Être tuteur en apprentissage par problèmes

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Être tuteur en apprentissage par problèmes

  1. 1. Être tuteur en apprentissage par problèmes Quels sont les styles d'animation adoptés par des tuteurs de médecine et de génie? Christelle Lison, Denis Bédard et Josée-Anne Côté QPES – Sherbrooke – x juin 2013
  2. 2. Plan de la présentation • Problématique • Cadre de référence • Méthodologie • Résultats préliminaires • Premiers constats • Questions à creuser • Références bibliographiques 2 QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté
  3. 3. Problématique • Évolution des universités Mise en place de pratiques pédagogiques innovantes • Université de Sherbrooke • Formation prédoctorale en médecine • Baccalauréat en génie électrique et informatique • Apprentissage par problèmes (APP) au niveau du programme • Quatre clés de la méthode APP (Barrows, 2002) • Les problèmes doivent être non résolus et non structurés, comme ils se présenteraient dans la vraie vie. • Les apprenants doivent déterminer ce qu’ils ont besoin d’apprendre (centration sur l’apprenant). • L’enseignant (tuteur) doit agir comme un facilitateur dans le processus d’apprentissage. • Des problèmes réels doivent être choisis, faisant de l’APP un processus d’apprentissage authentique. 3 QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté
  4. 4. Problématique • Apprentissage par problèmes (APP) au niveau du programme – Différents tuteurs rencontrés Impact sur la réussite d'un APP et la construction des apprentissages (Albanese, 2004; Bowman et Hughes, 2005; Mete et Sari, 2008; Spronken-Smith et Harland, 2009) • Quelles sont les pratiques réelles des tuteurs? • Quel est leur style d’animation? 4 QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté
  5. 5. Cadre de référence5 Styles d’animation des tuteurs (Vierset, Bédard et Foidart, 2009) Centration sur les étudiants Centration sur la matière - - + + Actif Incitatif Permissif Transmissif QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté
  6. 6. Méthodologie • Objectif : connaître les styles de tuteurs dans les deux programmes sélectionnés • Méthodes : (1) entretien semi-directif, (2) observation directe, (3) entretien d’auto-confrontation • Sujets : 11 tuteurs en médecine, 6 tuteurs en génie • Traitement des données : statistiques descriptives (phase 2) 6 QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté
  7. 7. Résultats préliminaires7 Médecine Génie Aller Actif 79% 5% Incitatif 8% 80% Permissif 0% 0% Transmissif 13% 15% Retour Actif 45% 0% Incitatif 32% 52% Permissif 0% 0% Transmissif 23% 48% % de la somme du temps d’observation de tous les tuteurs de chaque programme QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté
  8. 8. Premiers constats • Aucune manifestation du style permissif: rassurant! • Effet de la caméra • Candidats volontaires • Évaluation fréquente des tuteurs par les étudiants • Encadrement des tuteurs par le programme • Différence entre les styles d'animation majoritairement utilisés par les tuteurs de médecine et de génie (aller et retour) • Peut-être expliqué par le rôle du tuteur en termes d’animation selon le programme • Différence entre l’aller et le retour considérant les activités prévues lors de ces deux rencontres 8 QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté
  9. 9. Question à creuser • Y a-t-il un impact de la posture épistémique des tuteurs sur leur style d’animation? • Les pratiques réelles des tuteurs sont-elles le reflet de leur perception quant au style d’animation majoritairement adopté? • Le style d’animation change-t-il en fonction des unités, des problèmes ou du niveau des étudiants? • Les différences entre les tuteurs ont-elles un impact sur l’apprentissage des étudiants? Sur leur réussite? Sur leur compréhension de la méthode par APP et sa philosophie? 9 QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté
  10. 10. Références bibliographiques • Albanese, M. (2004). Treading tactfully on tutor turf: does PBL tutor content expertise make a difference? Med Educ, (38), 918-920. • Barrows, H.S. (2002). Is it truly possible to have such a thing as dPBL? Distance Education, 23(1), 119-122. • Bowman D. et Hughes P. (2005). Emotional responses of tutors and students in problem-based learning: lessons for staff development. Med Educ, (39), 145-153. • Mete S. et Sari, H.Y. (2008). Nursing students’expectations from tutors in PBL and effects of tutors’ behaviour on nursing students. Nurse Educ Today, (28), 434-442. • Spronken-Smith R. et Harland, T. (2009). Learning to teach with problem- based learning. Active Learning in Higher Education, (10), 138-1553. • Vierset, V., Bédard, D. et Foidart, J.-M. (2009). La psychosociologie: un cadre interprétatif de la fonction de tuteur dans un dispositif d’apprentissage par problèmes. Pédagogie Médicale, 3(10), 211-228. 10 QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté
  11. 11. Processus type de l’APP selon le programme Médecine Génie électrique et informatique Lire le problème, identifier les indices, clarifier les termes et les données ALLER Lecture de la situation problématique Dresser une liste des phénomènes demandant une explication et formuler le problème Formulation du problème Proposer des hypothèses explicatives Proposition d’alternatives de solution Organiser et prioriser les hypothèses explicatives Organisation et priorisation des alternatives Compétences et objectifs d’étude Connaissances nouvelles à acquérir et objectifs d’étude Synthèse, validation et intégration des connaissances RETOUR Synthèse; validation des connaissances et des solutions possibles Bilan en groupe (apprentissages et processus du tutorial) Bilan de groupe (connaissances, apprentissages, processus de l’APP) 11 QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté
  12. 12. Posture épistémique12 QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté Dualisme •Situe le savoir dans une logique de vérité unique. •La résolution de problèmes est alors considérée comme une occasion d’apprendre la bonne solution. Subjectivisme •Situe le savoir dans une logique de vérité individuelle. Le « je pense que » teinte les échanges et les représentations. •La résolution de problèmes est alors considérée comme une occasion de trouver la bonne réponse par soi-même. •Situe le savoir dans une logique de vérité contextuelle. Le contexte est considéré comme un « cadre de référence ». •La résolution de problèmes est alors considérée comme une occasion d’interpréter un phénomène, un événement, une théorie, en fonction d’un contexte. Relativisme

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