Recommended
Recommended
More Related Content
What's hot
What's hot (20)
Viewers also liked
Viewers also liked (16)
Similar to Arviointikäytäntöjen kehittäminen ammattikorkeakoulussa
Similar to Arviointikäytäntöjen kehittäminen ammattikorkeakoulussa (20)
More from KirsiViitanen
More from KirsiViitanen (15)
Recently uploaded
Recently uploaded (9)
Arviointikäytäntöjen kehittäminen ammattikorkeakoulussa
- 2. Mitä on arviointi? • Arvon antamista kohteelle • Se on muuttunut ulkoisesta, määrällisestä mittaamisesta kohti laadullisia ja monimenetelmällisiä lähestymistapoja, joissa arvioitavat ovat aktiivisia toimijoita • Koskee aina huolenpitoa, oikeudenmukaisuutta ja totuutta • Sisältää vastuun, ristiriitaisten etujen ja vallankäytön kysymyksiä
- 3. Mitä on arviointi? • Arviointi –käsite heijastaa – yhteiskunnassa tai yhteisössä olevia arvoja, tarkoituksia tai tavoitteita. • Arvioinnin taustalta löytyvät myös mm. – eettiset valinnat (oikeudenmukaisuus, huolenpito ja kritiikki), näkemykset oppimisesta ja opettamisesta sekä käsitys siitä, mitä tieto on. • Oppimistilanteiden suunnitteluun ja toteutukseen sekä oppimisen arviointiprosessiin vaikuttavat – oppimiskäsitysten lisäksi mm. – erilaiset ennakkokäsitykset ja -asenteet, – ohjaajan persoonaan liittyvät seikat sekä – monet muut muuttujat.
- 4. Arvioinnin paradigmat Keskittyi erilaisten kyky-, lahjakkuus-, älykkyys- ja saavutus- mittareiden avulla mittaamiseen (tarkat testiluvut) Keskittyi opetus- suunnitelman toimivuuden tarkasteluun (asetetut tavoitteet) Arvioinnin kohteena on toiminnan tehokkuus, tuloksellisuus, laatu, perusteet ja arvot (toiminnan mielekkyys ja oikeutus) Keskiössä arvioijien ja toimijoiden välinen keskustelu ja harkinta (ratkaista toiminnassa olevia ongelmia) Realistinen arviointi: halu selvittää asioiden todellinen tila. Keskeistä on kausaali- suhteiden tarkastelu ja muutoksiin vaikuttavien mekanismien ymmärtäminen Räkköläinen 2013
- 5. Arvioinnin merkitys Viestii opiskelijalle, mikä on tärkeää oppimisen arvoista, ”mikä on arvostettua käyttäytymistä sekä tietoa, taitoja ja asenne” Arvottaa opiskelijaa suhteessa häneen itseensä ja muihin Määrittelee, millainen suoriutuminen on hyväksyttävää tai erinomaista Ohjaa oppimisprosessia Jokainen arviointijärjestelmän osanen täyttää tiettyä osaa koko tutkinnon tuottamasta osaamisesta
- 6. Arvioinnin tavoitteet, kriteerit ja kohteet • ei saa olla itsetarkoitus, vaan sen pitää johtaa toimenpiteisiin oppimisen parantamiseksi ja osaamisen kehittymiseksi. • Opiskelijan on myös ymmärrettävä arvioinnin merkitys ja tarkoitus oppimisen motivoinnissa. • Eettisesti kestävän arvioinnin pitää lisätä itseluottamusta eli voimaannuttaa oppivaa yksilöä • Arviointi on laadullista palautetta oppimisen edistymisestä, kun taas arvostelu tähtää numeeriseen, määrälliseen tietoon
- 7. Arvioinnin tavoitteet, kriteerit ja kohteet• tavoite: – mihin arviointitietoa käytetään? – arviointitiedon merkitys/vaikutus • kriteerit: – kuka arvioi ja ketkä osallistuvat arviointiin? – millaisen informaation pohjalta arvioidaan? – arvioidaanko produktia vai prosessia? • kohteina voivat olla: – opiskelija, oppimisprosessi ja osaamisen kehittyminen – opettaja ja opetusprosessi – ohjaaja ja ohjausprosessi – opetussuunnitelma (tavoitteet, sisällöt jne.) – koulujärjestelmä jne. Subjektiivisuus vs. objektiivisuus
- 8. Arvioinnintehtävät 8 1. Toteava tehtävä: esim. alkutilanteen toteaminen; tästä lähdetään liikkeelle, diagnostinen arviointi 2. Motivoiva tehtävä: arvioinnin tulisi kannustaa ja lisätä opiskelun mielekkyyttä 3. Ohjaava ja korjaava tehtävä: ”väliarviointia”, pyritään toteamaan oppimisen eteneminen formatiivinen arviointi 4. Ennustava tehtävä: mahdollinen tuleva suoriutuminen ”portinvartija” 5. Kehittävä tehtävä: arvioinnin tulisi tarjota kehittymisen kohteita ja välineitä
- 9. Arviointisuunnitelma Koko tutkinnon kattava suunnitelma arvioinnin yleisistä periaatteista ja toteuttamisesta – Opintokokonaisuudet ja yksittäiset opintojaksot – Itse-, vertais- ja ulkoinen arviointi – Arvioinnin kohteet, osaamisen näyttö ja muu osaamisen arviointi • Työn perustana olevan tiedon hallinta • Työprosessin hallinta • Työmenetelmien, -välineiden ja materiaalien hallinta • Elinikäisen oppimisen avaintaitojen ja yleisten työelämävalmiuksien hallinta
- 10. Kontekstiperustainen arviointi (Poikela 2013) • Oppija ei ole vain arvioinnin kohteena, vaan tärkeä yhteistoimija ja kumppani arviointi- prosessin alusta saakka; omistaa oppimis- ja arviointiprosessinsa • Kriteeriperustaisessa arvioinnissa opiskelijan suoritusta verrataan sovittuihin näkyvästi ilmaistuihin kriteereihin ja opiskelijoilla on tiedossa eri osaamistasoihin liittyvät vaatimukset. • Korkeakouluissa suoritusvaatimukset ovat useimmiten olleet sellaisia, joilla pystytään osoittamaan vain kognitiivista tai toiminnallista (operationaalista) osaamista
- 11. Miksi arviointia tulisi muuttaa? Työelämän odotuksiin vastaaminen asettaa paineita arvioinnin suunnitteluun ja ohjaa opettajia vaatimaan opiskelijoilta aiempaa monipuolisempia suorituksia tai näyttöjä, joissa tulee esille sosiaalisten ja ennen kaikkea reflektiivisten osaamisalueiden taso. korkea-asteen koulutuksessa osaamisen osoittamisen tulisi toteutua aidoissa tai simuloiduissa työtilanteissa, jolloin osaamisessa korostuu kyky tietojen ja taitojen soveltamiseen sekä oman toiminnan perustelemiseen Arvioinnissa huomio kiinnitetään erityisesti » aikaan, paikkaan ja tilannetekijöihin » itse prosessiin sekä » toiminnan synnyttämiin tuloksiin Kun kriteeriperustainen arviointi on jalkautettu koulutukseen, tekee se läpinäkyväksi kokonaisvaltaisen osaamisen
- 13. Poikela 2013
- 14. Oppimista ja osaamista tuottavan arvioinnin perusta on prosessiarviointi, joka vaikuttaa sekä itsearviointiin että tavoitteisiin liittyvään tuotosarviointiin prosessia ja eri konteksteja korostava arviointi ottaa oppijan arviointikumppaniksi ja käyttää arviointitoimintaa hyödykseen jo prosessin aikana eri osapuolten (oppija, opettaja, työelämän edustajat) toimesta muutokset (oppijat ja opettajat) tehdään jo prosessin aikana
- 15. Oppimista ja osaamista tuottavat prosessit Arviointi Sosiaaliset prosessit (osallistuminen ja vuorovaikuttaminen) • osallistaa • vuorovaikuttaa • innostaa Havainnoidaan ja arvioidaan oppijoiden kykyä toimia yksin ja yhdessä, heidän riippuvuuttaan muiden tuesta sekä kykyä toimia ryhmässä, ryhmän jäsenenä ja johtajana – vuorovaikutus- ja neuvottelutaidot, suullinen viestintä, kommunikointitaidot, yhteistoiminta ja toimiminen ryhmässä, toisten huomioon ottaminen ja johtamisen tavat Reflektiiviset prosessit (ongelmanratkaisu ja oivaltaminen) • ennakoi • oivaltaa • ratkoo tilanteita Kertovat oppijan turvautumista erilaisiin toimintamalleihin, kyvystä kohdata erilaisia ongelmatilanteita, etsiä ratkaisumalleja tai osoittaa luovuutta – arviointikyky, oman ja muiden toiminnan tarkastelu ja analysointi, kokonaisuuksien hallinta, luova ajattelu sekä ongelmaratkaisutaidot Kognitiiviset prosessit (muistaminen ja ymmärtäminen) • muistaa • tietää • ymmärtää Osoittavat tiedon hallintaa, joka alkaa ohjeiden lukemisen ja noudattamisen taidoista, toimintaperiaatteiden muotoilusta ja työvälineiden käytön perusteluista kokonaisuuksien hallintaan saakka – tiedonhallinnan osoittaminen, tiedon havainnointi, omaksuminen, hallinta, käsittely, ajattelu, muistaminen ja tiedon tuottaminen Operationaaliset prosessit (tekeminen ja toiminta) • tekee • toimii • havainnollistaa Osoittavat tehtävien ja toiminnan jäsentynyttä ja sujuvaa hallintaa – näyttöarviointi, jossa mukana on työelämän edustajia – käytännön työ ja toiminta, aikataulujen noudattaminen, yhteistyökyky, käytännön tilanteiden hallinta ja ratkaiseminen Lähteet: Poikela, 2013 ja Arvola, 2012)
- 16. Arvioitavan osaamisen määrittely ja kriteeristön laadinta Ammatillinen osaaminen ja yleiset kompetenssit OPS:n tavoitteet Oppimisen ja osaamisen prosessit: Sosiaaliset Reflektiiviset Kognitiiviset Operationaaliset Osaamisalueet Suoritukset, arvioinnin kohteena olevat teot, tuotokset, asenteet yms. Arviointikohteet 1-5, tyydyttävä, hyvä ja kiitettävä tai hyväksytty/ hylätty Arviointikriteerit
- 17. Arvioitava osaamisen alue: harjoittelu (Arvola 2012) Oppimisen ja osaamisen arviointi Arvioinnin kohteet Tyydyttävä (suoriutuu ohjatusti) Hyvä (tekee itsenäisesti) Kiitettävä (osaa kriittisellä ja innovatiivisella tavalla) Tulos (hyvää/ kehitettävää) Operationaalinen osaaminen (tekeminen ja toiminta) Sosiaalinen osaaminen (osallistuminen ja vuorovaikuttaminen) Reflektiivinen osaaminen (ongelmaratkaisu ja oivaltaminen) Kognitiivinen osaaminen (muistaminen ja ymmärtäminen) Numeraaliasteikko
- 18. Osaamistavoite: opiskelija osaa Oppimisen ja osaamisen prosessit Arvioitava suoritus Arvioitsijat arvioida monipuolisesti omaa osaamistaan ja kehittymistään kouluttajana Kognitiivinen ja reflektiivinen prosessi Itsearviointi osaamisesta ja kehittämisuunni- telman laatiminen (sos.viestintätyylin testi) Opiskelija Opettaja suunnitella koulutustilaisuuksia aikuisopiskelijan erityispiirteet ja erilaiset oppimistyylit huomioiden kognitiivinen, operationaalinen ja sosiaalinen prosessi Opetustuokion suunnitelma pareittain Opiskelija Opiskelija- kollega Opettaja edistää yksilöllistä ja yhteisöllistä oppimista kognitiivinen ja operationaalinen prosessi Essee oppimisesta Opetustuokion toteuttaminen pareittain Opettaja Opiskelija Opiskelija- kollegat hyödyntää koulutustilaisuuksissa monipuolisesti tieto- ja viestintätekniikkaa ja erilaisia opetusmenetelmiä. Kognitiivinen, operationaalinen ja sosiaalinen prosessi Opetustuokion toteuttaminen pareittain Kahden opetusmenetelmän esitteleminen Moodlessa Opettaja Opiskelija Opiskelija- kollegat
- 19. HYVÄKSYTTY: Opiskelija osallistuu aktiivisesti lähiopinnoissa ja verkkotyöskentelyyn. Hän palauttaa oppimistehtävät sovitusti sekä tekee yhteistyötä muiden opiskelijoiden kanssa. Hän suorittaa korvaavat tehtävät poissaoloistaan. Oppimistehtävät on laadittu johdonmukaisesti ja selkeästi. Ne ovat havainnollisia ja niissä on sovellettu tarkoituksenmukaisesti koulutuksen sisältöjä ja omia kokemuksia. Oppimistehtäviä on mahdollista hyödyntää autenttisissa opetus- ja/tai koulutustilanteissa. Esseessä on yhdistelty koulutuksen sisältöjä ja omia kokemuksia. Teksti on kirjoitettu johdonmukaisesti ja selkeästi. Se on havainnollista ja asia on hahmotettu esseetä kokonaisvaltaisesti. Opetustuokiosta on laadittu ennakkosuunnitelma, jossa on otettu huomioon koulutuksen sisältöjä ja omia kokemuksia. Opetustuokio on toteutettu ennakkosuunnitelman mukaisesti joko yksin tai toisen opiskelijan kanssa.
- 20. HYLÄTTY: Opiskelijan osallistuminen lähiopinnoissa ja verkkotyöskentelyssä on vähäistä tai hän ei osallistu niihin ollenkaan. Hän palauttaa oppimistehtävät myöhässä sekä yhteistyö muiden opiskelijoiden kanssa on olematonta. Oppimistehtävät on laadittu sekavasti ja niissä on hyödynnetty vain vähän koulutuksen sisältöjä ja omia kokemuksia. Oppimistehtävistä puuttuu kokonaan havainnollisuus tai sitä on vain vähän. Ne ovat jäsentymättömiä eikä niitä voi tarkoituksenmukaisesti soveltaa autenttisissa opetus- ja/tai koulutustilanteissa. Esseessä on tuotu esiin vain vähän koulutuksen sisältöjä ja siitä puuttuu kokonaan asian peilaaminen omiin kokemuksiin tai se on hyvin pintapuolista. Teksti on kirjoitettu epäselvästi ja sekavasti. Siinä havainnollisteta asia vain vähän tai ei ollenkaan. Oma pohdinta jää hataraksi. Opetustuokiosta on laadittu ennakkosuunnitelma, mutta siinä ei ole otettu huomioon koulutuksen sisältöjä ollenkaan tai niitä on hyödynnetty vain vähän. Opetustuokio toteutus ei perustu ennakkosuunnitelmaan tai sitä ei toteuteta ollenkaan.
- 21. Reflektio voidaan määritellä • Kognitiivinen ja affektiivinen (tunteisiin vaikuttava), ihmisen mielen sisällä tapahtuva, aktiivinen, tietoinen, tavoitteellinen toiminto, joka kohdistuu kokemukseen ja jossa tietoa muokataan ja jäsennetään kokemuksista. • Yksilön sisäiseksi dialogiksi ja itsetutkiskeluksi, itsen ymmärtämiseen kohdistuva tarkastelu, omien ajatteluprosessien pohtimista sekä valintojen ja ratkaisujen pohtimista
- 22. Reflektio voidaan määritellä Yhteisölliseksi prosessiksi, jossa yksilö pohtii omaa toimintaansa suhteessa toisiin ja toisten kanssa tai yhteisön arvioi omaa toimintaansa siten, että se kehittää koko yhteisön sekä yksilön työtoimintaa Kriittinen reflektio: tutkitaan myös toiminnan taustalla olevia uskomuksia ja oletuksia sekä kontekstin tekijöitä
- 23. Kolbin oppimissykli ja reflektointi Reflektiivinen havainnointi – toiminnan jälkeinen reflektointi (reflection on action) Abstrakti käsitteellistäminen – toimintaa edeltävä reflektointi (reflection for action) Aktiivinen kokeilu – toiminnan aikainen reflektointi (reflection in action) Välitön konkreettinen kokemus Tajuaminen Ymmärtäminen Kokeilu Pohdinta
- 24. Yhteisöllisen reflektion piirteitä: • ei ole vain sisäinen, psyykkinen prosessi eikä pelkkää pohtimista; se on toimintapainotteista. • ei ole pelkästään kieleen perustuva, yksilöllinen prosessi; se edellyttää sosiaalista kanssakäymistä. • ei ole arvovapaata eikä neutraalia; se kuvaa ja palvelee inhimillisiä, sosiaalisia, kulttuurisia ja poliittisia tavoitteita. • on ideologisesti muovautunutta; se muovaa ideologiaa. • ei ole mekaaninen prosessi eikä pelkkää uusien ideoiden tuottamiseen tähtäävää luovaa toimintaa; se on toimintaa, joka pystyy muokkaamaan yhteisöä kommunikoinnin, valinta-päätösten ja sosiaaliseen elämään osallistumisen avulla. (Anttila 2007)
- 25. Reflektion kohteita (Vuorinen 1998) • oma tieto/taito • toiminnan arvot/motivaatio/rituaalit ammatilliset käytännöt • oman työn laadun arviointi • ongelmanratkaisutaidot • yhteistyötaidot • omat vahvuudet ja heikkoudet • omat kehitystarpeet • omien ajattelu- ja toimintamallien kyseenalaistaminen • vuorovaikutustaidot • dialogisuus • ammatissa kasvaminen ja kehittyminen
- 26. Kysymyksiä reflektointiin (Toivakka&Toivakka 2000) • Missä onnistuin? Missä epäonnistuin? • Mikä kiinnosti eniten? Mistä kiinnostuin? Mikä vähiten? • Mitä uutta opin? • Miten osallistuin? • Miten kannustin ja tuin muita? • Miten onnistuin työskentelemään ryhmässä? • Mitä en ymmärtänyt? • Millainen oli motivaationi ja innostukseni? • Mistä haluaisin tietää enemmän? • Mitä tunteita koin? • Milloin, missä ja mitä opiskelin? • Miten opetusmenetelmät sopivat minulle? • Mitä voisin tehdä paremmin ensi kerralla? • Miten hyödynnän oppimaani toiminnassani ja työssäni?
- 27. Vertaisarviointi • Vertaisarvioinnissa opiskelijat ja/tai opiskelijaryhmät arvioivat toinen toisiaan. • Vertaisarvioinnin etuja ovat – palautteen säännöllisyys, – opiskelijoiden yhteistoiminnallisuuden edistäminen sekä – oppimisen prosessiluonteen, – oppimisen edistymisen ja – ryhmäytymisen tukeminen • kehittää myös opiskelijan kykyä antaa palautetta.
- 28. Perusteita vertaisarvioinnille (Race ym. 2005) • Opiskelijat – tekevät vertaisarviointia joka tapauksessa koko ajan. – saavat hieman ymmärrystä arviointikulttuurista. – oppivat syvemmin, jos heillä on tunne omistajuudesta oppimiseensa. • Arvioinnin tekeminen on yksi syvimmistä oppimiskokemuksista. • Vertaisarviointi sallii – opiskelijoiden oppimisen toisensa onnistumisista. – opiskelijoiden oppimisen toisensa epäonnistumisista.
- 29. Vertaisoppimisen edut – tiedollisten oppimistulosten saavuttaminen (opittavan asian aito ymmärrys ja metakognitiivisten taitojen kehittyminen) – itseohjautuvuuden kehittyminen – vuorovaikutustaitojen kehittyminen ja – opinnoissa viihtyminen – kriittisen reflektiokyvyn kehittyminen – yleisten oppimis- ja työelämävalmiuksien hankkiminen – pidemmällä tähtäyksellä työelämässä toimiminen – motivaation kasvu – itseluottamuksen kehittyminen – Toisia ohjatessaan ja opettaessaan opiskelijat myös oppivat itse parhaiten. Vertaisoppimisen vaikutuksista tehdyissä tutkimuksissa niiden tehokkuus on todettu merkittäväksi seuraavissa asioissa: (Topping 1996; Poikela & Vuorinen 2008) Opiskelijat kokevat vertaisarvioinnilla olevan vaikutusta myös pidemmällä tähtäyksellä opiskelu- ja työelämässä toimimiseen, jolloin he joutuvat arvioimaan koko tulevan uransa ajan sekä omaa toimintaansa että kollegoidensa suorituksia. Näin opiskelijat kokevat myös palautteen antamisen olevan oppimistilanne. (Papinczak, Young & Groves 2007)
- 30. Esteitä ja ongelmia vertais- palautteen toteuttamisessa I • Opiskelijat kokevat vertaispalautteen liian haastavana ja epämiellyttävänä. (Falchikov 2007; Hanrahan & Isaacs 2001; Topping ym. 2000; Divarahan & Atputhamasy 2002; Segers & Dochy 2001) • Opiskelijoiden mielestä vertaisarviointi voi olla epäluotettavaa ja epäoikeudenmukaista (Reiter ym. 2002; Papinczak ym. 2007) • Opiskelijat kokevat myös ennakkoasenteiden ja ryhmän jäsenten vuorovaikutussuhteiden vaikuttavan arviointiin (Sluijmans ym. 2001) • Opiskelijat eivät ole tottuneet vertaisarviointiin, joten se koetaan senkin tähden vieraaksi eikä välttämättä ymmärretä sen oppimista edistävää merkitystä. • Monet opiskelijat eivät ole tottuneet antamaan palautetta omalla nimellään ja haluaisivat palautetilanteeseen lisää anonyymisyyttä. • Opiskelijat ovat lojaaleja toisilleen eivätkä halua antaa kritiikkiä toisilleen.
- 31. Esteitä ja ongelmia vertais- palautteen toteuttamisessa II • Opettajat saattavat myös pelätä arvioinnin luotettavuuden kärsivän, jos se toteutetaan vertaisarviointina. (Falchikov 2007) • Opettajat saattavat myös suhtautua liian varovaisesti opiskelijoihin, jotka ovat yliherkkiä palautteelle, tai he pelkäävät, että oppimisilmapiiri heikkenee ja kilpailu lisääntyy, jos ryhdytään antamaan palautetta. (Papinczak ym. 2007) • Vertaispalautteeseen ei ole kehitetty läpinäkyviä arviointikriteereitä; usein lähdetään arvioimaan liian monia asioita yhtaikaa ja arvioinnin kohde hämärtyy. • Voidaan myös hylätä tärkeät oppimisen prosessit sen vuoksi, että niitä on vaikea mitata. (Falchikov &Goldfinch 2000)
- 32. Opettajan toiminta vertaisoppimisen ja - palautteen aikaansaamiseksi • Vastavuoroisissa vertaisoppimisen tilanteissa opiskelijat toimivat sekä opettajan että oppijan rooleissa. • Opettajan tehtävänä on lähinnä huolehtia ryhmän kiinteydestä ja varmistaa, että ryhmän kriteereistä neuvotellaan yhdessä. (D. Boud 2007) Opettaja huolehtii ryhmän hyvästä aloituksesta – Tärkeää on ryhmän tutustuminen, opettajan esittäytyminen, agendan kertominen, käytännöt, avoimuus, yhteissuunnittelu eli opiskelijat keskustelevat pienryhmissä tai pareittain omista tavoitteistaan, oppimisen haasteistaan ja kysymyksistään.
- 33. Opettajan toiminta vertaisoppimisen ja - palautteen aikaansaamiseksi Opettaja huolehtii hyvästä ilmapiiristä – Opettajan tulee huolehtia siitä, että opiskelijat voivat liittyä toisiinsa ja että niihin kehittyy yhteistyötä tukeva ilmapiiri, jolloin opiskelijat voivat sitoutua yhteiseen tiedon rakentamiseen. – Opettaja voi luoda yhteistoiminnallista oppimista hyvästä ilmapiiristä ja oppijoiden yhteisvastuusta huolehtimalla. – Vertaisoppimisen etu suhteessa muihin opettamisen ja oppimisen strategioihin on myös sen sisäänrakennetussa mahdollisuudessa edistää kriittistä reflektiota. – Kriittinen reflektio voidaan kohdistaa käsiteltävään asiaan, arviointikäytäntöihin tai vertaisoppimisen prosesseihin. – Tällöin täytyy kiinnittää riittävästi huomiota hyvän oppimisilmapiirin luomiseen, keskinäiseen vuorovaikutukseen ja avoimuuteen palautteelle. (Balantyne 2002)
- 34. Opettajan toiminta vertaisoppimisen ja - palautteen aikaansaamiseksi Opettaja huolehtii arviointikriteereiden käsittelystä – Onpa vertaisoppimisen arvioinnin tavoitteena käsitteellinen ymmärrys tai asenteellinen muutos, arviointikriteerit tulee käsitellä etukäteen vertaisryhmässä. – Osanottajat voivat joko määritellä kriteerit tai käsitellä ja hyväksyä jo ennalta laaditut kriteerit. – Arviointi voi substanssin oppimisen lisäksi kohdistua myös esim. ryhmän johtamiseen, neuvottelutaitoon tai konfliktin ratkaisuun, osanottajien vuorovaikutukseen, tehtävän suorittamiseen ja palautteen antamiseen. (Balantyne 2002) – Arviointikriteerien täytyisi olla läpinäkyviä ja sopia arviointituloksiin. – On myös tärkeää, että opiskelijoilla on tilaisuus vaikuttaa arviointikriteereihin ja päättää siitä, mihin palaute kohdistuu. – Näin he saavat arviointiprosessin omistajuuden ja kykenevät sitoutumaan siihen. (Falchikov & Goldfinch 2000; Papinczak et al. 2007)
- 35. Opettajan toiminta vertaisoppimisen ja -palautteen aikaansaamiseksi Opettaja siirtää valtaa opiskelijalle – Opettajan täytyy luopua vallankahvasta ja antaa vastuu opiskelijoille. – Vastuu määrittyy ja täsmentyy merkitysneuvotteluissa, vuorovaikutteisessa kyseenalaistamisessa ja ryhmän esityksissä. – Siinä rohkaistaan sekä ryhmän että yksilön reflektiota ja kokemusten ryhmäprosessointia. (Bonk & Cunningham; Bereiter & Scardamalia) Opettaja ohjaa epäonnistumisten hyväksymiseen – Se, että opettaja kehittää opetuksestaan kollaboratiivista ja osallistavaa, varmistaa myös sen, että siitä tulee yksilöllistä ja itseohjattua. – Opettajan tehtävänä on myös varmistaa, että jokainen tulee kuulluksi. – Hän sallii opiskelijan olla epävarma, kysyä, kokeilla, erehtyä ja tutkia (ks. Anderson 1999). Opettaja käyttää aikaa vertaispalautteen oppimiseen – Vertaispalautteen antaminen on asia, johon täytyy oppia vähitellen, siihen tottuminen vie aikaa (Falchikov & Goldfinch 2000; Papinczak ym. 2007)
- 36. Vertaispalautteen kohteita • Oppisisällöstä – Sisältöjenrakentuminen, logiikka, ydinaines – Tekstitys, helppolukuisuus – Opitunhyödyllisyys • Työskentelystä • Osallistumisesta • Oppimistehtävistä • Tavoitteen mukaisista toiminnasta Lähtökohtana aina kurssin TAVOITE
- 37. Vertaispalaute • miten kurssilaiset tukevat toistensa oppimista? • miten he pitävät yhteyttä keskenään? • miten luodaan kurssille ilmapiiri, jossa jokainen viihtyy? Parireflektio • Mitä tapahtui? • Missä voisi tapahtua? • Mitä pitäisi tapahtua, jotta saavuttaisimme tavoitteemme vielä paremmin? • Miten tilanteessa toimittiin? • Miten voi korjata/jatkaa tilanteesta?
- 38. Vertaispalaute • Mitkä asiat edistivät oppimistasi - mitkä asiat vaikeuttivat oppimistasi? • Mitkä asiat ovat vielä epäselviä - mitkä jo hyvin opittuja? • Mitkä olivat kiinnostavimmat asiat, jotka opit ja miksi? • Mitä olisit voinut tehdä paremmin, jotta olisit oppinut enemmän / jotta ryhmänne olisi oppinut enemmän? • Missä onnistuit / onnistuitte erityisen hyvin?
- 39. Vertaispalaute Opiskelija on • kommentoinut toisten opiskelijoiden tehtäviä ja perustellut mielipiteensä • kommentoinut toisten opiskelijoiden tehtäviä, perustellut mielipiteensä teoriatiedon pohjalta sekä antanut kehittämisideoita • kommentoinut toisten opiskelijoiden tehtäviä aktiivisesti ja kriittisesti, perustellut mielipiteensä syvällisesti teoriatiedon pohjalta sekä antanut kehittämisideoita • Opiskelija ei ole kommentoinut toisten töitä.
- 40. Vertaispalaute • Mikä siinä tekstissä oli mielenkiintoista ja mikä herätti ihmetystä? • Ajattelitko asioista samalla tavalla? • Mitä olisit itse tehnyt toisin? • Opitko jotain uutta? Mitä? • Arvioi tekstin kieliasu • Arvioi älä arvostele • Mitä oivalluksia sait? • Arvioi tavoitteiden näkökulmasta • Mitä yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia totesit • Anna kaverille kolme plussaa ja yksi miinus työstä
- 41. Kompetenssiperustaisen arvioinnin laatukriteerit (Baartman ym. 2006) • Tarkoituksenmukainen: sopii päämääriin, arvioitaviin sisältöihin ja osaamiseen, arviointiympäristöön ja arvioitaville • Vertailtavuus: arvioinnin johdonmukaisuus ja vastuullisuus, olosuhteiden ja kriteerien mahdollisimman suuri samankaltaisuus kaikille arvioitaville • Päätösten toistettavuus: arviointipäätösten riippumattomuus ajasta ja arvioijista • Hyväksyttävyys: kaikkien ko. alan edustajien tulee hyväksyä arvioinnit • Läpinäkyvyys: arvioinnin selkeys ja ymmärrettävyys –tarkoitus, kriteerit, pisteytys, arvioijat jne. • Autenttisuus: vastaavuus tulevaan ammatilliseen toimintaan, arvioitavan tehtävän, fyysisen ympäristön, sosiaalisen ympäristön, tulosten, kriteerien • Kognitiivinen monipuolisuus; tehtävien tulisi sisältää myös vaativimpia kognitiivisia taitoja
- 42. Kompetenssiperustaisen arvioinnin laatukriteerit (Baartman ym. 2006) • Merkityksellisyys: arvioinnilla tulisi olla arvoa ja merkitystä eri osapuolille (arvioitavat, arvioijat, tulevat työnantajat) • Tasapuolisuus: arvioinnin ei tulisi suosia tai syrjiä tiettyjä ihmisryhmiä • Soveltuvuus itsearviointiin: kriteerien selkeys, osoittaa heikkouksia ja edistää oppimisprosessin reflektointia • Koulutukselliset seuraukset: tarkoitetut ja tarkoittamattomat, myönteiset ja kielteiset seuraukset opiskelijoille ja opettajille • Kustannukset ja tehokkuus: aika, raha ja muut resurssit suhteessa hyötyihin
- 43. Arviointimenetelmien valinta Arviointimenetelmiä tulisi valita vasta kun on käsitys ja ymmärrys siitä – onko arvioinnin tarkoitus ensisijaisesti oppimisen ohjaaminen vai osaamisen arviointi – mitä ja millaista osaamista arvioidaan ja millaisilla kriteereillä Osaamisen arvioinnissa tarvitaan erilaisia menetelmiä, koska se koostuu hyvin moninaisista asioista ja erilaisista toiminnoista: yhdellä arviointimenetelmällä voidaan arvioida vain ”yhtä asiaa”. Erilaiset tavoitteet, eri vaatimustasot tavoitteissa, vaihtoehtoiset suoritustavat, taustaltaan erilaiset opiskelijat, mahdollisuus vaihdella menetelmiä opintopolun edetessä.
- 44. Arviointimenetelmien valinta • Oppimista mittaavien arviointimenetelmien valinnan tulisi perustua mm. – oppimiselle asetettujen yksilöllisten ja – yhteisöllisten tavoitteiden ja – eettisten periaatteiden pohjalle. • Perinteisin arviointimenetelmin ei voida vastata kaikkiin niihin vaatimuksiin, joita nykyaikaisille, moderneille oppimistoiminnoille on asetettu. • Tämä asettaa entistä suuremmat vaatimukset oppimisympäristöjen sekä koko oppimisprosessin suunnittelulle.
- 45. Arviointimenetelmiä Demonstraatio/suora havainnointi: tehtävän tai tehtäväkokonaisuuden suorittamisen työpaikalla tai simuloidussa työympäristössä. Arvioitsija on paikalla arvioimassa. Epäsuora demonstraatio: käytetään hyväksi valokuvia, videoita jne. välittämään tietoa tehtävän suorittamisesta, kun arvioitsija ei ole paikalla Tuotteet/tulokset: tutkinnon suorittajan tekemät esim. erilaiset esineet, mallit, tietokoneohjelmat, palvelut, tai niiden yhdistelmät, kehittäminen ja/tai korjaaminen Itsearviointi; tutkinnon suorittajan henkilökohtainen arvio osaamisestaan ( yleensä ei riittävä aineisto) Työpaikka- ja muut dokumentit: osaamisperustaiset työtodistukset sekä erilaiset suunnitelmat, budjetit, raportit, standardin mukaiset toiminnalliset prosessit, joita opiskelija on tehnyt/kehittänyt. Kirjalliset ja suulliset kuulustelut: varmistetaan kyselemällä opiskelijalta kirjallisesti tai suullisesti tavoitteena olevan tiedon hallinta, ymmärtäminen ja/tai soveltaminen todellisissa tai erikseen järjestetyissä tilanteissa. (erilaiset esseet, strukturoidut kyselyt, monivalintatehtävät jne.) Portfoliot: tutkinnon suorittajan keräämä aineisto osaamisestaan.
- 46. Simulaatiot: todellisuutta jäljittelevät toimintaympäristöt tai tehtävät, joissa opiskelija näyttää vaadittua osaamistaan. Yleensä sellaiset toiminnot, joita ei voida tehtävän luonteen (monimutkaisuus, vaarallisuus, eettisyys jne.) muuten suorittaa. Case arviointi: spesifien tilanteiden analysointi, kuvaaminen, reflektointi, usein osoittaa ongelmanratkaisukykyä, johtopäätösten tekoa tulevaisuuteen Artikkeleiden arvioinnit: analyysikyky, kehittää tulkintaa ja arviointia Arviointia varten tehdyt kirjalliset tai muut tuotteet: projektit, raportit, esseet tai vastaavat, jotka osoittavat vaadittavien pätevyyksien tai sen osien hallintaa. Kolmannen osapuolen raportit: dokumentoidut ja vahvistetut raportit esim, harjoittelun ohjaajilta, alan asiantuntijoilta, työpaikan esimiehiltä ja vertaisarvioijilta tai muilta ohjaajilta. Perinteiset tenttitilaisuudet: valvotut, erilaiset kirjalliset kokee
- 47. Tutkimusprojektit: käytännön tutkimus- /selvitysprojektit, joissa opiskelijat tutkivat ja arvioivat työtään saadakseen ratkaisuja esille tulleisiin ongelmin, aiheisiin tai kuinka kehitetään ammattikäytäntöä. Käytännössä vuorottelevat toiminta - reflektio syklit Oppimissopimus: sisältää aina myös arviointisuunnitelman ja monia eri arviointimenetelmiä Multimedia projektit ja -esitykset: sisällön, mediavälineiden- ja esiintymisen hallinta Monivalintatehtävät: eri variaatioita Arviointi autenttisissa toimintaympäristöissä ja tehtävissä: tietojen ja taitojen hallinta, ymmärtäminen ja niiden soveltaminen autenttiseen toimintaympäristöön. Laboratorio- tai klinikkaolosuhteissa toimiminen: rajatut autenttiset toimintaprosessit, joita voidaan arvioida havainnoimalla, kriittisten pisteiden arvioinnilla, kyselyillä, itse- tai vertaisarvioinnilla ja/tai niiden yhdistelmillä. Ryhmä/tiimi työskentelyn arviointi: kommunikatiiviset ja johtamisen taidot
- 48. Kriittisten pisteiden analysointi: keskeisten ja/tai olennaisten asioiden tai tapahtumien havaitseminen ja niiden merkityksen ymmärtäminen Esseiden ja muiden kirjallisten tuotoksien arviointi: tietämyksen hallinta, ymmärtäminen, tiedon käytön hallinta eri tilanteissa Interaktiivinen arviointi: tietokonevälitteinen, interaktiivinen Kenttä- tai harjoitteluraportit: aineiston keruu sen organisointi, analysointi ja esittäminen Ryhmäperustainen arviointi: ryhmän projektin, tehtävän suorittajien arviointi (esim. PBL ja monialainen toiminta, lukupiirityöskentely) Haastattelut , suulliset kyselyt: täydentävät toisia menetelmiä, voivat tuoda esille sellaista osaamista, joka ei muuten ilmene
- 49. PBL raportit: systemaattinen tiedonkeruu käsitellyistä ongelmista, niiden sisällöistä, lähestymistavoista, ratkaisuista ja vaikutuksista Opinnäytetyöt ja projektin tuotokset ja prosessiarviot: useita erilaisia tarkkoja kriteereitä, jotka vaihtelevat aloittain Itse- ja vertaisarviointi: antaa mahdollisuuden osaamisen osoittamisen täydentämiseen, tuo esille asenteita sekä minäkuvan piirteitä ja itsetuntemusta Laboratorio/studio työskentelyn raportit: analyyttinen arvio käytännön toiminnasta ja saavutetuista tuotoksista Simulaatiot ja roolipelit: analyysi- ja synteesitaidot, ongelmanratkaisutaidot, päätöksentekotaidot monimutkaisuuden hallinta. Työnäytteet: yksitäisten taitojen tai työsuoritusten osoittamista käytännössä Posterit ja niiden esittäminen: asian hallinta, tiivistäminen, havainnollistaminen Osaamis- ja oppimispäiväkirjat: osaamispäiväkirja osoittaa osaamisen tasoa ja sen kehittymistä, kun taas oppimis-päiväkirjassa kuvataan enemmän opittuja sisältöjä ja taitoja, kummassakin on oleellista myös reflektiokyky
- 50. Arvioinnin ongelmia • Arviointi yhdistyy perinteisesti arvosteluun taidoista, kyvyistä ja henkisestä kapasiteetista • Se on koettu oppimistapahtumasta erillisenä toimintona, jonka tavoite on lisäksi ollut usein muualla kuin oppimisessa (esim. opintopisteet) • Arviointiin valmistutuminen on ollut laskelmoimista ja selviytymistä • Arviointi on ollut oppimiseen nähden jälkijättöistä
- 51. Arviointieettisiä periaatteita • Eettisesti hyvän arvioinnin keskeiset arvot ovat – reiluus, – oikeudenmukaisuus, – validius, – reliaabelius, – läpinäkyvyys sekä – vaativuus ja – kyky motivoida oppimista • Arvioinnissa noudatettavat keskeiset periaatteet ovat – autonomian kunnioittaminen, – haitan ja vahingon välttäminen, – hyvän tekeminen ja – oikeudenmukaisuus ja – uskollisuus • Monet asenteelliset esteet vaikeuttavat arvioinnin toteutumista eettisesti kestävällä tavalla • Arviointiin liittyy paljon virheellisiä myyttejä – että etiikka edellyttää pyrkimystä täydellisyyteen – etiikka edistää vain joidenkin osapuolten arvoja – ammattietiikan säännöt riittävät eettisesti hyvän toiminnan takeeksi – eettiset rikkeet kuuluvat erilaisten lautakuntien ratkaistaviksi – eettisyys on synnynnäinen ominaisuus – vain isoissa ongelmissa tarvitaan etiikkaa