplinas sirven como
referencia, no obstante el acto real de la construcción de un currículum se juega en
cuanto estas ideas son transformadas en un acto de imaginación educacional, en el cual
la función del docente adquiere centralidad. Este enfoque es relevante para la
comprensión del concepto de currículum oculto debido a que aporta elementos para la
comprensión de las prácticas educativas que van más allá de los aspectos comúnmente
valorados de los marcos curriculares, es decir, su dimensión no explícita (Silva, 1984).
2.3 El concepto de currículum oculto y sus dimensiones
2.3.1 Génesis del concepto de currículum oculto
La investigación acerca de los aspectos no prescritos del currículum remonta
principalmente a dos grandes tradiciones epistemológicas contrapuestas en el campo de
la investigación en educación: la perspectiva funcionalista y la perspectiva sociocrítica. La
primera sostiene que estos aspectos no prescritos poseen una utilidad instrumental para
adaptar al sujeto a la vida escolar y a la vida en sociedad; mientras que el segundo
enfoque analiza el currículum como un entramado de mensajes implícitos a través de los

35
que el sistema escolar distribuye ciertas representaciones, visiones e interpretaciones del
mundo y de las relaciones sociales, que derivan de ciertas orientaciones ideológicas
concordantes con una visión dominante y hegemónica de la sociedad (Cisterna, 2004;
Torres, 1998).
Dentro de los primeros antecedentes acerca del estudio del concepto, se sitúa Dewey que
en 1938 (en Torres, 1998) ya anticipaba que existían una serie de aprendizajes
colaterales que podían tener tanta o más importancia incluso que el currículum explícito y
formal en la vida escolar. No obstante es Jackson en 1968 quien acuña el concepto,
derivado de su observación y de la reflexión sobre los aspectos cotidianos de las escuelas
y las aulas, el significado social y los efectos que se construyen en la vida escolar de los
alumnos, alumnas y el profesorado (Jackson, 1996). Más adelante, desde fines de la
década de los sesenta la corriente de las teorías estructuralistas de la reproducción
abordan la problemática desde una perspectiva sociocrítica con distintos grados de
profundidad: la teoría de la reproducción social de Althusser; la teoría de la
correspondencia de Bowles y Gintis en 1981; la teoría de la reproducción cultural
desarrollada desde 1977 por Bordieu y Passeron (Torres, 1998). Junto con esto, desde la
década de los setenta Bernstein (2001) y el desarrollo del estructuralismo lingüístico; y
Giroux (1985) en los ochenta con su teoría de la resistencia, proponen una visión crítica a
las teorías tradicionales de la reproducción.
Althusser propone una concepción de la institución escolar como aparato ideológico del
estado (AIE), en la medida que su función es mantener las relaciones sociales y
económicas existentes, garantizando esta función a través de la obligatoriedad de su
asistencia y su gratuidad. Este autor aporta al análisis de los aspectos no visibles del
currículum al argumentar que la institución escolar promueve el desarrollo de diversas
habilidades, técnicas, conocimientos y actitudes funcionales al puesto al cual está
destinado a ocupar el sujeto en la estructura social y productiva (Torres, 1998).
Una segunda perspectiva sociocrítica denominada la teoría de la correspondencia,
aparece como un avance desde el estructuralismo radical de Althusser y su teoría de la
reproducción. Precisamente el trabajo de Jackson en su investigación de corte etnográfica
sobre la vida en las escuelas constata la existencia de una correspondencia entre la

36
institución escolar y el sistema de producción industrial (Jackson, 1996; Torres, 1998). En
este sentido, el autor señala que la vida escolar se rige por la existencia de códigos
comunicacionales que evidencian un alto grado de desigualdad de poder entre los
alumnos y los profesores desde una lógica adulta. Esta situación se manifestaría de modo
más o menos oculto a través de determinadas dinámicas organizativas y rutinas escolares
(Torres, 1998). Durante la década de los ochenta, Bowles y Gintis desarrollan esta teoría
que sostiene la existencia de una correspondencia absoluta entre las transformaciones en
el sistema económico con las ocurridas en el ámbito del sistema educativo, en la que las
relaciones sociales en la escuela –administradores con maestros, maestros con alumnos,
entre alumnos y de los alumnos con su trabajo- son una réplica de la división del trabajo
en las sociedades capitalistas. Todo esto, según estos autores se lleva a la práctica no
solo a través de la definición de contenidos específicos para ser aprendidos, sino también
mediante las experiencias cotidianas a las que son sometidos los alumnos (Torres, 1998).
Desde la teoría de la reproducción cultural desarrollada por Bordieu y Passeron también
se intenta comprender el papel que juega la Escuela en la perpetuación del modo de
producción capitalista, introduciendo el concepto de violencia simbólica para referir al
modo como la escuela garantiza la dominación por parte de ciertos grupos, la definición
de la cultura dominante por parte de estos grupos y los medios a través de los que se
legitima esta dominación en los procesos de socialización. Para comprender el modo
como se ejerce este tipo de violencia es necesario describir la secuencia de acciones que
conducirían a la dominación cultural: 1) las relaciones sociales de clase reproducidas por
la violencia simbólica, 2) una acción pedagógica, 3) el trabajo pedagógico, y 4) la
autorreproducción de la institución (Bourdieu & Passeron, 1996; Torres, 1998).
En principio existen una serie de divisiones de clase y grupos sociales que reproducen
sus ideologías y difunden la cultura dominante a través de violencia simbólica. Esta
violencia es simbólica en la medida que es ejercida más allá de la necesidad de la
existencia de violencia física y se impone mediante un proceso de legitimación. Este tipo
de violencia se ejerce en el contexto escolar como una acción pedagógica, es decir, a
través de la enseñanza, la imposición de una arbitrariedad cultural y una visión de mundo
por parte de un determinado grupo social, vivenciado como un acto de violencia objetiva.
En un tercer paso, como se trata de una forma objetiva de imposición violenta es

37
necesario disimularla, lo que se lleva a cabo a través de la autoridad pedagógica que
otorga al agente o a la institución que transmite la cultura, la legitimidad dentro de la
comunidad en la que se encuentra inserta para poder transmitir lo que desee transmitir.
Para que esta transmisión simbólica sea efectiva se hace necesario inculcarla de un modo
permanente en los sujetos, por lo que se estructura en el trabajo pedagógico que define
una serie de rutinas sistemáticas a través de las que se intentará generar un habitus13
, o
la interiorización de la cultura dominante. Finalmente, para mantener el funcionamiento de
estas modalidades de reproducción cultural, legitimar el habitus y promover el consumo
en torno al mismo, se hace necesario asegurar las condiciones para la existencia y
persistencia de la institución a través de mecanismos de autorreproducción de la
institución escolar, entre los que se cuentan la formación estandarizada del profesorado y
la construcción de un currículum nacional (ver Figura 3). Según los autores, mediante
estos procesos se llevaría a la práctica la reproducción cultural en la Escuela, siendo ésta
su función última y subyacente. Este enfoque propone un importante aporte al desarrollo
teórico del currículum oculto en la medida que otorga importancia al ocultamiento
intencionado de ciertos aprendizajes inmersos dentro de las rutinas escolares y describe
el mecanismo asociado (Bourdieu & Passeron, 1996; Torres, 1998).
Figura 3. Diagrama de flujo de síntesis del proceso de ejercicio de la violencia simbólica.
13
El concepto de habitus hace referencia a “el sistema de disposiciones duraderas y transferibles
que funcionan como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que
pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el
dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos” (Bourdieu, 2007, p. 92).
Diferencias de clase y
grupos sociales,
diferencia ideológica:
Violencia Simbólica.
Acción Pedagógica:
imposición de una
arbitrariedad cultural,
violencia objetiva.
Se ejerce como
Se disimula mediante
Se instituye en
Se estructura en
Autoridad pedagógica:
agente o institución
legitimada para
transmitir lo transmitido.Trabajo pedagógico:
asegura el tiempo
suficiente para inculcar
la cultura, un habitus.
Autorreproducción de la
institución: formación
del profesorado y
currículum nacional.

38
Un paso más adelante se sitúa Bernstein (2001) cuando realiza un análisis crítico sobre
las teorías de la reproducción cultural, y sostiene que su énfasis está puesto en los
mensajes y las pautas de dominación incorporados en las rutinas escolares. Estos
patrones de conversación, valores, ritos y códigos conductuales tienen relación con
satisfacer la necesidad del grupo social dominante, sin embargo, se produciría una
segunda deformación en la que se transforman la conciencia, la cultura y la práctica del
grupo dominado debido a que se representan a sí mismos de forma errónea y devaluada.
Toda esta imposición de códigos culturales y la consecuente transformación de las
representaciones de sí mismos y del mundo por parte del grupo dominado, según el autor,
se lleva a cabo a través de los procesos de comunicación, en el lenguaje. Este aspecto si
bien se encuentra incorporado implícitamente en las teorías de la reproducción, no es
reconocido como tal, ni tampoco es llevado al plano de la comprensión, por lo que según
Bernstein (2001) “(…) las teorías de la reproducción son, especialmente teorías de
comunicación sin una teoría explícita de ésta” (p. 173).
Luego Giroux (1985) establecería una crítica a las teorías de la reproducción social y
cultural, ya que éstas no habrían cumplido su promesa emancipadora y se habrían
quedado en una visión pesimista de las posibilidades de transformación social y en la
disolución del concepto de sujeto como actor. Desde este punto de partida y realizando
una notable integración conceptual de los enfoques descritos anteriormente, este autor
propone que el ámbito educativo no es sólo un espacio de reproducción, sino también un
espacio de conflicto, lucha y resistencia ya que los procedimientos de reproducción
cultural entrarían en contradicción con las ideologías de clase presentes previamente en
los grupos dominados. Así, cada Escuela sería un espacio autónomo donde se
desarrollaría una lucha cotidiana a pesar de ser un espacio predeterminado por la
sociedad y la ideología dominante. En el contexto escolar existiría de este modo la
posibilidad de resistencia por parte de los estudiantes y los profesores, ya que los
mecanismos de control cultural ejercidos por el nivel central no son directos. Esta
perspectiva aporta al concepto que el autor denomina planes de estudios ocultos cuando
sostiene que estos procesos de reproducción no se darían „a espaldas‟ de los estudiantes
y los profesores, sino que –como propone Althusser- mediados por un complejo
entramado ideológico posible de devenir consciente. Este matiz es relevante ya que

39
otorgaría a los actores escolares la posibilidad de desentramar esta imposición ideológica
y no sólo vivenciarla pasivamente (Giroux, 1985).
2.3.2 Definiciones del concepto
Como ya se señaló con anterioridad, el concepto de currículum oculto fue utilizado por
primera vez por Phillip Jackson en 1968 para definir, en base a sus observaciones
etnográficas en Escuelas norteamericanas, una serie de aprendizajes que efectivamente
se llevan a cabo en la práctica escolar y que sin embargo son omitidos en la descripción
oficial de los aprendizajes esperados. Estos elementos son específicos para el autor y se
relacionan con las palabras masa, elogio y poder. La vida en el aula implica aprender a
vivir en una masa, ya que éste es uno de los pocos espacios donde se pasa gran parte de
las horas del día compartiendo en una aglomeración de personas cada día. En segundo
lugar, existe una distribución de elogios ya que es predominantemente un recinto
evaluativo, que valora muchas veces más lo que los otros piensan de lo que el alumno
hace en vez de la actividad que desarrolla efectivamente. Finalmente, la Escuela es el
espacio predilecto donde se demarcan límites rígidos entre quienes tienen poder y
quienes no, es decir, posee una estructura jerárquica muy fuerte (Jackson, 1996).
Los tres aspectos expuestos anteriormente comprenden el núcleo del concepto, ya que
refiere a un conjunto de elementos que tanto el alumno como el profesor deben dominar
para desenvolverse adecuadamente en la Escuela. El currículum oficial y oculto poseen
una relación muy estrecha entre sí, no obstante el currículum oculto se distingue en que
no se encuentra sólo en las habilidades intelectuales del niño, sino que también se
inscribe en su registro social-afectivo (Jackson, 1996).
Sin embargo, la definición de Jackson tiene una mayor similitud con los conceptos de
código curricular invisible (Lundgren, 1997) y currículum implícito (Eisner, 1979; en Silva,
1984), que con las definiciones sociocríticas actuales de currículum oculto. El primer
concepto otorga especial énfasis a que los procesos de control de la producción del
currículum y la selección de sus objetivos operan de modo no consciente en la formación
del profesorado, mientras que el segundo sostiene que en la escuela se desarrolla una
socialización de los niños en una serie de expectativas que van más allá de lo que

40
pretende el currículum explícito (Lundgren, 1997; Silva, 1984). Estas definiciones
conciben el currículum oculto ante todo como la diferencia existente entre el currículum
intencional –lo proclamado por la institución el docente- y el currículum realmente
aprendido por el estudiante, diferencia que resultaría de los aprendizajes no intencionales
de la institución (Vallaeys, 2006). De acuerdo a la crítica de Torres (1998), tanto la
concepción de currículum oculto de Jackson, como los conceptos de código curricular
invisible y currículum implícito no contemplan la acción de encubrimiento ideológicamente
fundado –de acuerdo al concepto de violencia simbólica de Bourdieu y Passeron (1996)-
de la enseñanza de ciertos tópicos y actitudes, es decir, desconocen el acto de
ocultamiento propio de la generación de un currículum oculto.
En este contexto, Perrenoud (1996) vislumbra la existencia de una dimensión del
currículum que tiene mucha importancia y es muy valorada por parte de la institución
escolar, sin embargo no figura dentro de los objetivos específicos de la enseñanza, a
pesar de que son producidos regularmente en este proceso. Agrega a esto que la mayoría
de las veces esta dimensión real de la implementación del currículum no se encuentra
presente a nivel consciente ni en los profesores ni en los alumnos, por lo que la
reproducción de ciertos contenidos, la enseñanza de ciertas habilidades y la formación en
ciertos conocimientos son vivenciados como si hubiesen sido arbitrariamente definidos,
formando parte del sentido común como única forma con sentido para ver el mundo y
definir la realidad (Perrenoud, 1996). Más adelante, Apple (1986) es el que le confiere un
carácter intrínsecamente ideológico e intencionado al concepto, definiendo currículum
oculto como "la enseñanza tácita a los estudiantes de normas, valores y disposiciones,
enseñanza derivada simplemente de su vida en la escuela y de tener que enfrentarse a
las expectativas y rutinas institucionales día a día y durante una serie de años" (p. 27).
Aquí el autor señala la dimensión predominantemente práctica del concepto y también
retoma los argumentos de Bourdieu en cuanto a la sistematicidad y la cotidianeidad de
estos aprendizajes como requisito para incorporarlos al habitus.
El poder simbólico de la existencia de un currículum oculto radica precisamente en este
punto, en la medida que los aspectos más „ocultos‟ del currículum no refieren a valores ni
a representaciones, sino a sistemas de pensamiento o lo que Bourdieu (2007) llama
habitus. En este sentido, los sistemas educativos serían por excelencia los objetos de

41
análisis para poder comprender los esquemas de pensamiento de las sociedades, ya que
su objetivo es reproducir e inscribir estos esquemas en las nuevas generaciones
(Bourdieu, 1996; Perrenoud, 1996). Sin embargo, de acuerdo a la crítica que plantea
Perrenoud (1996), parece bastante obvio y no dice nada nuevo la afirmación de que el
currículum oficial tiene objetivos, tales como contribuir a la socialización de las nuevas
generaciones, hacer que interioricen el orden moral y social, la existencia y legitimidad de
las desigualdades y jerarquías, la necesidad de trabajar y esforzarse, el respeto a la
autoridad e instituciones. Esto es lo que Musgrave (1978; en Perrenoud, 1996) denomina
currículum moral, y refiere a un tipo de formación cívica y moral, que no se sabe ni como
se hace, ni fielmente en qué consiste, pero que prepara a los sujetos para el mundo
social. De este modo, es necesario distinguir que el currículum oculto no es lo mismo que
un currículum moral en la medida que lo oculto refiere a “las condiciones y rutinas de la
vida escolar que originan aprendizajes ignotos, ajenos a lo que la escuela conoce y
declara favorecer” (Perrenoud, 1996, p. 213).
Como es de suponer, donde se oculta el currículum oculto también es el punto desde el
que es posible develarlo y analizarlo. Según Perrenoud (1996), es necesario poner
atención en ciertos aspectos del currículum real, en cuanto a “(…) por una parte, lo que
contribuye a hacer interiorizar representaciones, creencias, gustos, ideologías, modelos
conscientes; por otra, lo que induce una transformación del hábito como sistemas de
esquemas de percepción, pensamiento, evaluación y acción” (p. 214). Un segundo
aspecto, de acuerdo al autor, es que los aprendizajes son ocultos tanto porque se
desconoce el papel que juega la escuela en la formación de dicho hábito, como porque
los esquemas que componen este hábito opera de modo no consciente para los
profesores y para los alumnos.
Por otra parte, Vallaeys (2006) menciona que la percepción de los sentidos ocultos tras
los currículos declarados necesita de un análisis hermenéutico y casi psicoanalítico,
debido a que debe situarse justamente en los supuestos implícitos que habitualmente el
discurso ignora, en particular en las ausencias, las omisiones, las jerarquizaciones, las
contradicciones y los desconocimientos que se manifiestan tanto en el currículum oficial
como en las prácticas docentes cotidianas. Siguiendo esta línea, Cisterna (2004)
complementa afirmando que el proceso de construcción del currículum implica una

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