4. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Índice
Introducción
5
Aportes para diseñar un sistema de acompañamiento
pedagógico a instituciones educativas rurales en
una red distrital
8
Propósitos
Objetivos
Antecedentes
10
11
12
¿Qué es y para qué sirve el acompañamiento?
20
¿Qué retos implica acompañar a la escuela rural?
28
¿Quiénes pueden cumplir esta función?
34
¿Cómo y con qué deben hacer su labor?
40
¿En qué debe y cómo deben formarse?
46
¿Cómo y desde dónde debe gestionarse el programa?
48
¿Cuánto cuesta empezar a implementar este programa?
51
Anexos
54
3
5.
6. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Introducción
E
l 6 de enero del año 2007 el Proyecto Educativo Nacional fue aprobado
por el Estado peruano y asumido como el conjunto de políticas educativas
a implementarse hasta el año 2021. Hoy, nos encontramos frente al reto de su
implementación: ¿Cómo hacerlo? ¿Cuáles son los roles a asumir de parte de los
diversos actores? ¿Por dónde empezar? Para responder parte de esas preguntas y
definir un buen inicio del Proyecto Educativo Nacional, el Consejo Nacional de
Educación elaboró una agenda para el quinquenio 2006-2011, así como medidas
de arranque para el periodo 2007-2008 a partir de una agenda concertada con las
regiones del país.
En ese marco se ubica una propuesta para incrementar significativamente el nivel
de aprendizajes de los estudiantes más excluidos del país, que es el Programa
de Acompañamiento Pedagógico: unidocentes y multigrado.
¿Cómo hacerlo? Nuestro país no tiene incorporada una cultura institucional que
responda de inmediato con propuestas y medidas concretas para atender estos
temas urgentes. Necesitamos generar nuevas experiencias y recoger lo valioso
de aquellas que ya existen de manera dispersa en distintos ámbitos. El CNE ha
elegido una de las políticas que consideramos tienen un “efecto dominó”, es
decir, que por su nivel de articulación e integralidad dentro de una propuesta
más amplia, que es el Proyecto Educativo Nacional, genera y moviliza otras
políticas, forjando así sinergias necesarias para ir construyendo y diseñando
políticas en una lógica de reforma educativa, una reforma integral.
El sistema de acompañamiento pedagógico es una manera de experimentar
el proceso de implementar una política transformadora. Esta propuesta se ha
elaborado a partir de experiencias que han mostrado éxito en el Perú, pues uno
de los retos en la política educativa peruana es partir de lo mejor que existe
en el país, así como partir de evidencias concretas y no sólo de opiniones,
tendencias o pareceres sobre lo que debe hacerse.
La propuesta de acompañamiento pedagógico es una función esencial de todo
sistema educativo moderno, y es también una llave que permite atraer otras medidas
indispensables para la mejora de la calidad de los aprendizajes, la profesionalización
docente, generar cambios en la gestión pedagógica e institucional de las escuelas,
así como su articulación en redes educativas, entre otras medidas.
5
7. Consejo Nacional de Educación
En una primera etapa esta propuesta tiene una misión: lograr que en un plazo de
tres años los estudiantes de escuelas rurales unidocentes y multigrado mejoren
significativamente su nivel de aprendizajes, de conformidad con lo planteado
en la agenda de prioridades 2006-2011, en el Plan de Educación para Todos, en
las 11 Acciones a favor de la Infancia, y tal como ha ocurrido en las experiencias
analizadas para formular esta propuesta. Sólo una gestión orientada a resultados
permitirá que iniciativas como ésta no sean nuevamente absorbidas por las
prácticas tradicionales del sistema educativo.
Mejorar los aprendizajes a partir del acompañamiento pedagógico no es
sólo una propuesta del Proyecto Educativo Nacional, pues el Ministerio de
Educación, la Mesa de Concertación para la Lucha contra la Pobreza y la
Asamblea de Presidentes Regionales la tienen incorporada en su agenda de
prioridades. Estas propuestas han sido elaboradas en diálogo conjunto entre
dichas instituciones y con otras organizaciones especializadas como el Grupo
Impulsor de la Educación en Áreas Rurales. El Presupuesto de la República, en
su nueva organización por resultados, incorpora también al acompañamiento
pedagógico como componente del programa estratégico Logros de Aprendizaje
al finalizar el III ciclo.
Este diseño se encuentra en una versión 2.0, mejorada y ajustada a partir de los
aportes de las instituciones de la sociedad civil, técnicos del MED y funcionarios
de UGEL. Los componentes centrales del acompañamiento son:
• Programa de Formación que brinde los insumos básicos a los acompañantes
en un primer momento de preparación, y que también sea constante a
manera de soporte continuo.
• Asistencia itinerante a las escuelas, a cargo de un docente acompañante que
asesora, apoya y aconseja al docente en recursos didácticos pero, sobre todo,
en capacidades pedagógicas que aseguren su dominio de conocimientos
disciplinares y habilidades básicas, su comprensión del currículo y aplicación,
que desarrollen las competencias pedagógicas que le permitan capitalizar
los distintos saberes que coexisten en un aula diversa, y que adquieran
habilidades sociales básicas para entender y resolver conflictos con equidad
y reflexividad.
• Redes Escolares que articulen a un grupo de centros educativos con el fin
de retroalimentarse entre ellos, de manera que el cambio institucional se
enfatice y se piense en un modelo de gestión pedagógica más eficiente.
• Caja de Herramientas, la que incluye los instrumentos necesarios para dar
una asistencia técnica y sostenida a las escuelas, acorde con las necesidades
de estas.
• Centro de Recursos como un espacio de soporte tanto para los acompañantes
como docentes y directores, donde estos puedan obtener las herramientas
• Línea de Base sobre los aprendizajes de los estudiantes, prácticas pedagógicas
en el aula, prácticas de gestión, clima institucional y relación con las familias
y comunidad.
6
8. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Es importante que esta propuesta se implemente de manera progresiva, por lo
que se ha calculado tomar un distrito por región para la fase de inicio, así como
un estimado de presupuesto general por región.
Ahora corresponde que el Ministerio de Educación y los gobiernos regionales se
comprometan a llevar a cabo esta propuesta, acomodarla según las necesidades
de cada ámbito, asegurar un presupuesto y equipo técnico que coordine y
gerencie este sistema de acompañamiento, así como generar los cambios
necesarios normativos que obstaculicen su desarrollo y permitan mantener el
objetivo central que es mejorar los aprendizajes.
7
9. Consejo Nacional de Educación
Concretando prioridades del Proyecto Educativo
Nacional y la Agenda Macro-regional en Educación
Aportes para diseñar un sistema
de acompañamiento pedagógico
a instituciones educativas en una
red distrital
En varios países de América Latina y del resto del mundo se ha ido haciendo
evidente la necesidad de prestar asistencia continua a los procesos de cambio
en el desempeño docente, acompañando la práctica diaria de los maestros en
su mismo lugar de trabajo, ayudándolos a reconocer sus fortalezas y debilidades
al interior de su propio quehacer profesional. La constatación de la dificultad
inevitable que supone transitar de un paradigma pedagógico a otro, redefinir y
resignificar los roles del que enseña y del que aprende, propiciar aprendizajes
complejos o el desarrollo de habilidades de orden superior, más aún en un
aula heterogénea y con un profesorado que arrastra serias deficiencias en su
formación inicial, ha llevado a considerar la necesidad de brindar soporte
especializado y permanente a las escuelas, una función que los modelos de
supervisión actualmente vigentes no ofrecen ni garantizan.
Reestruturación de las
instancias de gestión
educativa
Programas intersectoriales
en salud, nutrición,
saneamiento, cuidado y
educación infantil
Paquete básico de
insumos para las
instituciones educativas
Curriculos regionales
Expansión de una
educación inicial
escolarizada de calidad
para niños de 4 y 5 años
Especialización de docentes Programa de
CPM
en I Ciclo de la EBR
capacitación docente
Sistema nacional descentralizado
de apoyo técnico y acompañamiento
pedagógico
Identificación de
estándares en
áreas prioritarias de
aprendizaje en la EBR
Evalución
docente
Evaluación y mecanismos regulares de
definición, entrega y aprovechamiento
de resultados
Diagrama 1. agenda de prioridades del proyecto educativo nacional
La mejora de los aprendizajes en la educación básica depende de un conjunto de
factores, que tienen que ver con el equipamiento de las instituciones, la gestión
escolar, la formación de los profesores, nuevas reglas de juego para el ejercicio
de la docencia, evaluación periódica de los progresos en el rendimiento de los
alumnos, una educación inicial con mayor cobertura y calidad y programas que
compensen las desventajas iniciales de los alumnos a nivel de su salud y nutrición.
Todos estos aspectos son prioritarios y están explícitamente demandados en el
Proyecto Educativo Nacional. Pero en todos los casos, un mecanismo capaz de
asegurar al docente y al director apoyo y asistencia pedagógica permanente a sus
esfuerzos de cambio, resulta indispensable.
8
10. Programa de Acompañamiento Pedagógico
No obstante, una política de apoyo y acompañamiento pedagógico permanente
a las instituciones escolares organizadas en red, es una condición necesaria
pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en la
educación básica.
La política 8.2. del Proyecto Educativo Nacional propone «Establecer programas
de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de
servicio a las Redes Escolares». Pero también señala la necesidad de hacer
converger en el centro educativo un conjunto de acciones enfocadas a los
aprendizajes. Por ejemplo, la dotación de condiciones materiales esenciales,
aún no plenamente garantizadas, y la activación de programas compensatorios
focalizados en las necesidades más agudas de los grupos poblacionales con
mayores desventajas y en los tramos más críticos del sistema, como el ciclo
I de la educación básica. Mejorar aprendizajes exige, así mismo, políticas de
gestión que superen el burocratismo actual y recuperen la función del director
como líder pedagógico de los procesos de cambio institucional. Exige también
políticas más efectivas de formación docente, dirigidas no a individuos sino
a escuelas y que partan de la evaluación de la propia práctica docente, en
el marco de una carrera pública basada en el mérito y el buen desempeño.
De esta manera, el programa de acompañamiento pedagógico sería capaz de
desencadenar un «efecto dominó» en el proceso de implementación de políticas
dirigidas a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de áreas rurales.
Estas y otras demandas apremiantes están contenidas en la Agenda Abierta
de prioridades en la implementación del Proyecto Educativo Nacional para el
periodo 2007-2008, hecha pública por el Consejo Nacional de Educación a
principios de este año. En el contexto de estas políticas prioritarias, la política
de acompañamiento pedagógico a los centros educativos cumple una función
esencial (ver diagrama 1) y su puesta en práctica puede motivar y facilitar la
emergencia de otros procesos que refuercen, complementen y sostengan el
impacto de sus acciones.
Por ejemplo, si el acompañamiento pedagógico busca aportar a la transformación
de las prácticas pedagógicas en la educación básica, va a ser necesario
elaborar y concertar criterios de calidad que permitan distinguir el buen y el
mal desempeño; fortalecer la responsabilidad profesional del docente; construir
climas institucionales amigables, integradores y estimulantes al interior de
las escuelas; así como aprender a hacer uso eficaz, creativo y culturalmente
pertinente de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Del mismo modo, va a ser conveniente la constitución de redes escolares
territoriales, que faciliten la cooperación horizontal de las instituciones educativas
de una misma localidad, así como la ampliación progresiva del tiempo efectivo
de aprendizaje. Igualmente útil será contar con estándares nacionales de
aprendizaje en ámbito claves del currículo escolar y con evaluaciones nacionales
del rendimiento cada vez más efectivas en su capacidad de retroalimentación
de la enseñanza.
9
11. Consejo Nacional de Educación
Todas estas medidas forman parte de las políticas 6, 7 y 8 del Proyecto Educativo
Nacional y deberían concurrir a posibilitar, fortalecer y ampliar el impacto
de un sistema permanente de acompañamiento pedagógico a las escuelas, el
mismo que el Proyecto Educativo Nacional orienta, literalmente, a sostener los
procesos de cambio institucional de las escuelas.
Propósitos
De acuerdo al segundo objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional, las
actuales instituciones escolares necesitan entrar a un proceso de reconversión en
instituciones autónomas y organizadas, capaces de gestionar y aplicar prácticas
pedagógicas que permitan a todos aprender con éxito, de manera crítica y
creativa, pero capaces también de propiciar una convivencia grata, libre de
discriminación e imposición cultural (Resultado 2).
FINALIDAD
En síntesis, la finalidad principal de la acción de acompañar
y asistir técnicamente de manera constante a los maestros
en su propio centro educativo, es la de contribuir a que
«todos aprendan con éxito, de manera crítica y creativa», lo
que significa mejorar el rendimiento escolar garantizando
equidad en el acceso a logros y a oportunidades de
aprendizaje de calidad.
El mecanismo principal para lograr este fin es el
acompañamiento pedagógico, estrategia que a su vez
contribuye a la profesionalización del rol de docentes y
directores, transformando cualitativamente las prácticas
pedagógicas y de gestión que actualmente predominan en
las escuelas.
En ese horizonte, la política de acompañamiento pedagógico se propone,
junto a la formación de redes escolares y la ampliación del tiempo efectivo de
aprendizaje, crear un conjunto de apoyos y condiciones en los centros educativos
para que rompan su aislamiento y propicien de una manera sostenible estos
procesos de cambio institucional.
De manera más específica, el Proyecto Educativo Nacional orienta esta política
a ofrecer de manera continua a docentes y directores de las Redes Escolares
Distritales el acompañamiento y asesoramiento técnico especializado que
requieren en los aspectos pedagógicos y de gestión escolar, dentro de una
estrategia global de gestión pedagógica que logre poner en práctica las políticas
regionales y nacionales de calidad y equidad educativas.
10
12. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Objetivos
En dirección a estas finalidades, un sistema de apoyo y acompañamiento pedagógico
a los centros educativos debería cumplir básicamente seis objetivos generales:
1. Desencadenar procesos de cambio institucional en las Instituciones Educativas
a nivel pedagógico y de gestión, enfrentando los problemas más críticos en
su desempeño mediante planes de asesoramiento enfocados al desarrollo de
capacidades, con metas claras y plazos específicos.
2. Complementar el impacto de los programas de formación docente en servicio,
posibilitando a los profesores aprender de su propia práctica, fortaleciendo
competencias en colaboración con los colegas de su propia institución educativa.
3. Ayudar a los docentes a articular pedagógicamente las necesidades reales
de las escuelas rurales para lograr aprendizajes de calidad y los insumos
entregados por el Ministerio de Educación, como materiales, textos,
computadoras, etc.
4. Generar en los centros educativos asistidos climas amigables, integradores
y estimulantes, de altas expectativas en las posibilidades de logro de sus
estudiantes, donde la institución se hace responsable por la calidad de los
aprendizajes y se compromete con eso.
5. Aportar a la gestión regional de educación un mecanismo efectivo de gestión
pedagógica, permitiéndole cumplir la función de asesorar pedagógicamente
a los centros educativos que la ley le asigna y que el actual diseño de las
instancias de gestión local no le permiten.
6. Producir información actualizada acerca del estado de las prácticas
pedagógicas y de gestión de los centros educativos, identificando fortalezas,
debilidades, nudos críticos y logros; y canalizando demandas y requerimientos
a las instancias que correspondan.
El desafío de los aprendizajes es, a la vez, el desafío de la formación docente y
del cambio de las prácticas en las escuelas, lo que supone inevitablemente la
construcción de nuevos sentidos para la educación y, por lo tanto, para los roles
del docente, del director y de la escuela. El sistema de acompañamiento por sí
solo, no va a dar todas las respuestas requeridas para mejorar los aprendizajes, pero
puede ayudar y es una condición necesaria para el surgimiento y afianzamiento
de las nuevas identidades, capacidades y prácticas de los maestros.
Fase de inicio: las prioridades
La prioridad de los próximos tres años debiera ser
la institucionalización del programa en el marco del
sistema de gestión local y regional de educación,
así como en el imaginario de los docentes y sus
familias, asegurando con firmeza la especialización
de la función y los recursos y herramientas básicas
necesarias para operar con eficacia. En este periodo,
el programa debiera demostrar su capacidad de
incidir en la mejora del desempeño docente y en
los resultados de aprendizaje de los niños.
11
13. Consejo Nacional de Educación
LA ESCUELA RURAL COMO PRIORIDAD
Una política de acompañamiento pedagógico situada en
el marco y la perspectiva del Proyecto Educativo Nacional,
debiera empezar por el segmento más pobre del sistema
educativo y por el tramo más crítico de la escolarización.
Es decir, debiera priorizar en su primera fase al sector más
desatendido y con los resultados de aprendizaje más bajos
según las últimas evaluaciones nacionales: la escuela rural
y los primeros grados de la educación básica.
Estamos hablando de un total de 20.688 escuelas rurales unidocentes y multigrados,
con 41.148 docentes y 935.538 alumnos matriculados. Este grupo de escuelas
tiene un peso importante en el sistema de educación básica del país:
• Escuelas. Estas 20.688 escuelas unidocentes y multigrado representan un 30,3%
del total nacional; 48,1% del total nacional público rural; 72,8% del total
nacional publico de primaria; 91,1% del total nacional público de primaria rural
y 94,9% del total nacional público de primaria Unidocente y Multigrado.
• Docentes. Los 41.148 docentes explican un 13,4% del total nacional; 44,4%
del total nacional público rural; 29,7% del total nacional público de primaria;
71,5% del total nacional público de primaria rural y 90,7% del total nacional
público de primaria Unidocente y Multigrado.
• Alumnos. Los 935.538 alumnos matriculados en el 2007, significan un 14,1%
del total nacional; un 46,3% del total nacional público rural; un 28,8% del total
nacional público de primaria; 72,3% del total nacional público de primaria rural
y 90,9% del total nacional público de primaria Unidocente y Multigrado.
Promediando, podríamos tener para este universo de escuelas los siguientes ratios:
• Alumnos por IE
• Alumnos por Maestro
• Docentes por IE
• Secciones por Docente
• Alumnos por Sección
47,2
22,7
2,1
2,7
8,3
Esta prioridad implica también asociar esta política a programas compensatorios que
ayuden a revertir o paliar ciertas desventajas de inicio; así como diseñar un modelo de
trabajo pertinente a las condiciones materiales, pedagógicas y de lejanía de las escuelas
unidocentes y multigrado que existen predominantemente en las áreas rurales.
Antecedentes
Como ya se ha mencionado, la política 8.2 del Proyecto Educativo Nacional (PEN)
propone «Establecer programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones
permanentes de servicio a las Redes Escolares». Estamos hablando básicamente un
programa de asistencia técnica a las instituciones educativas que, según el Proyecto
Educativo, debería contar con personal seleccionado y certificado para cumplir a la
vez una función formadora, asesora y técnica a los centros educativos.
El Proyecto Educativo señala que podría, además, canalizar otros servicios, como
préstamo de materiales educativos o equipos diversos a todas las instituciones de la
red, así como apoyo técnico y financiero a proyectos de investigación sobre procesos
de enseñanza y gestión. Para eso, el PEN plantea convenios con otros sectores
12
14. Programa de Acompañamiento Pedagógico
¿Acompañar es lo mismo que supervisar y monitorear?
Para entender mejor la concepción de un sistema de acompañamiento es necesario
precisar los términos y acciones que se vinculan con esta política, distinguiéndolos
de otros proceso que suponen también la presencia o la visita de un agente externo
al centro educativo.
• Supervisión es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normatividad
que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes. Es
necesariamente efectuada por la autoridad y ahora, en principio, debería estar
vinculada a la Superintendencia de reciente creación.
• Monitoreo es el recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a
los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los
insumos, procesos y productos esperados. Un supervisor debe manejar muy
bien la normativa, pero monitorear es una labor más técnica.
• Acompañamiento es el acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue
de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona
o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al
docente y al director en temas relevantes de su práctica.
El acompañamiento no es dar consejos al paso mientras se supervisa o monitorea.
Es asesoría técnica para mejorar la enseñanza y la gestión del director, lo que
exige poner en práctica un plan de asistencia técnica dirigida a resolver problemas
previamente identificados y a lograr objetivos precisos.
No obstante, un sistema de monitoreo tiene sus propios requerimientos, a nivel de
diseño, instrumentos, personal, cronograma y costos. En el marco de una gestión por
resultados del presupuesto educativo, resulta fundamental contar con un sistema de
monitoreo de los indicadores de los resultados comprometidos en el plan estratégico
sectorial. Pero la matriz de indicadores que este sistema, aún inexistente, debería
monitorear, es mucho más amplia que aquella con la que trabajaría el programa de
acompañamiento, delimitada al desempeño de docentes y directores.
La información que el sistema de monitoreo reporte, cuando exista y entre
en funciones, le será útil al programa de acompañamiento. Y aunque estas
convergencias son indispensables, se trata de procesos distintos que funcionan
de manera separada con su propio cronograma y personal, el mismo que debe
responder a requerimientos distintos de capacidades y competencias.
públicos, concertando planes de trabajo y conjugando esfuerzos; así como de pactos
con empresas, medios de comunicación, clubes y asociaciones culturales, entre otras
organizaciones locales, que fortalezcan la capacidad de servicio de los Programas.
Pero si una política de estas características aparece en el Proyecto Educativo
Nacional es porque existen diversas experiencias dentro y fuera del país, desde
la acción del Estado o de instituciones no gubernamentales de promoción del
desarrollo educativo, que han venido demostrando su viabilidad, su necesidad
y su impacto sobre las prácticas docentes.
Las experiencias nacionales
Ha sido el caso, por ejemplo, de la experiencia del proyecto de UNICEF «Abriendo
puertas» entre el 2000 y el 2003 en Ayacucho, Apurímac y Huancavelica; lo es
13
15. Consejo Nacional de Educación
ahora del Proyecto AprenDes, que auspicia USAID, en más de 140 escuelas
públicas de la región San Martín desde el 2004; del Proyecto PROMEB, auspiciado
por ACDI, en las escuelas rurales de Piura, desde el 2002; del proyecto de TAREA
«Maestro más maestro» en escuelas rurales de altura en una provincia del Cusco;
del Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros, impulsado
por la Universidad Cayetano Heredia desde el 2002; de la red de colegios Fe y
Alegría, en particular de los que funcionan en áreas rurales, entre varios otros.
Desde el Estado, fue el caso del Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD)
entre 1995 y 2000; y ahora del Programa Nacional de Formación y Capacitación
Permanente para docentes (PRONAFCAP) y del Programa de Educación en Áreas
Rurales (PEAR), para no mencionar antecedentes en la reforma educativa de los
años 70.
En todas estas experiencias ha existido o existe un componente de
acompañamiento pedagógico, entendido como asesoramiento al docente
para mejorar la enseñanza o al director, para optimizar la gestión del centro
educativo, desplegándose una muy diversa gama de estrategias para cumplir tal
propósito, desde distintos enfoques y énfasis.
Sin embargo, pese a haber probado su importancia, tal acción nunca
trasciende la experiencia acotada en la que surge hasta el plano más general
de las políticas públicas. Se desarrolla como una experiencia coyuntural, no
como un componente permanente del sistema de gestión. Que la nueva Ley
General de Educación (LGE) señale como una función básica de la gestión
educativa asesorar pedagógicamente a los centros educativos y convertirlos en
comunidades de aprendizaje orientadas a la excelencia de sus resultados, no ha
sido suficiente para motivar al sistema a instalar e institucionalizar un mecanismo de
acompañamiento, aprendiendo de las lecciones incluso de su propia experiencia.
Quizás por esta misma razón, estas experiencias no generan mecanismos de
reproducción y autosostenimiento, es decir, descansan en personal seleccionado
pero no especializado en la tarea de asistir pedagógicamente a otro profesional
en su lugar de trabajo y a partir del análisis de su propio de empeño. Por lo
s
tanto, no producen un programa replicable de formación y reciclaje permanente
de las personas llamadas a cumplir esta función, a desarrollar mayores habilidades
para enfrentar desafíos mayores o a reemplazar a las que se van. Lo que quiere
decir que no dejan como legado sistemas de formación para la función que permitan
reproducir las buenas experiencias de acompañamiento.
14
16. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Sistema de acompañamiento pedagógico: bases legales
El Proyecto Educativo Nacional, aprobado
por Resolución Suprema Nº 001-2007-ED,
plantea «Establecer Programas de Apoyo y
Acompañamiento Pedagógico con funciones
permanentes de servicio a las Redes Escolares»
(política 8.2). Dice que esta política «busca
ofrecer de manera continua a docentes y
directores de las Redes Escolares Distritales
el acompañamiento y asesoramiento técnico
especializado que requieren en los aspectos
pedagógicos y de gestión escolar dentro de
una estrategia global de gestión pedagógica
orientada a poner en práctica las políticas
de calidad y equidad de carácter regional y
nacional, dirigidas a la institución educativa».
Esta política se basa en la Ley General de
Educación Nº 28044, cuando indica que el
primer objetivo de la gestión educativa es
contribuir a «desarrollar la Institución Educativa
como comunidad de aprendizaje, encargada
de lograr una excelente calidad educativa»
(Art. 64). Es decir la calidad de la enseñanza
y los aprendizajes es responsabilidad de la
gestión, no sólo del aula.
La ley dice, además, que la primera finalidad
de las UGEL es «fortalecer las capacidades
de gestión pedagógica y administrativa
de las insituciones educativas para lograr
t
su autonomía» (Art. 73), para lo cual,
debe «asesorar la gestión pedagógica y
administrativa de las instituciones educativas
bajo su jurisdicción» (Art. 74d). Señala incluso
que las Direcciones Regionales de Educación
están en la obligación de «incentivar la
creación de Centros de Recursos Educativos
y Tecnológicos que contribuyan a mejorar
los aprendizajes en los centros y programas
educativos» (Art. 77).
Tercerizar. No obstante, la ley también
señala que sus instancias están facultadas
a «canalizar el aporte de los gobiernos
municipales, las Instituciones de Educación
Superior, las universidades públicas y privadas
y otras entidades especializadas» (Art. 73).
La ley dice además que las DRE pueden
«sus ribir con enios y contratos para lograr
c
v
el apoyo y cooperación de la comunidad
nacional e internacional que sirvan al
mejoramiento de la calidad educativa en la
región, de acuerdo a las normas» (Art. 77).
Quiere decir que la asesoría a los centros
podría brindarse canalizando el apoyo
especializado de instituciones de educación
superior de la localidad y la colaboración de
los municipios, tal como está planteado en la
política 8.2 del Proyecto Educativo Nacional.
Redes escolares. El PEN plantea «fomentar
y apoyar la constitución de redes escolares
territoriales responsables del desarrollo
educativo local» (política 8.1) y plantea,
además, la «creación de Programas de Apoyo
y Acompañamiento Pedagógico itinerante
para las Redes Escolares Distritales» (política
8.2.a).
Este planteamiento se basa en el artículo 74 de
la ley, que señala como una función de la UGEL
«Promover la formación y funcionamiento de
redes educativas como forma de cooperación
entre centros y programas educativos de su
jurisdicción, las cuales establecen alianzas
estratégicas con insiu io es especializas de
tt c n
la comunidad» (Art. 74h).
Supervisión y monitoreo. La ley distingue
claramente la función de «regular y supervisar
las actividades y servicios que brindan las
Instituciones Educativas, preservando su
autonomía institucional» (Art.74c), despejando
toda confusión con la función de «asesorar la
gestión pedagógica y administrativa de las
instituciones educativas bajo su jurisdicción»
(Art. 74d).
También distingue la función de monitoreo,
señalando que la UGEL debe «evaluar el
Proyecto Educativo de su jurisdicción en
concordancia con los Proyectos Educativos
Regionales y Nacionales» (Art. 74b),
«Identificar las necesidades de capacitación
del personal» (Art. 74p), y «las necesidades de
infraestructura y equipamiento» (Art.74m).
Acompañamiento. Finalmente, la Ley de
Presupuesto del sector público para el año
fiscal 2007, artículo 5º, señala explícitamente
que «no pueden ser objeto de anulaciones
presupuestarias los créditos presupuestarios
asignados
a
las
actividades
de…
Acompañamiento Pedagógico a Docentes en
el Aula» entre otras 10 acciones consideradas
prioritarias. De este modo, se reiera la distinción
t
de la función de asistir pedagógicamente a los
maestros en su propia aula.
15
17. Consejo Nacional de Educación
Una tercera dificultad ha sido la escasa delimitación de la función específica
de acompañamiento, entendida como asesoramiento pedagógico, en relación a
otras funciones, necesarias y complementarias pero distintas, como el monitoreo
y la supervisión. Más aún, la ambivalencia entre una función de asesoramiento
entendida como la acción de orientar y aconsejar a partir del análisis de la
fortalezas y debilidades del propio desempeño docente, y un asesoramiento
entendido como aconsejamiento prescriptivo a partir de lo demandado por
las normas técnico pedagógicas del propio Ministerio de Educación o por los
capacitadores, en el marco de los cursos o talleres ofrecidos a los docentes.
Es importante resaltar, sin embargo, los resultados significativos alcanzados por
las experiencias de AprenDes y PROMEB al ser sometidos a rigurosos procesos
de seguimiento y evaluación. En el caso del primero, al iniciarse el proceso en el
año 2004, sólo el 5% de los niños y niñas lograba un rendimiento esperado en
comprensión lectora para 1°, 3° y 6°, mientras que al final del 2006 lo conseguía el
16%, porcentaje ampliamente superior al inicial. Asimismo al inicio del proceso el
58% de estudiantes no obtenían siquiera un nivel básico en estas capacidades y tres
años después esta proporción se redujo al 25%, removiendo el atraso educativo.
La relación entre experiencias y logro de resultados hace una diferencia notable
porque da un mayor sustento a las lecciones que de allí se extraen.
De todos modos, los casos del PLANCAD y PRONAFCAD, programas estatales de
carácter masivo que incluyen un componente de acompañamiento pedagógico
entre sus estrategias, resulta un antecedente importante a tener en cuenta y
del cual es necesario extraer lecciones, a pesar de carecer de evaluaciones y
medición de resultados.
Experiencias actuales de acompañamiento
En el marco del estudio efectuado por Bruno Barletti para el Consejo Nacional
de Educación1, se tomó conocimiento de las experiencias de acompañamiento
pedagógico del Proyecto AprenDes, PROMEB, Tarea, y Centro Andino de
Excelencia para la capacitación de maestros de la UPCH, Fe y Alegría, Plan
Internacional y PEAR (proyecto que cerró en diciembre del 2007).
1 «Asistencia Técnica para un Programa Piloto de implementación de Políticas Prioritarias del Pro-yecto
Educativo Nacional», Informe de consultoría efectuada para el Consejo Nacional de Educación (CNE).
Bruno Barletti. Desarrollo Esencial, Lima 2007. En el marco de este estudio se sostuvieron numerosas
reunio-nes de trabajo con sus responsables y operadores de campo. Se efectuó un Taller en Lima, donde
participaron sus representantes, incluyendo a Tarpurisunchis, de Apurímac y a funcionarios de las DRE de
los Gobierno Regionales de Piura y San Martín. Se realizó así mismo un Taller en Piura, donde participaron
representantes de AprenDes, PROMEB, Tarea, el Centro Amauta, la Gerencia de Desarrollo Social del
Gobierno Regional, el Instituto Superior Pedagógico de Sullana y el Instituto Superior Tecnológico del
Proyecto Catamayo-Chira. Se hicieron Visitas a las instalaciones de las Sede de los Proyectos AprenDes
en Lima y Tarapoto, PROMEB y Plan Internacional en Piura, PEAR en el MED y Fe y Alegría en Lima;
así como a escuelas en los casos de PROMEB, AprenDes y PEAR. Se visitó cada aula y se conversó con
cada profesor sobre el proceso de adecuación a la nueva metodología, los cambios en la actitud de los
niños y las mejoras en los aprendizajes. También se les consultó sobre el interés y participación de la
Comunidad para apoyar el funcionamiento de la escuela, su relación con los centros de salud y la entrega
de insumos para el vaso de leche. Asimismo, se revisaron los cuadernos de los alumnos y se conversó
con ellos, aunque no se aplicaron pruebas se les pidió a algunos de 1r y 2º grado escogidos al azar, que
lean un texto y expliquen su contenido; y se les preguntó sobre problemas y operaciones matemáticas de
sus cuadernos. También se revisó la disponibilidad de agua y las instalaciones higiénicas.
16
18. Programa de Acompañamiento Pedagógico
El estudio encuentra puntos de convergencia en las experiencias de AprenDes,
PROMEB, Tarea, PEAR y Fe y Alegría. La centralidad de la figura y del rol del
acompañante está bastante clara en todos ellos, un maestro seleccionado por
sus capacidades que realiza una labor de apoyo al docente de aula observando
su desenvolvimiento con los alumnos y el desempeño de ellos; y que debe
construir, además, paulatinamente, un clima de aceptación y confianza con el
docente. Este acompañante, que algunas experiencias denominan «formador»,
pone a disposición del docente nuevas formas de hacer su labor en el aula,
incluyendo herramientas novedosas para el aprendizaje. Su presencia en las
escuelas, además, no es breve y episódica, sino frecuente y extensa, lo necesario
para obtener cambios en el desempeño de los maestros.
El estudio revela también una coincidencia de fondo en el valor de una enseñanza
que promueve la participación activa de los alumnos, lo que implica cambiar
el hábito del dictado de clases y el copiado en la pizarra, avanzando hacia un
trabajo de grupos, revisando materiales, discutiendo temas y planteando dudas
de manera abierta.
Todas las experiencias cuentan con un Centro Logístico, que reúne una serie
de recursos de apoyo. PROMEB lo denomina Redurcentro y AprenDes lo llama
«Centro de Recursos de Aprendizaje» (CRA). Aunque la combinación de servicios
en un espacio de estas características puede ser un horizonte (que podría llegar
hasta la implementación de un Laboratorio de PC para los alumnos), el estudio
enfatiza como central el concepto de un Centro de Operaciones (Logístico o
de Apoyo), como punto de apoyo para los acompañantes y punto de referencia
para los docentes de aula.
En todos los casos, además, un aspecto esencial es la integración a la comunidad
en la estrategia de implementación, aunque con diferentes enfoques y énfasis
en cada experiencia. El estudio considera que el enfoque de Tarea parece ser el
más integral en este aspecto, incluyendo en el equipo de acompañamiento una
persona encargada exclusivamente de esa función y con el perfil adecuado.
En algunos casos hay estrategias o herramientas de uso exclusivo, como la Guías
de Aprendizaje de AprenDes, la Guía para el Profesor de PROMEB y la Ludoteca
de PROMEB, para niños de los centros de educación Inicial y Primaria de la red
educativa. El estudio considera que cada estrategia e instrumento aportado por
las experiencias analizadas, combinados y aplicados eficientemente, podrían
dar un mayor aporte a la mejora del desempeño docente y los aprendizajes.
Se trataría de construir un modelo de acompañamiento capaz de capitalizar lo
mejor de estas experiencias.
Según el estudio, el Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR) del Ministerio
de Educación era el espacio que podría liderar la construcción de este modelo,
así como su promoción en todo el país. Lamentablemente, el cierre de dicho
proyecto, a pesar de sus logros y dificultades, limita la posibilidad de fortalecer y
generalizar el modelo. En todo caso, la idea es contar con un estándar nacional,
17
19. Consejo Nacional de Educación
abierto a propuestas complementarias, pero en base a un modelo sólido, que
podría ponerse a disposición de todas las Direcciones Regionales de Educación
e instituciones que se comprometan a poner en marcha el sistema, ofreciendo
incluso una suerte de certificación.
El estudio también señala que el proceso requiere un periodo mínimo de 3
años para consolidarse y ver resultados, lo que exige garantizar recursos para
este periodo desde un esquema multianual de presupuesto. Luego de esta etapa
recomienda mantener el mismo esquema, incluyendo la formación continua
de docentes y las mediciones del rendimiento de los alumnos, un ingrediente
fundamental del proyecto. Las experiencias analizadas revelan así mismo la
necesidad de evitar la alta rotación de los docentes de aula, factor que afecta
significativamente la continuidad el proceso.
Por otro lado, habría una tasa de no aceptación, que oscila entre el 10% y el 30%, lo
que significa que puede considerarse esperable la existencia de un grupo de centros
educativos donde no se logra implantar el Modelo. Se considera, sin embargo,
que el efecto demostración de su buen funcionamiento en otros centros educativos
puede cambiar la poca receptividad inicial del segmento más resistente.
En cuanto a la figura del acompañante, ser seleccionado por méritos y por perfil
configuraría un esquema de promoción, que debiera suponer no sólo prestigio
sino una mejora de su remuneración. En cualquier caso, las experiencias
refuerzan la necesidad de pautas sumamente claras para su selección y formación.
Sería deseable una selección realizada por una institución independiente y
técnicamente solvente, al igual que la formación para la función.
La experiencia internacional
En otros países, esta política tiene un lugar formalizado, presupuestado y
claramente distinguible de otras funciones del Estado igualmente importantes,
como la supervisión y el monitoreo, centrándose por completo en la asistencia
técnica al docente.
En Chile, por ejemplo, se asigna por concurso a las universidades un promedio
de US $ 20.000.00 anuales por cada 4 liceo para ofrecerle asesoramiento a nivel
pedagógico y de gestión, en función a un programa de tres años. En Argentina,
el asesoramiento a las escuelas se enfoca en las prácticas curriculares de los
docentes y en producir insumos para enriquecer esas prácticas, pero también
supone acuerdos institucionales para implementar actividades que promuevan
un cambio en las escuelas. En México se ofrece a través de instituciones públicas
denominadas «Centros de Maestros» que han proliferado por todos los Estados
y que constituyen lugares implementados con equipos, biblioteca y materiales
educativos muy diversos, así como con espacios de reunión y trabajo para
actividades formativas; los mismos que están a cargo de un grupo de asesores,
responsables de todo un ámbito territorial.
18
20. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Mejor desempeño docente:
¿Clave para mejorar aprendizajes?
El acompañamiento busca apoyar a los docentes a la renovación de sus prácticas,
en el marco de los desafíos plantados por el Proyecto Educativo Nacional (PEN)
y Ley de Educación. En ese sentido, la política 7.1 del PEN demanda “asegurar
prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos
de los niños”. Y propone diez criterios que representan desafíos de cambio que
requieren apoyo y acompañamiento:
1. Planes de clases basados en conocimientos previos, aptitudes, estilos e intereses.
2. Estímulo permanente y apoyo continuo a los que tienen más dificultades
3. Actividades de aprendizaje que atiendan la diversidad individual, sociocultural
4. Metodología coherente con las características de los estudiantes y logros a alcanzar
5. Trabajo en equipo: indagación, diálogo, debate entre alumnos y con el docente
6. Uso activo, interactivo, reflexivo y crítico de materiales educativos
7. Uso de la evaluación como instrumento pedagógico: identifica aciertos y errores
8. Estilos de aprendizaje activos: destierro de sedentarismo e inactividad
9. Clima de aula positivo: motivación, optimismo, disciplina grupal autorregulada.
10. Demostración de valores éticos y normas de convivencia democráticas
Se trata de abordar debilidades y fortalezas en la práctica docente en el marco
de estos criterios, con planes de asesoría y desarrollo profesional. Pero mejores
aprendizajes no depende sólo de mejores desempeños, sino también de escuelas
institucionalmente responsables de que todos aprendan y que, por tanto, previene
la deserción y la repetición y asegura el éxito de los primeros grados (política
4.1/4.2). Esto exige:
•
•
•
•
•
Especializar la enseñanza en el último año de inicial y primeros grados de primaria.
Incentivar el buen desempeño y la innovación relevante en los primeros grados.
Sistemas de detección oportuna de niños en riesgo de repetición y abandono.
Establecer estrategias de recuperación y tutoría a estudiantes en riesgo de repetir.
Programas compensatorios de subsidio directo o indirecto para superar desventajas.
El PEN demanda además fomentar en las escuelas «climas institucionales amigables,
integradores y estimulantes» (política 7.3). Los retos de gestión que esto supone son seis:
• Fomentar la integración social entre estudiantes de diversas edades y grados.
• Institucionalizar el trabajo en equipo, fomentando cooperación y
corresponsabilidad
• Desterrar prejuicios, exclusiones, discriminaciones y diversas formas de violencia.
• Establecer formas de enseñar y aprender basadas en los derechos de los niños.
• Fomentar y formar liderazgos cohesionadores en directores, docentes y estudiantes.
• Promover la participación protagónica de los estudiantes en la toma de decisiones.
En Estados Unidos, hay estados donde existen convenios entre grupos de
escuelas y Universidades que posibilitan una presencia activa de los catedráticos
e investigadores en las aulas, instruyendo a los docentes en las corrientes
pedagógicas más innovadoras y convirtiendo sus prácticas en objetos de estudio.
Del mismo modo, los programas de Mentoría que empiezan a implementarse
en varios países para apoyar a los docentes de aula que debutan en el ejercicio
profesional, se basan en el principio del acompañamiento y está a cargo de
docentes especialmente formados para ese rol.
19
21. Consejo Nacional de Educación
¿Qué es y para qué sirve el
acompañamiento?
Como ya se ha señalado, estamos definiendo como acompañamiento al
proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prácticas
pedagógicas y de gestión, en sus propios centros educativos y a partir de la
evaluación continua de su propia experiencia, en función a lograr mayores
niveles de rendimiento en los estudiantes.
En ese sentido, la primera tarea del acompañante es caracterizar las escuelas
a su cargo y establecer un inventario de fortalezas y debilidades a nivel de las
prácticas pedagógicas y de gestión, así como de medir el nivel de aprendizajes
del alumnado. Sobre esta línea de base, su segunda tarea es diseñar un plan de
acompañamiento, con estrategias diferenciadas de atención según la diversidad
de situaciones identificadas.
Gestión local
Plazas
Coordinación
Apoyo administrativo
Municipio
Centro de recursos
Asistente
administrativo
Asistencia itinerante
Línea de base
Plan de asesoramiento
Vistas / asistencia directa
Círculos de interaprendizaje
Actividades formativas
Estadía en la escuela
Jornadas pedagógicas
Auxiliar en aula
Demostraciones
Pasantías
Nucleo coordinador de red
Programa de
formación
Selección
Gestión regional
Financiamiento
Soporte técnico
Red escolar
del Distrito
ISP
Plazas
Docentes
Capacitación
Caja de
herramientas
DIAGRAMA 2: CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DE UNA ESTRATEGIA DE ACOMPAÑAMIENTO.
Los equipos de acompañamiento de un distrito necesitan ser escogidos en base a un perfil
de aptitudes a través de mecanismos transparentes y recibir una formación sistemática
en varias etapas, que los certifique para el rol. Un ISP acreditado y reconvertido hacia
la formación docente en servicio podría cumplir un rol fundamental en este aspecto.
Cada acompañante debe hacerse cargo de 7 a 10 centros educativos y elaborar un
plan de trabajo en base a un diagnóstico previo de las fortalezas y debilidades en el
desempeño de los docentes de las escuelas que tiene a cargo. El distrito debiera contar
con un Centro de Recursos que constituya su base de operaciones. El Municipio
debiera aportar en esto. Las UGEL deberían prestar apoyo administrativo y las DRE el
presupuesto, asumiendo este programa bajo el esquema de tercerización de una de
sus funciones: asesorar pedagógicamente a los centros educativos.
20
22. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Esto exige considerar el tiempo de dedicación a cada escuela. Ninguna debe
quedar sin atender, pero algunas requerirán mayor atención y estrategias
especiales, ajustadas a sus necesidades. El plan de acompañamiento no puede
estandarizar criterios y prorratear tiempos, la no adecuación previa a las
necesidades desvirtúa el carácter de esta política. En las experiencias analizadas
el tiempo mínimo indispensable es de permanencia en un centro educativo es
el de una jornada completa.
La lejanía y las dificultades de acceso no debieran relativizar este principio,
pues en situaciones de dispersión extrema, al acompañante debe tener menos
escuelas. Esto supone el diseño previo de una tipología de escuelas en el ámbito
de intervención, según sus características y facilidades de acceso. Hay que
garantizar que cada una reciba la atención que necesita, no abaratar costos bajo
un falso criterio de eficiencia.
Lo que el acompañante no puede ni debe hacer
El acompañante necesita generar un vínculo de confianza con los docentes a su
cargo, de otro modo no sería posible conseguir apertura a sus orientaciones ni
disponibilidad al cambio. Todas las experiencias previas confirman la primordial
importancia de este criterio. Por lo tanto, el personal que cumple una función de
acompañamiento no debe ser rotado ni recibir encargos que pongan en riesgo las
relaciones de confianza.
Esta es también la razón por la cual el acompañante no puede cumplir a la vez las
funciones de supervisión, cuya naturaleza exige reportar información a la autoridad
sobre el cumplimiento o incumplimiento de normas, con consecuencias inevitables
para el supervisado. Si bien esta función es necesaria, debe ser cumplida por otro
agente. El motivo, en cambio, por el que no puede asumir a la vez la función de
monitoreo es porque los criterios e indicadores con los que trabaja el sistema de
acompañamiento no son necesariamente los mismos con los que necesita trabajar un
sistema de monitoreo, cuyo referente principal no son los desempeños pedagógicos
de los docentes de un grupo de escuelas sino los resultados programados de las
políticas nacionales y regionales.
Una razón adicional es que un sistema de monitoreo requiere a su vez de un sistema
de información que procese y organice los datos registrados, así como de personal
especializado. Si el personal a cargo del acompañamiento se hace cargo a la vez de
esta tarea, va a verse obligado a restar tiempo de dedicación a las escuelas, poniendo
en riego el cumplimiento de sus propias metas y de su propio rol. El ahorro de
personal en el componente ‘monitoreo’ tendría como contrapartida el desperdicio de
la inversión en el componente ‘acompañamiento’ pues entorpecería inevitablemente
el cumplimiento de sus funciones.
De otro lado, tampoco es aconsejable que, a futuro, la información que el
acompañamiento genere respecto al desempeño docente en su jurisdicción, pueda
ser utilizada por un eventual programa de evaluación docente adscrito a la nueva
21
23. Consejo Nacional de Educación
Carrera Pública Magisterial. La evaluación de desempeño que efectúa el sistema
de acompañamiento aporta a su plan de trabajo, de ninguna manera a programas
que hagan uso de esa información a efectos de ascenso o remuneraciones, premios
o castigos. Esta mezcla puede afectar también la confianza, distorsionando los
propósitos del acompañamiento y de los instrumentos que aplica.
Otra función que los acompañantes no deben realizar es fungir de correa de
transmisión de normas y directivas oficiales del sector, sea del nivel local, regional o
nacional. Esa es una labor de las UGEL y sus especialistas, sin duda necesaria, pero
ajena a la tarea de prestar asistencia técnica a docentes y directores en función a
mejorar desempeños. La figura de un equipo de acompañantes adscritos a la UGEL
como funcionarios disponibles para toda clase de tareas, además de las propias,
es completamente contraproducente porque implica la burocratización de su labor
y la distorsión de su rol, como ya ocurre con los funcionarios del área de gestión
pedagógica.
Por lo demás, el asesoramiento pedagógico a partir del análisis del de empeño
s
docente no equivale a instruir en la aplicación de normas. Para hacer lo segundo
no se requiere línea de base ni una preparación especial, se trata básicamente de
entregar información e inducir a su acatamiento, desde una posición de autoridad.
De todos modos, es indispensable que las instancias de gestión educativa hagan
supervisión del proceso de acompañamiento, para lo cual el programa requiere de
otro tipo de organización, como veremos más adelante.
¿En qué consiste acompañar?
• Apoyar técnicamente a los centros educativos a su cargo en sus procesos y
metas de cambio institucional.
• Asesorar a los docentes para elevar el estándar de calidad de sus prácticas
pedagógicas, en un marco de desarrollo profesional.
• Asesorar a los directores para orientar sus enfoques y prácticas de gestión a
la mejora de los aprendizajes escolares.
• Brindar y/o canalizar todo apoyo técnico requerido por los centros educativos
hasta resolver sus dificultades y cumplir las metas.
• Canalizar necesidades y requerimientos prioritarios de las instituciones de su
red a las instancias de gestión local y regional.
¿Cómo debe hacerlo?
• Ofrecer asesoramiento propiciando el análisis crítico de los docentes sobre
su propia práctica y un desempeño profesional reflexivo.
• Diseñar sus estrategias de asesoramiento en base a las fortalezas y debilidades
en la enseñanza y la gestión previamente identificadas.
• Promover círculos de interaprendizaje entre los docentes de su red y apoyarlos
pedagógicamente.
• Distribuir su tiempo de visitas y atención a cada centro educativo en función
a las necesidades detectadas de cada uno.
22
24. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Acompañando a los directores
No es tarea de los acompañantes instruir a los directores
en las obligaciones administrativas que les adjudican
las normas, sino asesorarlos para el cumplimiento
de sus responsabilidades en la gestión pedagógica.
Dicho de otro modo, la gestión administrativa no es
el foco de esta política.
En el marco de un trabajo en red con todas las instituciones escolares de la
localidad, el sistema de acompañamiento sí prevé la presencia de un asistente
dedicado en exclusiva a apoyar a todos los directores de la red en su función
administrativa, a fin de ampliar su margen de posibilidades para intervenir en
el fomento de un clima institucional acogedor y colaborativo, buenas prácticas
docentes y mejores aprendizajes.
En efecto, el acompañamiento de la gestión del director supone asesorarlo en
estrategias para la generación de un buen clima en el aula y en la escuela, acogedor
y productivo; para el establecimiento de alianzas con los padres de familia y la
comunidad a favor de los aprendizajes, desde el fortalecimiento del CONEI; para
el uso de sus herramientas de gestión, como el PEI, el PCC y el PAT, como medios
para procurar el mejoramiento del desempeño docente, del clima institucional y
los rendimientos.
¿Qué debe hacer para cumplir bien su rol?
• Planificar, evaluar y reprogramar mensualmente la ruta, objetivos y contenidos
del acompañamiento.
• Visitar los centros educativos asignados de su red educativa local de manera
regular y de acuerdo a su plan de acompañamiento.
• Realizar evaluaciones periódicas sobre el avance de los docentes y directores
que están bajo su asesoría.
• Presentar informes periódicos con evidencia empírica de los avances y logros
de los maestros.
• Procesar e incorpora las conclusiones y recomendaciones de los reportes de
las visitas y actividades efectuadas.
• Elaborar y/o seleccionar material para los docentes y para el trabajo con los
niños en función a las necesidades detectadas.
• Conocer, comprender, utilizar y mantener constantemente actualizada su
«caja de herramientas».
• Hace uso de diverso tipo de estrategias formativas y de asesoramiento, como
pasantías, cursos por Internet, seminarios, etc.
¿Temporal o permanente?
Los antecedentes registrados revelan que esta función ha sido asumida siempre
como una medida temporal y, como ya se ha dicho, que ha tendido a ser mezclada
o confundida con las funciones de supervisión y monitoreo. Sin embargo, según
23
25. Consejo Nacional de Educación
lo planteado en el PEN y en la LGE, la función de acompañamiento es una
función permanente.
Los argumentos a favor de la continuidad de esta función pueden establecerse desde
dos preguntas distintas: A) ¿Cuánto tiempo se requiere para que los centros educativos
de una determinada red distrital superen dificultades atávicas en sus prácticas
pedagógicas y de gestión, alcanzando un estándar deseable de calidad y equidad?
B) ¿Cuánto tiempo se requiere para que la función de acompañar, apoyar, asesorar,
motivar e impulsar a las escuelas se afirme como parte del sistema de gestión local?
Respecto a la primera pregunta, reiteremos que asesorar pedagógicamente a
las escuelas es una función establecida por ley y por tanto una responsabilidad
de la gestión pública, debiendo estar disponible para los centros educativos de
manera permanente.
Más allá de la ley, sin embargo, una institución en crisis como la escolar,
en razón de su cada vez más insostenible desfase histórico, no va a resolver
sus complejos procesos de cambio institucional en el corto plazo. Menos
aún la escuela que heredamos, excluyente, autoritaria, rígida, autocentrada y
uniforme. Es por eso que su transformación en una institución eficaz, integradora,
culturalmente pertinente, vinculada a la vida, acogedora y democrática, tiene
etapas y necesita diferenciar metas de cambio en cada una de ellas.
De este modo, resolver los problemas y objetivos trazados para una fase no
agota su rol, sólo hace posible pasar a una etapa de mayor amplitud o exigencia.
Cada fase levanta necesidades distintas, por lo que habrá algunas de mayor
intensidad que otras, dependiendo de cada contexto. La experiencia indica que
el primer año requiere ser invertido en construir la línea de base y en diseñar
las estrategias, pero también en habituar a los maestros a la presencia continua
y confiable de asesores en su rutina.
El efecto de este proceso en el rendimiento escolar parece presentarse, en
general, no antes de los tres años, por lo que sería un error esperar resultados
inmediatos y anticipar juicios sobre la calidad del programa basándose en falsas
expectativas.
Respecto a la segunda pregunta, el programa de acompañamiento podría darse
un plazo para quedar instalado funcionalmente como parte del sistema de
gestión educativa regional y local, con respaldo en las normas y el presupuesto
público, en alguna, en varias o en todas las regiones del país. Sin embargo, dado
el enfoque jerárquico normativo con el que está organizada la gestión pública
de la educación, el acompañamiento no se institucionalizará de manera fácil y
rápida, debiendo prepararse para enfrentar y resolver presiones, incomprensiones
y escollos de diversa naturaleza en cada fase de su implementación.
24
26. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Fase de arranque:
Nueve condiciones de viabilidad
Hay requisitos ineludibles para que el sistema de acompañamiento pueda instalarse y
empezar a funcionar con éxito. Condiciones de inicio que deben preverse, construirse
y asegurarse en cada región durante lo que podríamos llamar una fase 0:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Elegir los distritos y centros educativos donde se iniciará
Seleccionar acompañantes en base a un perfil y procedimientos técnicos
Diseñar/ejecutar un programa de formación de los acompañantes
Diseñar/implementar Centros de Recursos como su base operativa
Diseñar/aplicar los estudios, planes e instrumentos para la línea de base
Diseñar los planes de asesoramiento con los resultados de la Línea de
Base
7. Identificar y modificar las normas que constituyen límites u obstáculos
8. Elegir/formar una secretaría técnica en cada G. Regional-DRE involucrado
9. Informar a la comunidad, previo proceso de sensibilización y concertación
Cada una de estas condiciones supone un conjunto de tareas que deben
dimensionarse en función a cada realidad regional. Para cumplir con ellas es
necesario un equipo nacional de respaldo que contribuya en el diseño de las
herramientas principales del programa, en la formación de los recursos humanos
que se harán cargo de ejecutarlo en el primer nivel operativo y construya con
las regiones una visión común. Este equipo puede constituirse como producto
de la concertación entre el Ministerio de Educación y la sociedad civil, en
el espacio de la Mesa de Lucha Contra la Pobreza y en coordinación con la
Secretaría Técnica de la Asamblea de Presidentes Regionales.
En general, luego de una primera fase de instalación y arranque, la experiencia
indicaría la necesidad de abrir una etapa de tres años aproximadamente en
función de prioridades específicas, las mismas que puede redefinirse una vez
logradas.
Criterios de focalización
La selección de los distritos a priorizar en una primera fase del sistema de
acompañamiento puede dejarse a criterio de las autoridades nacionales
y regionales o proponerse como una elección más objetiva, basada en una
tipología que considere aspectos de importancia crítica: el índice de desarrollo
humano del distrito, los niveles de aprendizaje en las escuelas, la participación
de los padres de familia, la existencia de experiencias educativas innovadoras,
de programas sociales y de instituciones no gubernamentales promotoras del
desarrollo, el nivel de compromiso con la educación de los gobiernos locales o
la existencia de distritos mancomunados, entre otros.
25
27. Consejo Nacional de Educación
Esto implica construir una primera base de datos. Podría ayudar el reunir
información ya existente sobre perfiles de distritos, como las que propone, por
ejemplo, ESCALE y el sistema de georeferenciación del MED o la tipología de
Municipios que ha realizado GRADE.
Algunos criterios de selección que pueden priorizarse son, por ejemplo, además
de los niveles de pobreza del distrito, la disposición de las escuelas a acoger un
programa de estas características y el compromiso de las autoridades locales y
regionales (DRE, UGEL y municipio) con la iniciativa. Aunque se suele suponer
que las normas obligan a todos por igual, la experiencia y el sentido común
indican que la voluntad de los actores es un factor de enorme gravitación en el
éxito o el fracaso de una intervención. Es lo que puede hacer posible subsanar o
hacer frente a los obstáculos, límites o deficiencias previas que pudieran existir
en cualquier terreno. De esta manera, es indispensable para esta fase establecer
el grado de compromiso de docentes, padres de familia y municipio en virtud
de un buen inicio del programa.
Otro criterio pragmático a considerar podría ser la no presencia en el distrito
de otros programas oficiales cuyos énfasis, ritmos, cronogramas y prioridades
podrían terminar interfiriendo o subordinando las acciones de acompañamiento,
como es el caso del PRONAFCAP o el Plan Piloto de Municipalización de la
educación.
26
28. Programa de Acompañamiento Pedagógico
¿Asesoramiento metodológico o pedagógico?
En la medida que los programas de formación docente tienden a girar por lo general
alrededor de las áreas de comunicación y matemáticas, muchas experiencias de
acompañamiento pedagógico a docentes de primaria se han centrado en asesorar
en la enseñanza de estas dos áreas. Desde la experiencia de PLANCAD en los años
90 se ha vuelto sentido común la creencia de que la mejora de los aprendizajes
en la educación básica es un problema fundamentalmente didáctico, es decir,
de sistemas y métodos prácticos de enseñanza de aspectos muy específicos del
currículo escolar. Es así como se ha llegado a la casi certeza de que la solución a
los malos resultados, al menos en el espacio del aula, es en esencia una solución
metodológica.
Las evidencias recogidas a lo largo de todos estos años, sin embargo, revelan que
si bien enriquecer, diversificar y actualizar el repertorio de recursos didácticos de
los docentes es una necesidad, lo es también:
1. Asegurar su dominio de los conocimientos disciplinares y las habilidades
básicas en diversas áreas, las que deben a su vez enseñar a sus estudiantes;
2. Mejorar su comprensión del currículo, sobre todo las habilidades de orden
superior que demanda, así como de las rutas que permiten o impiden su
adquisición;
3. Desarrollar las competencias pedagógicas que le permitan capitalizar los saberes
existentes en un aula diversa y estimular la reflexión crítica y la creatividad.
4. Adquirir las habilidades sociales básicas que le permitan entender y resolver
conflictos en el aula, con equidad y flexibilidad y sin arruinar la convivencia.
Continuar aislando la variable didáctica y centrar el acompañamiento en lo
metodológico, puede dar buenos resultados preferentemente en aquellos docentes
que presentan menos déficit en estos cuatro ámbitos y sólo necesitan una mayor
implementación instrumental. No es el caso, sin embargo, de la mayoría. Es por eso
que el contenido de la asistencia técnica que brinden los acompañantes a los maestros
de aula no puede limitarse a lo didáctico y debe ofrecerse como asesoramiento
pedagógico, tal como se señala en la Ley de Educación y en el Proyecto Educativo
Nacional.
Esto no menoscaba la necesidad o la importancia ni de ampliar el repertorio
metodológico de los docentes en la enseñanza de aspectos específicos ni la posibilidad
de dar preferencia a la atención a ciertos aprendizajes en determinadas áreas
curriculares. El establecimiento de prioridades es una decisión de carácter estratégico
que debe partir de una evaluación de los resultados de la Línea de Base en cada red.
Pero se debe tener muy en cuenta que la tendencia a simplificar la acción de
acompañamiento aislando variables con un criterio pragmático, como la didáctica,
puede facilitar mucho la tarea del acompañante pero pone en riesgo la eficacia de su
intervención. O la vuelve selectiva y deja afuera de sus efectos a los docentes que no
reúnen la misma aptitud propiamente pedagógica que ya exhiben otros colegas.
27
29. Consejo Nacional de Educación
¿Qué retos implica acompañar a
la escuela rural?2
El 80% de las escuelas primarias del sistema público de educación están
ubicadas en áreas rurales y concentran el 40% de la matrícula escolar del nivel.
Esto significa que más de un millón de niños y niñas estudian en las aulas de
más de 22.000 escuelas rurales, a cargo de casi 60 mil maestros.
Educación Primaria en el Perú/ Total Nacional Sistema Público Urbano-Rural
Etapa y Nivel
Educativo
Primaria
% Urbano Rural
Matrícula
Total
Urbano
Docentes
Rural
Total
Urbano
3.253.830 1.960.674 1.293.156 138.638 81.084
100,0
60,3
39,7
100,0
58,5
Centros o Programas
Rural
Total
Urbano
57.554 28.404 5.701
41,5
Rural
22.703
100,0
20,1
79,9
4.592
2.015
Polidocente
completo
2.224.125 1.866.507 357.618
93.286
76.880
16.406 6.607
Multigrado
818.413
90.167
728.246
36.127
4.042
32.085 12.572 947
11.625
Unidocente
211.292
4.000
207.292
9.225
162
9.063
9.063
9.225
162
Fuente: Estadísticas Educativas 2007 Ministerio de Educación del Perú
La tabla muestra que un tercio de los niños que atiende el sistema público de
educación estudia en escuelas rurales y que 8 de cada 10 escuelas públicas en
el Perú, están en zonas rurales. Las cifras revelan, además, que casi todas esas
escuelas son de carácter unidocente o multigrado, las que constituyen el segmento
más precario del sistema, el que concentra la menor inversión del Estado y que
presenta los peores resultados de aprendizaje de toda la primaria pública y privada.
En estas 20 mil escuelas multigrado y unidocentes, donde estudian más de 900 mil
niños y niñas, el director es a la vez profesor a cargo de un aula.
2 La información en que se basa esta sección proviene principalmente de dos fuentes: Carmen Montero
(Coordinadora), Patricia Oliart, Patricia Ames, Zoila Cabrera, Francesca Uccelli. La Escuela Rural:
modalidades y prioridades de intervención. Programa MECEP, Ministerio de Educación del Perú. Lima,
2001; y Elliana Ramírez Arce de Sánchez Moreno. Estudio sobre la educación para la población rural en
el Perú. PRO-YECTO – FAO – UNESCO – DGCSITALIA – CIDE – REDUC. Santiago de Chile, 2004.
28
30. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Objetivos e identidad de la Escuela Rural
La escuela rural no tiene un estatuto legal diferenciado en razón de sus particularidades.
El artículo 71 de la Ley General de Educación distingue tres tipos de gestión de las
Instituciones Educativas: públicas, de gestión directa por autoridades educativas del
Estado; públicas, de gestión privada, por convenio con entidades sin fines de lucro
que prestan servicios educativos gratuitos; y de gestión privada. Es decir, no distingue
en las escuelas del área rural un tipo especial de institucionalidad.
En su artículo 66, define a toda Institución Educativa como una comunidad de
aprendizaje y como la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo
descentralizado. Señala como su finalidad general el logro de los aprendizajes y la
formación integral de sus estudiantes.
Además, adjudica a su director la máxima autoridad y la representación legal,
haciéndolo «responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico, institucional
y administrativo». Cabe señalar, sin embargo, que en las escuelas unidocentes y
multigrado el director es, a la vez, profesor de aula, debiendo ejercer formalmente
las cinco funciones que la ley adjudica al director, las siete que señala para el
docente y garantizar las catorce que se asigna a la institución.
Escuelas rurales: características principales
Salvo por la enseñanza de segunda lengua en el caso de poblaciones con idioma
materno distinto al castellano, las escuelas rurales no se diferencian en su modelo de
organización ni en su esquema de funcionamiento, de las escuelas urbanas, a pesar
de su carácter multigrado o unidocente, siendo gestionadas formalmente de la misma
manera y siendo tratados los niños de esta zona geográfica como si tuvieran las mismas
características de los niños de la ciudad. Este estereotipo, sin embargo, da lugar a un
conjunto de situaciones críticas cuyas principales características son las siguientes:
a) Condiciones elementales para el aprendizaje
El tiempo. En principio, todas las escuelas en el país tienen el mismo horario:
cinco horas diarias de lunes a viernes, menos media hora de recreo diario.
Lo que se ha comprobado en el terreno, sin embargo, es que cada día de
la escuela es ocupado por diversas actividades ajenas a las clases, que van
desde la clásica y prolongada formación previa, los recreos interminables,
juegos deportivos extensos y recurrentes o ensayos de desfile cuando se está
en víspera de una festividad. Habría que restar, además, el tiempo perdido
por las tardanzas continuas del profesor y por sus ausencias constantes, sea
para cocinar el almuerzo de su familia hacia el mediodía, para atender a sus
hijos pequeños, para cobrar su sueldo o para hacer algún trámite en la ciudad,
fuera de las mañanas del viernes y del lunes que puede tomarse libres para
viajar hasta su pueblo el fin de semana y para regresar de el. Se estima que el
tiempo dedicado a actividades ajenas al dictado de clases es la mitad o más
del tiempo formalmente previsto por las normas para la enseñanza. Ahora,
las clases tampoco tienen una duración homogénea, pues están sujetas a
numerosas eventualidades, es decir, pueden ser interrumpidas por cualquier
visita inesperada o cada vez que el profesor tenga necesidad de salir.
La asistencia. Es por todos conocido que los niños en el campo cumplen roles y
responsabilidades en su familia, en un contexto donde la familia funciona a la vez
29
31. Consejo Nacional de Educación
como unidad productiva. Es por eso que en algunos momentos de la semana y del
año deben ausentarse, en función a las demandas de un calendario determinado
por el ciclo económico, agrícola o ganadero. Pese a ser este un hecho sabido de
antemano y hasta aceptado por las normas, el calendario escolar en estas escuelas
es el mismo de la ciudad, perjudicando reiteradamente, año tras año, la asistencia
de los alumnos y haciendo aún más grave la escasez del tiempo y el atraso en el
cumplimiento del programa. A esto habría que sumar el problema de la lejanía de
las escuelas respecto de los centros poblados, en especial en las comunidades de
altura en los andes y en asentamiento dispersos en la selva. Las caminatas de los
niños pueden durar horas, ocasionando tardanzas y también ausencias, además de
la fatiga natural que representa ese esfuerzo cotidiano y que les resta energías.
Mobiliario, instalaciones y servicios. En la mayoría de escuelas rurales y salvo excepciones,
sus muebles son escasos y están viejos, sucios o rotos. Hay, además, falta de energía
eléctrica, agua limpia, desagüe, servicios higiénicos operativos y limpios, muchas veces a
pesar de haber medios disponibles, como motores y pozos de agua, como si la escuela se
hubiese habituado a prescindir de esto y los niños no lo necesitaran.
Se estima que el 41% tiene agua potable, el 3% tiene desagüe, el 19,9% servicios
higiénicos y sólo el 9% energía eléctrica. El deterioro del establecimiento y su
mobiliario, además, pareciera ser un hecho irremediable, pues lo que se malogra
usualmente no se repara. Además, el Estado ha refaccionado o reconstruido
escuelas en comunidades alejadas, por lo general, a consecuencia generalmente de
quejas y gestiones reiteradas de las comunidades. Por otro lado, allí donde existen
oficinas administrativas, en 2 de cada 10 escuelas según estudios efectuados, son
inmediatamente ocupadas para almacenar alimentos, cuando los hay, o materiales
de diversa naturaleza. Por lo demás, sólo el 5,8% tiene sala de profesores, el 1,6%
biblioteca y el 2,1% un ambiente de comedor.
Programas de asistencia social. La mayor parte de las escuelas más pobres se encuentran en zonas rurales, zonas pobres donde los índices de desnutrición en la infancia son
dramáticos. La desnutrición crónica en niños menores de 5 años se ha mantenido casi
constante en la última década, afectando a uno de cada 4 niños y a más de la mitad de la
población in cantil en las regiones. Es indispensable, entonces, la existencia de programas
de atención en alimentación y salud en las escuelas, para un desarrollo óptimo del niño.
LOS MATERIALES EDUCATIVOS
A fines de los 90 se inició una política de distribución de textos y material educativo a todas
las escuelas del Estado, así como material fungible, guías para los alumnos, biblioteca de
aula. No obstante, que llegue a las escuelas rurales más alejadas ha dependido en buena
medida de las gestiones y contactos del profesor que hace las veces de director.
En ese sentido, mejor suerte han tenido las escuelas polidocentes pues cuentan con directores
a tiempo completo que pueden hacer las gestiones necesarias. Ahora bien, su adecuado
uso pedagógico es relativo y depende sobre todo de la iniciativa de cada docente.
Aunque los docentes de estas escuelas suelen señalar que la falta de materiales educativos
es un problema que perjudica la enseñanza es muy raro encontrar escuelas donde el
profesor saca el máximo provecho posible a sus materiales así sean escasos. Es frecuente,
en cambio, que se limitan a guardarlos o darles un uso pedagógicamente irrelevante.
30
32. Programa de Acompañamiento Pedagógico
b) Los procesos pedagógicos
Varios grados, un profesor. Las escuelas multigrado tienen hasta 3 docentes a cargo de
los seis grados y es frecuente que haya por cada grado un promedio de doce alumnos, los
que, como es lógico, constituyen un grupo sumamente heterogéneo en edades y niveles
de aprendizaje. Las escuelas unidocentes suelen tener un promedio de 30 niños a cargo
de un solo profesor, habiendo por lo general más alumnos en los primeros grados. Lo
esperable es que los docentes desarrollen con el grupo de cada grado el programa que
corresponde al grado, diferenciando sus estrategias. Lo que se constata, sin embargo, es
que el profesor trabaja igual con todos los grados a su cargo, sin hacer mayores diferencias
y atendiendo menos a los más pequeños, los que menos demandas le hacen.
La improvisación. Atender varios grados a la vez exige una programación cuidadosa
y diferenciada. No obstante, lo común es que los profesores no preparen su trabajo
en el aula, guiándose por rutinas preestablecidas o improvisando, dedicándose sobre
todo a hacer dictados, a hacer copiar la pizarra o a revisar tareas. No se constata
tampoco ningún esfuerzo por hacer dialogar lo que el currículo pide con lo que los
alumnos hacen y saben alrededor de sus actividades cotidianas fuera de la escuela.
La diversificación llega apenas al uso ocasional de palabras, temas o actividades
características de su contexto, como animales, plantas y alimentos regionales.
Las tareas escolares. Lo que la investigación también ha establecido es que los
padres de familia son requeridos por los profesores para apoyar a sus hijos en las
tareas escolares, pese a saber que el tipo de ocupación que tienen en el campo les
demanda estar fuera todo el día, y que la mayoría no pudo completar la primaria o
son analfabetos, con escaso dominio del castellano. Del mismo modo, a sabiendas
que la participación de los niños en las actividades productivas de la familia es un
hecho natural en las sociedades rurales y forma parte de su sistema de vida, les
envían tareas para la casa y señalan que es su incumplimiento sistemático lo que
retrasa el dictado de clases, lamentando que el trabajo les quite tiempo, consuma
sus energías y perjudique su aprendizaje.
Consecuencias y resultados en los aprendizajes de
los niños
Los años perdidos. Se estima en 30% la proporción de estudiantes de escuelas rurales
que no logra avanzar un grado de escolaridad cada año, sea por desaprobación o
retiro, lo que implica el atraso de alrededor de 400 mil niños. Así mismo, más del
20% llevan un grado dos veces por lo menos, cifra que es más alta en las escuelas
rurales de la sierra y selva que de la costa. A consecuencia de esto, la distancia entre
la edad real de los niños y la edad normada para cada grado se va haciendo más
grande. Se estima que en primer grado hay un tercio con más edad de la esperada,
cifra que sube a más de la mitad de la clase a partir del tercer grado. Se considera que
la extraedad, conforme se avanza en la escolaridad, termina convirtiéndose en un
factor de desadaptación y posterior abandono.
Los aprendizajes no logrados. Es particularmente preocupante el efecto de esta situación
tan precaria en los resultados de aprendizaje de los niños y niñas de las escuelas
rurales. Desde las primeras evaluaciones nacionales del rendimiento, estas escuelas se
revelan como el segmento con más bajo nivel de logro de todo el sistema.
31
33. Consejo Nacional de Educación
La apropiación del lenguaje escrito
La tabla muestra que más del 90% de estudiantes de sexto de primaria
de las escuelas rurales no logra el nivel suficiente, es decir, no
puede hacer uso de la lectura para registrar información escrita, lo
que limita significativamente la posibilidad de desarrollar y extender
conocimientos en distintos campos.
Evaluación Nacional 2004: Comprensión de textos/ 6º grado de primaria
Escuelas públicas urbanas-rurales/ polidocentes-multigrados
Niveles de desempeño Nacional Urbano
Rural
Polidocente
Multigrado
Suficiente
12,1%
11,0%
2,3%
10,5%
1,7%
Básico
28,1%
32,8%
11,8%
31,6%
10,5%
Previo
35,7%
40,2%
34,4%
39,7%
34,3%
<Previo
24,1%
16,0%
51,5%
18,1%
53,5%
Esto representa una barrera enorme para sus estudios posteriores, para sus posibilidades laborales
y para ejercer una ciudadanía con plena conciencia de sus derechos y responsabilidades. Debe
enfatizarse que el 86% de estos niños está en los niveles previos de aprendizaje en relación con el
grado, lo que significa que su capacidad lectora corresponde a grados anteriores de la primaria.
La mitad de estos estudiantes sólo puede identificar relaciones sencillas de causa-efecto entre dos
ideas sucesivas, realizar deducciones muy simples, como ubicar un tema que se repite una y otra
vez a lo largo de un texto, o localizar información sumamente explícita en textos muy breves y
sencillos, por lo general, la que se observa al inicio del texto.
La Evaluación Nacional del 2001 informó por primera vez acerca del desempeño
de niños vernáculo hablantes en el dominio del castellano. En general, la
capacidad de lectura en castellano se reveló extremadamente crítica en la
escuela rural, ubicándose por debajo del nivel básico la inmensa mayoría de
niños quechuas (98%) y aimaras (87,2%), pese a estar en cuarto de primaria.
El razonamiento lógico matemático
Esta tabla muestra que el 99% de estudiantes de sexto grado de primaria de las escuelas
rurales no logra el nivel suficiente, es decir, no sabe emplear la matemática como un medio
eficaz para resolver problemas en su vida diaria ni para desarrollar conocimientos en diversos
ámbitos. Apenas un 16% tiene un dominio muy rudimentario de los aprendizajes del grado,
pero más del 80% exhibe capacidades que corresponden en realidad a grados anteriores.
Evaluación Nacional 2004: Razonamiento lógico matemático/ 6º grado de primaria
Escuelas públicas urbanas-rurales/ polidocentes-multigrados
Niveles de desempeño Nacional Urbano
Rural
Polidocente Multigrado
Suficiente
7,9%
5,8%
1,3%
5,6%
0,9%
Básico
34,7%
39,5%
16,0%
38,0%
14,7%
Previo
12,7%
15,0%
10,6%
14,7%
10,4%
<Previo
44,7%
39,7%
72,1%
41,7%
74,0%
Esto quiere decir, por ejemplo, que pueden resolver problemas simples de suma y multiplicación
con números naturales pequeños, o aplicar apenas algoritmos de adición, sustracción y
multiplicación de números naturales. Pero 7 de cada 10 estudiantes de la escuela rural sólo
pueden realizar tareas más elementales aún, relacionadas con la función ordinal y cardinal del
número natural y con la aplicación de algoritmos de suma y resta sin cambios de orden.
32
34. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Desafíos al acompañamiento
Según la ley, la gestión escolar debe estar al servicio de mejores aprendizajes
en todos los estudiantes, lo que implica dirigir sus esfuerzos a romper la injusta
asociación entre resultados y niveles de ingreso de sus familias. Ese no es el
caso de nuestras escuelas rurales, cuya gestión, organización y funcionamiento
rutinario evidencia que los aprendizajes no son su primera preocupación y cuyo
rendimiento es el más bajo de toda la primaria, siendo justamente los niños más
pobres del país los que estudian en sus aulas.
Las experiencias de enseñanza y aprendizaje en las aulas de la escuela rural, en
sus aberraciones y negligencias cotidianas, tanto como en sus disrupciones de
humanidad o de genialidad pedagógica, siguen siendo una enorme caja negra
para sus propios protagonistas.
Ocurre que la gestión de estas escuelas tiene la atención dirigida principalmente
hacia fuera, es decir, hacia las demandas formales del sistema de gestión local,
regional y nacional o hacia el interés y las necesidades particulares de su
personal. No hacia adentro, es decir, hacia los niños, hacia sus necesidades y
sus posibilidades de aprendizaje, existiendo un pacto implícito de silencio entre
directores y docentes, a fin de no generarse incomodidades mutuas al tener que
hablar de sí mismos y de su quehacer profesional.
Una política de acompañamiento necesita romper ese pacto y echar luz sobre
los procesos vividos al interior de estas instituciones para que empiecen a
vivenciar lo que significa aprender de su propia experiencia, encontrarse con
sus errores, sus cegueras y sus debilidades, tanto como con habilidades y
cualidades importantes, probablemente inadvertidas.
La deficiente formación profesional de los docentes que llegan a estas escuelas
necesita corregirse desde sistemas de formación continua que se apoyen en
políticas de acompañamiento. Esto es lo que posibilitaría invitar a los docentes
ya no a limitarse a escuchar el discurso de un experto en algún área del currículo,
sino a analizar continuamente su propia práctica y a juzgarla en función a sus
posibilidades de generar aprendizajes, capitalizando además la rica experiencia
social y cultural de los niños que viven en el campo.
33
35. Consejo Nacional de Educación
¿Quiénes pueden cumplir esta
función?
Hay quienes afirman la conveniencia de reclutar como acompañantes a los mejores
docentes de aula de la zona, respaldándose en programas que han operado
exitosamente bajo ese criterio, aunque otras experiencias sostienen que esta
característica tiende a generar celos y desconfianzas entre los demás maestros, pues
no reconocen méritos con facilidad a quien han percibido siempre como un par.
En la experiencia internacional, el acompañante es seleccionado principalmente en
función de sus aptitudes para la tarea, sin ser determinante el hecho de ser docente
de aula, trabajar en una escuela de la localidad o tener experiencia previa en
acompañamiento. No parece haber evidencias determinantes a favor o en contra de
la experiencia previa de los acompañantes en aula como un prerrequisito necesario
o sólo como preferencia. A tenor de los antecedentes en el país, ser docente de
escuela no ha sido siempre una condición insoslayable.
Otro criterio, sin embargo, puede estar referido al nivel de facilidad o dificultad
material para contar de manera efectiva con esa persona. Sacar a buenos docentes
de su aula produce un vacío que la lentitud burocrática del sistema administrativo no
resuelve bien ni rápido, pudiendo dejar aulas sin profesor por muy largos periodos.
Además, el hecho de no tener ya aula a cargo implica, según las normas, una
reducción sustantiva de su remuneración.
En ese sentido, una posibilidad es dar prioridad a los docentes de ISP públicos
acreditados. Una ventaja de delimitar ese universo para la selección de acompañantes,
es que la actual restricción al ingreso a los ISP ha liberado una oferta de formadores
de docentes que podría aprovecharse sin causarle problemas a las escuelas por el
retiro de un profesor. Otra ventaja es que no habría inconvenientes con la plaza,
pues los formadores ya son personal contratado por el Estado.
Una ventaja adicional es que se contaría con un respaldo institucional para la
preparación de los acompañantes, así como para darles soporte técnico continuo.
Además, a diferencia de los maestros a título individual, no hay restricciones para
el otorgamiento de viáticos a las instituciones, algo indispensable para financiar
los desplazamientos de los acompañantes. Finalmente, puede ser una oportunidad
para comenzar a fortalecer la formación en servicio, reconvirtiendo los ISP en
instituciones centradas exclusivamente en esa función o generando en ellas una
especialización adicional, además de la formación inicial de docentes.
34
36. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Qué deben saber y saber hacer
Por la naturaleza especializada de esta labor, no se
puede hacer una selección sin criterios o empleando
criterios convencionalmente formales, como los
años de experiencia de la persona, los certificados
de estudios efectuados, los cargos desempeñados o
su disponibilidad de tiempo. Por lo mismo, tampoco
debería dejarse a la discrecionalidad de ninguna
instancia.
Un acompañante necesita saber y, a la vez, saber aconsejar. Ser crítico y, a
la vez, motivador. Tener ideas claras y, a la vez, ser creativo. Saber decir lo
necesario en el momento oportuno pero, a la vez, dar señales claras de respeto.
La asistencia técnica en el lugar de trabajo es una estrategia de formación y, por
lo tanto, debe despertar el interés en los docentes por aprender, por perseverar
en sus esfuerzos y no abandonar sus metas. Para eso necesita generar confianza,
tanto en ellos como en la comunidad educativa, a fin de ser percibido como un
apoyo, no como un espía o un delator ni como un improvisado. En ese sentido,
quien postula al rol de acompañante debiera poder acreditar por lo menos:
• A nivel de su desarrollo profesional: 1) Conocer la realidad de las
escuelas públicas, en especial de las escuelas rurales y sus entornos; 2)
Tener nociones básicas sobre los procesos de aprendizaje en los niños;
3) Comprender el sentido de las demandas del currículo y dominar sus
principales contenidos.
• A nivel de su desarrollo personal: 1) Ser una persona fundamentalmente
desprejuiciada y reflexiva; 2) Tener aptitudes para trabajar colaborativamente
en equipo y para comunicar ideas con claridad y coherencia; 3) Demostrar
iniciativa y una actitud constructiva.
Existen docentes que han estado en esta función en experiencias anteriores. Hay
quienes piensan que este personal, en principio, podría ser convocado y preparado
para cumplir nuevamente este rol bajo otros parámetros. Siendo esta una posibilidad
válida, habría que tener en cuenta, sin embargo, que no necesariamente estarían
todos disponibles o interesados ni en disposición o posibilidad de integrarse a las
regiones, provincias y zonas donde se iniciaría este programa. No podría, por lo
tanto, convertirse en una condición para la selección.
35
37. Consejo Nacional de Educación
UGEL: ¿TIENE LAS MANOS LIBRES PARA HACER
ACOMPAÑAMIENTO?
El estudio de B. Barletti muestra cómo la realidad organizativa y funcional de las UGEL
las limitan estructuralmente para hacer ellas mismas una labor de acompañamiento e
incluso para cumplir a cabalidad su rol de supervisión. Allí se señala que hay 204 UGEL
y cada una es responsable (supervisa o tiene a su cargo) un total de 32,520 Alumnos,
1,506 Docentes y 335 centros educativos en promedio. Hay 80 UGEL-Unidades
Ejecutoras (UE), lo que las coloca en un rango superior, tienen un Presupuesto asignado
y deben relacionarse con diversas entidades:
1. Su Pliego Presupuestal (Región) para elaborar su Presupuesto Inicial (Presupuesto
Institucional de Apertura-PIA), aprobar las Modificaciones Presupuestales (se ven
reflejadas en el Presupuesto Institucional Modificado-PIM) y las Asignaciones
Trimestrales (que determinan el Calendario de Compromiso). Todos estos procesos
se trabajan con la Dirección Nacional de Presupuesto Público (DNPP) del MEF.
2. Su Pliego Presupuestal para la consolidación contable necesaria para la elaboración
y presentación de los Estados Financieros y Anexos a la Dirección Nacional
de Contaduría (DNCP) del MEF, que a su vez contribuyen a la elaboración
de la Cuenta de la Republica, que debe presentar la DNCP al Congreso de la
República.
3. La Dirección Nacional de Tesoro Público (DNTP) del MEF, para la atención de sus
obligaciones (aquí no interviene el Pliego Presupuestal).
4. La Dirección General de Programación Multianual (DGPM) del MEF, Rector del
Sistema Nacional de Inversión Publica, a través de la Oficina de Proyectos de Inversión
(OPI) del Pliego, aunque las UGEL no suelen manejar proyectos de inversión.
5. CONSUCODE, para el Registro de los Proceso de Selección en el SEACE, aunque
los procesos que realiza son mínimos.
6. El MED para el Control de Plazas de Activos y Contratados. El Rector de este
Sistema es PCM, rol que se fortalecerá con la Ley del Empleado Público.
7. El MED respecto a los Programas Nacionales (de línea) de Educación Básica Regular
(EBR) y los Especiales como el Programa Nacional de Capacitación Permanente
(PRONACAP) y el Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR).
8. La presidencia del Gobierno Regional.
9. La Dirección Regional de Educación (DRE).
10. La Gerencia de Desarrollo Social del Gobierno Regional.
11. Los centros educativos de su jurisdicción.
12. Los gobiernos locales.
13. La Comunidad.
La UGEL que no es Unidad Ejecutora no asume las tareas 1-5. Para esto depende de
otra UGEL que es UE, en especial para el pago de Planilla (aunque sí debe preparar la
información de sus centros educativos) y la atención de los Bienes y Servicios. En cierto
grado esto les quita manejo y autonomía. En la medida que todas las DRE son también UE,
debe cumplir las mismas interacciones, salvo el punto 9 y eventualmente los puntos del 10
al 13. Las tareas 1-3 implican al Sistema Integrado de Administración Financiera (SIAF-SP).
La 6 exige a la UGEL procesar información en los Sistemas Centralizados del MED: Planillas
(Activos) y NEXUS (Contratados). Esto le demanda mucho tiempo y recursos humanos,
pues implica mantener actualizada las Bases de Datos de Activos y el procesamiento de
la Planilla, con un elevado número de Docentes asignados y escuelas muy aisladas. Más
complicado aún para el caso de fallecimientos y reasignaciones de puesto.
El corolario de todo esto es que las UGEL necesitan tercerizar la función de
acompañamiento, pues la necesaria reingeniería que todos esperan para dejar de ser
entidades básicamente administrativas y convertirse en instancias de planificación y
gestión de política educativa local, no se producirá en el corto plazo y deberá resolver
previamente numerosas barreras normativas
36
38. Programa de Acompañamiento Pedagógico
Acerca de la selección
En base a un conjunto de criterios de desarrollo profesional y personal (ver
recuadro anterior) se necesita organizar un proceso de selección a cargo de un
comité especial, pero a través de una prueba aplicada por una institución neutral,
técnicamente confiable. Sería recomendable, sin embargo, incluir en el programa
de formación no sólo a los seleccionados sino también a todos los que calificaron
en el tercio superior, así quedan certificados para eventuales reemplazos.
Aunque parezca obvio, es necesario subrayar que los criterios de selección
previa no equivalen al perfil de desempeño que el acompañante debería
estar en condiciones de acreditar al término del programa de formación. Hay
competencias necesarias para el ejercicio del rol cuyo nivel de complejidad
aconsejaría colocarlas más a nivel de resultado que de prerrequisito, pero que
pueden seguir evolucionando progresivamente desde el ejercicio mismo de la
función. Lo que quiere decir que el programa inicial de formación debería
prever ciclos posteriores dirigidos a promover niveles mayores de desarrollo de
estas mismas competencias.
En este contexto, ser funcionario de una UGEL no constituye ninguna limitación
para desempeñar el rol de acompañante, pero el hecho de serlo no habilita
automáticamente para ejercerlo. El sistema de acompañamiento se crea,
justamente, ante las limitaciones estructurales de las instancias de gestión
educativa para cumplir a cabalidad una función distinta a la administrativa,
que es la que concentra casi toda su energía, personal y recursos. Lo que no
impide que sus especialistas puedan postular si lo desean a esta nueva función
y certificarse para ejercerla si pasan la prueba de selección.
En ese sentido, la culminación exitosa de la fase piloto del acompañamiento no
implica el retorno de esta función a cargo de los especialistas de la UGEL, sino
la institucionalización de un mecanismo adscrito al sistema de gestión educativa
regional y local, pero ejecutado por convenio por una entidad especializada y
con personal especialmente preparado para el desempeño de esa tarea, tal como
está planteado en el Proyecto Educativo Nacional y tal como lo permite la ley.
El rol de las UGEL
No está demás reiterar que el número de especialistas del Área de Gestión
Pedagógica de una UGEL es sumamente reducido, por lo que tienen asignado
un número muy elevado de centros educativos, una de las causas evidentes de la
baja frecuencia de visitas (una o menos por año). Además, por las características
de su rol, en estas visitas breves y esporádicas realizan básicamente tareas de
supervisión normativa y administrativa, como el control de la matricula, y
eventualmente de monitoreo.
Así mismo, la posibilidad de estas visitas se complica porque deben atender
requerimientos relacionados a siete responsabilidades administrativas (ver
recuadro: de la 7 a la 13), cuando no son enrolados a apoyar en el cumplimiento
37
39. Consejo Nacional de Educación
de las demás. Además, la UGEL no asigna recursos para cubrir sus pasajes
y viáticos. Estas son limitaciones estructurales cuya solución requiere una
reingeniería del sistema de gestión educativa.
Por lo demás, una revisión de los montos de Presupuesto y Ejecución de la
Función Educación, Programa Educación Primaria, para el periodo 1999-2006,
efectuado por el estudio de Barletti, confirma que un monto significativo está
destinado al pago de Planillas. Este rubro alcanza el 97% promedio en este
periodo. Un monto exiguo está asignado a Bienes y Servicios (2%), básicamente
dirigido a pagar los servicios de los centros educativos de la UGEL. Esto pese a
que estas cifras agregadas incluyen el costo del material educativo que el MED
distribuye a nivel nacional.
Esta situación confirma que las asignaciones presupuestales y los ratios actuales
están por debajo de niveles internacionales. El estudio señala que, según la
Comisión de Presupuesto del Congreso, el Presupuesto del 2008 de la Función
Educación representa un 3,1% del PBI. Este mismo ratio es 4,2% en el caso de
Chile y 4,5% para Argentina.
El estudio concluye que esta asignación de recursos revela una relación poco
adecuada entre los factores asociados a la gestión exitosa del aprendizaje en un
centro educativo y a la obtención de buenos rendimientos. No es prioridad la
atención a escuelas y docentes con limitaciones severas en su acceso a insumos
básicos -como materiales, ayudas visuales, mobiliario y medios tecnológicospara realizar bien su labor; ni el aseguramiento de una infraestructura mínima,
con condiciones adecuadas de los servicios.
En realidad, a pesar del rol que les asigna la Ley de Educación, las UGEL actuales
no han sido diseñadas organizacional ni presupuestalmente para cumplir una
función pedagógica, centrada en la mejora de los aprendizajes y en el apoyo
a los centros educativos. A mediano plazo, las UGEL necesitan convertirse en
instancias de gestión de políticas educativas en su ámbito local, colocando las
cuantiosas responsabilidades administrativas que provienen de su condición
estatal en una instancia distinta y, además, subordinada a las necesidades de
impacto de las políticas en los aprendizajes y en la equidad de la atención
educativa en sus respectivos ámbitos jurisdiccionales.
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