Jurjo Torres Santomé (1997): "Multiculturalidad y antidiscriminación". Cuadernos de Pedagogía. Nº 264 (Diciembre 1997) págs. 30 - 34 El artículo ofrece un breve recorrido por la historia de la educación multicultural, desde sus inicios, cuando se reivindicaba simplemente la igualdad de derechos para todos, hasta los programas actuales de antidiscriminación. Para llevarlos a cabo, se precisa un nuevo estilo de trabajo con el alumnado: aparcar la obsesión por evaluar el rendimiento escolar, propiciar el diálogo abierto y argumentado y, sobre todo, ayudarle a constatar que la realidad cambia según el prisma con que se mira.

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Multiculturalidad
y antidiscriminación
Jurjo Torres Santomé*
educación antirracista, educación compensatoria, educación
multicultural, historia de la educación
JESÚS SALINAS.
No vivimos
en un mundo
homogéneo.
El artículo ofrece un breve recorrido por la
historia de la educación multicultural, desde
sus inicios, cuando se reivindicaba
simplemente la igualdad de derechos para
todos, hasta los programas actuales de
antidiscriminación. Para llevarlos a cabo, se
precisa un nuevo estilo de trabajo con el
alumnado: aparcar la obsesión por evaluar el
rendimiento escolar, propiciar el diálogo
abierto y argumentado y, sobre todo,
ayudarle a constatar que la realidad cambia
según el prisma con que se mira.
ablar de educación multicultural es sacar
a la luz muchos de los conflictos que
subyacen en nuestras sociedades vinculados a situaciones que van más allá del propio sistema educativo. Es reconocer explícitamente que
no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario; supone subrayar que hay diferentes culturas y
H
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que no todas tienen el mismo reconocimiento y
poder. Aceptar que se lucha por lograr una mayor
justicia social en el reconocimiento de la diversidad obliga a elaborar estrategias que contribuyan a
contrarrestar y a eliminar las situaciones estructurales y las condiciones que crean la dominación
de unas culturas sobre otras, de determinados colectivos humanos sobre otros etiquetados como diferentes e inferiores.
Plantearse hacer frente a la desigualdad presupone admitir un sistema de injusticia social, y lógicamente de injusticia curricular, en el que ciertos grupos sociales ven más atendidas sus demandas que otros.
Los inicios
Las instituciones escolares son espacios en los que
las generaciones más jóvenes entran en contacto
con informaciones, adquieren destrezas y valores
que los identifican como miembros de una sociedad y cultura; construyen estrategias para interpretar el mundo que les rodea, lo que dará como
resultado que las personas que comparten un de-

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terminado espacio y participan en las mismas instituciones acaben compartiendo concepciones de
la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de intervenir en ella.
En un primer momento, la concepción y apuesta por modelos de educación multicultural surge de
la mano de movimientos sociales que reivindican
igualdad de derechos para todas las personas que
habitan en un mismo territorio, con independencia
de la raza o etnia a la que pertenezcan. Es en naciones y estados como el Reino Unido, Estados Unidos, Canadá y Australia donde los modelos de
educación multicultural hacen más pronto su aparición. La razón es obvia: estos países se encuentran
habitados por poblaciones pertenecientes a diferentes razas y etnias, con desiguales posibilidades de
participación en la sociedad, donde las discriminaciones por el color de la piel son constantes.
La lucha organizada contra el racismo adoptará
diversos frentes. Uno de ellos será el de tratar de
desmontar teorías colonialistas muy asentadas y que
venían defendiendo la existencia de jerarquías entre
las razas. Al frente de esta jerarquía se encontraría la
raza blanca y, asimismo dentro de ésta, también en
función de su mayor blancura, cabría establecer
rasgos de pureza y perfección. Muy pronto numerosas investigaciones contribuirán a demostrar
que el constructo «raza» como explicación de los
éxitos y fracasos sociales de las personas no puede
justificarse desde la biología y la genética.
El racismo, como construcción social, sostiene
que existen diferentes razas y que no todas disponen de las características genéticas que facilitarán
el desempeño de determinados roles en la sociedad. Los apoyos al racismo siempre tratan de hacer depender de un código genético idiosincrásico para cada raza las posibilidades de participar en
la sociedad. La inteligencia y, por tanto, las posibilidades de recibir educación y acceder a determinados puestos de trabajo estarían condicionadas por mecanismos innatos hereditarios.
Es también en esta época, y con este telón de
fondo, cuando los movimientos en pro de la igualdad de derechos se enfrentan a las legislaciones discriminatorias que impiden el acceso, en igualdad
de condiciones, al trabajo, la vivienda, los servicios sociales y, por supuesto, a la educación. La década de los cincuenta y, en especial, la de los sesenta marcan el arranque más contundente de defensa
de la igualdad de derechos. En ese momento, grupos de población negra, asiática, hispana y los propios pueblos indios nativos se organizan en numerosos frentes para reclamar una política de igualdad
de oportunidades y la eliminación de las políticas de
discriminación y apartheid.
Conviene tener presente que las situaciones de
discriminación eran tan frecuentes que incluso en
el Washington Research Project (1974) los investigadores e investigadoras concluían de la siguiente
manera: «Si un niño o niña no es de raza blanca, o
es blanco pero no de clase media, no habla inglés,
es pobre, necesita ayuda especial debido a proble-
mas de visión, audición, motricidad, lectura, escritura, de conducta, de crecimiento, o es una chica
embarazada o casada de 15 años, no está suficientemente aseada o muy poco, entonces, en muchos
lugares, las autoridades académicas decidirán que la
institución escolar no es el lugar para ese niño o
niña». Estas personas no acudirán a las escuelas no
porque no lo deseen, sino porque serán excluidas
de ellas.
Los primeros modelos de educación multicultural surgen como reacción a los de educación monocultural, que tratan de educar personas identificadas con una determinada concepción homogénea de cultura, la denominada en la actualidad
como eurocéntrica; proponen un único y excluyente modelo de ciudadanía, el de hombre (no
mujer) de raza blanca y heterosexual. Estamos ante programas de formación que asumen la superioridad de todo lo que se produce oficial y legalmente en el propio país y, en general, en las naciones y
estados que integran lo que denominamos Occidente y que, por el contrario, silencian, desvirtúan,
desprecian y destruyen todo lo que es fruto de los
demás pueblos y culturas.
Educación compensatoria
Desde esta postura surgieron también propuestas
de intervención pedagógica destinadas a los niños
y niñas de las etnias y grupos sociales marginados,
como los programas «Head Start» o de educación
compensatoria. Se trata de programas escolares «para levantar cabeza», normalmente de educación infantil, destinados a niñas y niños de poblaciones en
situación de desventaja social, económica y cultural, pero que se centran en estimular capacidades cognitivas que contribuyan a evitar el fracaso
escolar, de manera especial, la adquisición de destrezas elementales de lectura, escritura y cálculo.
Este tipo de programas se construyen desde organismos públicos destinados a luchar contra la pobreza, pero sin detenerse en analizar con atención
las verdaderas razones de esta problemática de fracaso escolar. Oficialmente, se admite que la pobreza siempre fue compañera inseparable de la mayoría
de los casos etiquetados de «retraso mental», problemas emocionales, psíquicos, fracaso escolar, pero no se profundiza más.
En esta modalidad de propuestas no existe un intento consciente de sacar a relucir la problemática
racial que caracteriza la situación de marginalidad
en la que se encuentra todo el contexto sociocultural en el que se aplican, ni, menos aún, se llega a reconocer alguna validez a las culturas de origen de
ese alumnado desaventajado. Por el contrario, estamos ante una concepción que etiqueta las diferencias como desviaciones o degeneraciones, reforzando, unas veces de manera explícita y otras oculta,
posturas racistas apoyadas en un biologicismo.
Conviene reconocer que estos territorios en los
que se detecta esta problemática tienen entre sus
rasgos más idiosincrásicos el de ser espacios que
acogen a una importante cantidad de población
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procedente de muy diversos lugares del planeta. Por
lo tanto, se hacen necesarias políticas de intervención, incluidas las educativas, para vertebrar el país;
pero no existe una intención explícita de vigilar que
tal proceso de armonización no se realice a costa de
establecer jerarquías entre las diferentes culturas de
sus pobladores. El resultado es un reforzamiento y
apoyo a posiciones monoculturalistas.
La educación multicultural se plantea como reacción a las apuestas en favor del monolitismo cultural. La defensa de la multiculturalidad asume como punto de partida que los territorios en los que
habitan razas y etnias diferentes poseen una rica
herencia cultural que hay que respetar, mantener y
fomentar. Esta filosofía está en la raíz de las propuestas de educación multicultural.
Si la diversidad cultural es un legado valioso, las
instituciones escolares tienen que colaborar en su
mantenimiento, necesitan incorporar esta pluralidad cultural en los contenidos curriculares que se
trabajan en las aulas y centros escolares.
No obstante, muchas veces este modelo acaba
reducido sólo al estudio de la diversidad cultural en
las áreas de conocimiento y disciplinas menos conflictivas, como son el mundo del arte, la música, la
literatura, la poesía y poco más. Los peligros de favorecer la propagación de toda clase de estereotipos y de acabar en una especie de «curriculum de
turistas» están a la orden del día (Torres, 1996).
Educación antirracista
Con la finalidad de superar estos riesgos de superficialidad de las propuestas de educación multicultural surge, a mediados de los ochenta, la filosofía de la educación antirracista. Ésta arranca de
la aceptación de que vivimos en una sociedad racista; o sea, que las estructuras económicas, políticas, culturales e ideológicas de nuestras sociedades
favorecen más a quienes pertenecen a una determinada raza, la blanca.
A la educación en este modelo se le otorga un
papel muy importante, pues se ve en ella la posibilidad de capacitar a las personas para desmantelar los discursos, prácticas y estructuras que reproducen el racismo.
El acento se pone ahora en analizar los grados
de justicia social a los que tienen derecho los ciudadanos y ciudadanas y en tratar de desvelar qué
mecanismos son los que ayudan a perpetuar situaciones de desigualdad y desventaja social.
Desde esta filosofía se pretende coger al toro por
los cuernos, asumiendo que los modelos de organización, las estructuras de nuestras sociedades producen personas racistas. Para hacer frente a esta
política y cultura de la desigualdad, es preciso desmontar de manera contundente todas las ideologías racistas, en especial las de corte biologicista,
que imposibilitan el análisis y el cuestionamiento
de los modelos de funcionamiento de que se dota
cada sociedad, de sus estructuras políticas, económicas, culturales, militares y religiosas.
Como pone de manifiesto Alain Touraine
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(1995), «el multiculturalismo sólo tiene sentido si
se define como la combinación, en un territorio
dado, de una unidad social y de una pluralidad
cultural mediante intercambios y comunicaciones
entre actores que utilizan diferentes categorías de
expresión, análisis e interpretación». No obstante,
hay que subrayar que tales intercambios tienen
que establecerse desde posiciones de respeto y
diálogo democrático. Algo para lo que es preciso
un esfuerzo con plena conciencia de las dificultades, dados los procesos de socialización a los que
fuimos y estamos siendo sometidos constantemente y que se caracterizan por un notable absolutismo y fe en el monoculturalismo y eurocentrismo.
Reconocer la discriminación para
enfrentarse a ella
En la actualidad, sin embargo, cobra cada día un
mayor peso la apuesta por programas de educación
antidiscriminación. Aquí ya no se trata de focalizar
la atención sólo en las dimensiones de raza y etnia,
sino en todas aquellas otras dimensiones por las
cuales ciertos grupos humanos son objeto de discriminación, cuando no de amenazas y agresiones físicas. Si existen colectivos sociales que por razón de
género, clase social, edad, sexualidad, minusvalías
físicas o psíquicas viven situaciones de desventaja,
también desde el sistema educativo se puede colaborar en un frente para eliminar tales discriminaciones.
Obviamente, quienes defienden estas modalidades de intervención pedagógica no están dispuestos a situar la institución escolar como el eje central
desde el que intervenir, sino como un espacio más desde el que movilizarse. El ámbito escolar es contemplado como un factor de enorme importancia, pues
quienes apuestan por estas políticas antidiscriminación son conscientes de que aquí se conforman, en
gran medida, la mentalidad, capacidades y actitudes
de las personas.
Conviene, no obstante, llamar la atención sobre
uno de los peligros que acechan a las propuestas
antidiscriminación: la tendencia de las ideologías
neoliberales de reducir a las personas al rol de consumidores, individualizándolos de tal manera que
les impidan establecer lazos con posibilidades de
hacer frente a problemas comunes. Estamos ante
un modelo político y de consumo que logra que
las personas se desagrupen en cuanto miembros de
una colectividad. Sólo el mercado les une, en la
medida en que, por ejemplo, mediante la publicidad, se van a poner de acuerdo en bastantes momentos de su vida para coincidir en los productos
que van a consumir.
Si los sistemas educativos tienen entre sus finalidades más idiosincrásicas la de mediar en la comprensión del mundo en el que se vive, ello obliga
a que las alumnas y alumnos desarrollen capacidades que les permitan elaborar juicios sobre lo
que acontece a su alrededor, se ejerciten en la toma de decisiones sobre qué hacer, cómo y dónde
intervenir para hacer frente a los problemas y ne-

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El alumnado
necesita
examinar
cuestiones
controvertidas.
Nuevas estrategias de trabajo con el
alumnado
El alumnado necesita examinar cuestiones controvertidas, así como aquellos problemas acuciantes para los que no existen todavía estrategias consensuadas para hacerles frente. Introducir esta filosofía en el currículo que se desarrolla en las aulas y
centros escolares requiere no obsesionarse con la
evaluación del rendimiento escolar, como se viene
haciendo en las escuelas más tradicionales. Como
pone de relieve John Elliott (1993), «la consecución de resultados uniformes constituye un indicio de que los estudiantes no están haciendo evolucionar sus propias capacidades de comprensión,
sino reproduciendo sin más la comprensión de sus
profesores».
Trabajar con asuntos sociales controvertidos, someterlos a investigación y debate, implica establecer condiciones que no interfieran en la libertad
del alumnado para defender sus propias ideas; obliga a crear una atmósfera de libertad y respeto que
haga posible el arriesgarse a hablar y proponer ideas
y soluciones sin que ello vaya acompañado de sanciones en forma de castigos o penalizaciones en las
calificaciones escolares.
Un proyecto curricular que asuma esta perspectiva obliga a revisar también obsesiones típicas de
nuestra tradición escolar (como la de llenar las cabezas de los niños y niñas con un sinnúmero de definiciones, fórmulas, fechas y hechos, la mayoría de
las veces inconexos) para pasar a poner énfasis en el
estudio de temas en profundidad. Algo que va a redundar en la significatividad del trabajo estudiantil.
Cuanto más sabemos de algo, mayores posibilidades tenemos de que se convierta en relevante; y al
revés, cuanto menos profundizamos en un tema,
más probabilidades tendremos de que acabe siendo
algo que no nos diga nada, tedioso y aburrido. Es
este último caso el que, en bastantes ocasiones, va a
forzar al alumnado a utilizar estratagemas de copia y
chuletaje para recordar informaciones que encuentra
JESÚS SALINAS.
cesidades que se detectan. Las capacidades de reflexión e investigación pasan a convertirse en uno
de los focos de atención prioritarios.
Un trabajo curricular en esta dirección obliga,
asimismo, a prestar mucha atención a la realidad
que ponemos delante del alumnado, a los contenidos culturales a los que se les facilita el acceso. La
motivación por aprender está claramente relacionada con la significatividad de lo que se trabaja. En
buena lógica, si las informaciones que el alumnado tiene que estudiar son aquellas que también a
él le preocupan, estará más interesado en tratar de
entenderlas y juzgar su valor, en tratar de averiguar los porqués y consecuencias de las informaciones, conceptos, teorías, metodologías de investigación y valores que se promueven como válidos y aceptables.
A la hora de referirnos a algunas de las implicaciones pedagógicas que esta perspectiva conlleva,
podemos señalar las siguientes:
difíciles de retener, pero que al ser objeto de controles y exámenes necesita almacenar en su memoria.
El diálogo abierto y argumentado no tiene por
qué llevar a un acuerdo en todo, total, máxime si
se trata de cuestiones que también fuera de las aulas siguen abiertas.
Ideologías y valores
Un proyecto curricular antidiscriminación requiere poner de manifiesto cómo el mundo social está
atravesado por visiones del mundo, ideologías y
valores. La percepción de lo que nos rodea y las valoraciones que hacemos dependen de las lentes
que utilizamos para su contemplación. Éstas son
los valores e ideologías. El colectivo estudiantil necesita constatar de qué maneras se filtra la realidad y
con qué significado según los valores que entran en
juego en los procesos de selección cultural que tienen lugar en las aulas escolares.
Un trabajo educativo desde posiciones de lucha
explícita contra la discriminación tiene que incluir,
como motor en la construcción y análisis del conocimiento, la discusión. Niños y niñas deben adquirir hábitos de debate y de análisis que les permitan
caer en la cuenta de cómo asunciones implícitas,
perspectivas y prejuicios que operan en el seno de
las comunidades científicas son la causa de valoraciones y sesgos en el conocimiento que manejan y
están en el origen de las propuestas de intervención
que deciden determinados colectivos humanos,
grupos sociales y personas.
Es tarea del profesorado ayudar a que las nuevas
generaciones comprendan las dimensiones sociales de la cultura, estimular al alumnado a detectar
los sesgos de raza, género, clase social, opción sexual, religión y edad que influyen en la construcción del conocimiento.
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Trabajar en esta dirección es asumir la planificación y desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje como práctica moral, en los que se preste la
debida atención a las culturas de origen de cada estudiante, se cree un clima de respeto y protección
de aquellas diferencias que no son contrarias a los
derechos humanos más universalmente admitidos. Cada alumna y alumno tiene que comprobar
que el profesorado le respeta y, lo que es más importante, tiene fe en sus posibilidades, confía en que
podrá superar cualquiera de la dificultades normales con las que se encuentre.
Una enseñanza como empresa moral no se limita a prestar atención sólo a las finalidades de la educación, sino que necesita concentrarse también en
los medios y estrategias didácticas que contribuyen
a crear un clima de diálogo y respeto en el aula. De
lo contrario, como acostumbra a suceder con las
propuestas curriculares tecnocráticas, al separarse
los fines de los medios es más fácil que pensemos
que basta con formular una meta para creer que todo lo que se hace en el aula contribuye a su consecución. En una concepción semejante, son las preguntas de los exámenes o controles una de las cuestiones que más obsesionan al alumnado y todo lo
demás es visto, muy frecuentemente, como secundario, cuando no como engorroso y aburrido.
El análisis de las dimensiones morales que son
más procesuales es frecuente que quede sólo para
las hojas de intenciones de los proyectos de centro
y aula.
Conviene no olvidar algo que ya Lawrence Sten-
house había planteado a mediados de los setenta,
que la adquisición de conocimientos no puede hacerse desligándolos de la consideración de sus dimensiones éticas. De lo contrario, se estarán promoviendo un determinado conjunto de valores que
nunca llegarán a proponer a debate abierto con el
alumnado. Es cuando tratamos de analizar en concreto esos contenidos cuando caemos en la cuenta
de un currículo oculto del que ni docentes ni estudiantes son conscientes.
La educación antidiscriminación tiene, entre sus
razones de ser, la de facilitar un desarrollo de la comprensión de las situaciones y conductas humanas,
de los valores y justificaciones en las que se apoyan,
de a quiénes se beneficia, se perjudica y se silencia.
Todo lo anterior convierte en imprescindible
una actitud reflexiva en relación con la naturaleza
del conocimiento, tanto por parte del profesorado
como del alumnado. Ȟ
Referencias bibliográficas
Elliott, J. (1993): El cambio educativo desde la Investigación-Acción, Madrid: Morata.
Torres Santomé, J. (1996): Globalización e interdisciplinariedad:
el curriculum integrado, Madrid: Morata.
Touraine, A. (1995): «¿Qué es una sociedad multicultural?
Falsos y verdaderos problemas», Claves de razón práctica, 56
(octubre), pp. 19-25.
Washington Research Project (1974): Children Out of School
in America, Washington, DC.: Children’s Defense Fund.
* Jurjo Torres Santomé es profesor de la Universidad de
A Coruña.