Presentación plenaria del XXIII congreso de ASELE celebrado en Girona del 19 al 22 de septiembre http://www.aselered.org/:

1. La interacción, elemento
clave en el proceso de
adquisición de la lengua
Kristi Jauregi
Gerona, ASELE 2012

2. Esquema
1. Consideraciones previas
2. La interacción en procesos de aprendizaje
3. La interacción significativa en L2:
• Las tareas
• Los interlocutores
1. La interacción en el siglo XXI
2. Hacia la implementación de la interacción significativa a
través de la enseñanza combinada:
• Experiencias
• Resultados empíricos
1. Conclusiones

3. Definición
En la teoría de la comunicación se entiende por
interacción un tipo de actividad comunicativa realizada
por dos o más participantes que se influyen
mutuamente, en un intercambio de acciones y
reacciones verbales y no verbales. El uso interaccional
de la lengua, orientado a las relaciones sociales, se
complementa con el uso lingüístico transaccional,
orientado al intercambio de ideas.
(Sociología, Análisis del discurso, Análisis de la conversación,
Pragmática, Etnografía de la comunicación)

4. Interacción, clave en nuestro aprendizaje
vital
¿
Hay interacción
?

5. Importancia de la interacción entre
padres/cuidadores y el niño en su desarrollo
lingüístico y social
• Bruner (1983) Child’s talk. Learning to
use language.
• Wells (1981) Learning through interaction.
The study of language development.

6. Importancia de la interacción en
procesos de aprendizaje
http://www.flickr.com/photos/thorhalvorsen/6912659379/

7. Constructivismo Teorías de ASL
social
ci ón (Mackey & Polio, 2009)
(Vygotsky, 1978)
ac
ter
In
con expertos en tareas relevantes

8. ¿Es la interacción siempre significativa en
procesos de aprendizaje?
Cuando el resultado alcanzado es superior
a lo que conseguiríamos solos > interdependencia
Depende de:
– la tarea
– el interlocutor
http://www.flickr.com/photos/thorhalvorsen/6912659379/

9. ¿Interacción en L2?
de L2
• Input comprensible, rico y variado (Krashen, 1985).
• Oportunidades para producir output comprensible, correcto y
adecuado al contexto conversacional (Swain, 1985)
• Posibilidades de interactuar, de negociar el sentido haciendo uso
estratégico de la lengua en un contexto social y auténtico (Long,
1985; Ellis, 2003; Lantolf, 2006)
• Enfoque en la forma (Doughty & Long 1998; Long & Robinson, 1998).
• Énfasis en la comunicación intercultural y aspectos pragmáticos
(Byram,1997; Kasper, 2001).

10. En clase se estimulará la interacción:
En grupos pequeños:
• Mayor producción
• Mayor variedad en actos de
habla
• Auto-corrección y corrección
por otros
> Importancia de las tareas

11. Las tareas

12. Criterios para la elaboración de tareas efectivas(1)
(Byram, 1997; Chapelle, 2003; Doughty & Long, 2003; Ellis, 2003; Willis, 1996). Las tareas deberán:
1. Estimular el • Exponer al alumno a input intercultural relevante de la
aprendizaje de la lengua meta (rico, comprensible, auténtico, multimodal; no
Competencia premodificado; con un claro enfoque en un contenido
Comunicativa social, cultural e interactivo)
Intercultural • Estimular un uso significativo de la lengua:
– En el que haya un “vacío” (cultural, social, interactivo, de
información, de opinión).
– Promoviendo un intercambio comunicativo auténtico
– Estimulando el aprendizaje activo (learning by doing)
elicitando procesos cognitivos (procesamiento del input,
experimentación del output, la interacción, reflexión de
cuestiones interculturales)
– Promoviendo el aprendizaje colaborativo
En el que surjan secuencias de negociación del sentido y
enfoque en la forma

13. Criterios para la elaboración de tareas efectivas (2)
2. Adecuarse al Respetar las necesidades, intereses e idiosincrasia del
alumno alumno
3. Tener un impacto Ser motivadoras (Dörnyei, 2001), favorecen una actitud
positivo positiva y abierta hacia la lengua y cultura meta.
4. Tener un resultado •Tener un objetivo claro
comunicativo •Tener un resultado claramente definido (abierto, cerrado;
claramente definido convergente, divergente)
•Tener un procedimiento más o menos definido
5. Ser prácticas Poder contar con recursos adecuados para apoyar la
realización de la tarea: grado de dificultad para alumnos
y/o profesores que puede entrañar la organización e
implementación de la tarea en una situación determinada.

14. Tipología de tareas
Resultados de investigación
Las tareas:
• En dos direcciones (Long, 1981; Varonis & Gass, 1985)
• Con requerimiento de intercambiar información
(Pica et al. 1985)
• Convergentes (Duff, 1986)
Favorecen el proceso de aprendizaje de L2:
-> mayor cantidad de negociación del
significado

15. Tesis (Jauregi Ondarra 1997)
Interacción signifcativa
• Tipos de tarea (juegos de rol, busca las
diferencias, reconstruye la historieta, debate
y conversación)
• Interlocutor (experto / no experto)

16. Interlocutor
Con experto:
•Mayor riqueza de negociación (mayor
cantidad y más exitosa)
•Importancia del componente
pragmático / intercultural en la
interacción
•Correlación tarea / experto

17. ¿Interacción significativa en el aula?
Las condiciones de aprendizaje en el aula de ELE son limitadas
sobre todo en lo referente a las posibilidades de participar en
interacciones en un contexto social auténtico y al desarrollo
de la competencia intercultural

18. La interacción en el s. XXI
• Clave en nuestra sociedad gracias a web 2.0
De ser meros consumidores/receptores a ser creadores

19. Se empieza a hablar de la revolución
tecnológica
Globalización Red de contactos Continuamente conectados

20. Se empieza a hablar de la revolución
tecnológica
Dinamismo Creatividad Cada vez más digital

21. Se empieza a hablar de la revolución
tecnológica
Importancia del Plurilingüismo de la Competencia Intercultural

23. Competencia Comunicativa Intercultural
5 saberes de Byram (1997: 50-4) ::
5 saberes de Byram (1997: 50-4)
1.Actitudes: de curiosidad y apertura hacia “lo otro”, para frenar actitudes
1.Actitudes: de curiosidad y apertura hacia “lo otro”, para frenar actitudes
etnocentristas.
etnocentristas.
2.Conocimiento de los grupos sociales, productos y prácticas de la cultura propia y
2.Conocimiento de los grupos sociales, productos y prácticas de la cultura propia y
ajena y de procesos globales de interacción social e individual.
ajena y de procesos globales de interacción social e individual.
3.Habilidades para interpretar y relacionar: habilidad para interpretar un
3.Habilidades para interpretar y relacionar: habilidad para interpretar un
documento o evento de otra cultura, explicarlo y relacionarlo con documentos y
documento o evento de otra cultura, explicarlo y relacionarlo con documentos y
eventos de la cultura propia.
eventos de la cultura propia.
4.Habilidades para descubrir e interactuar: habilidad para adquirir nuevos
4.Habilidades para descubrir e interactuar: habilidad para adquirir nuevos
conocimientos de una cultura y la habilidad de operacionalizar conocimiento,
conocimientos de una cultura y la habilidad de operacionalizar conocimiento,
actitudes y destrezas en la comunicación e interacción a tiempo real.
actitudes y destrezas en la comunicación e interacción a tiempo real.
5.Conciencia crítica cultural: habilidad de evaluar críticamente perspectivas,
5.Conciencia crítica cultural: habilidad de evaluar críticamente perspectivas,
prácticas y productos de la cultura propia y ajena, en base a criterios explícitos.
prácticas y productos de la cultura propia y ajena, en base a criterios explícitos.

24. La interacción digital y el aprendizaje de
L2

25. Proyecto NIFLAR 2009-2011:
• Enriquecer
• Innovar procesos de aprendizaje
• Mejorar
¡Hacerlos más gratificantes y significativos!
• Estudiar el valor añadido de la implementación de
interacciones sincrónicas por red

26. ¿Cómo? Aprendizaje combinado
Enfoque en el Interacción significativa:
aprendiente Tareas + experto
Autent
icidad
del ap
rendiz
aje
Telecolaboración CCI

27. NIFLAR
Videocomunicación
Adobe Connect
Mundos virtuales
Second Life
Open Sim

28. Dos grupos meta en NIFLAR
1. Aprendientes de lenguas
extranjeras, en universidades
(y escuelas de secundaria)
2. Profesores en formación

29. Experiencias
• 60 tareas de interacción para el
holandés, portugués, ruso y español
• 20 experiencias piloto en
videocomunicación y Second Life,
• con alumnos universitarios y de
secundaria
• Más de 400 estudiantes han participado
entre 2009 y 2011
• Investigación sobre el valor añadido

30. Investigación
¿Contribuyen la telecolaboración por videocomunicación y/o
mundos virtuales en un contexto de enseñanza combinada a
fomentar el proceso de aprendizaje de la lengua?
1. ¿Cuáles son las experiencias de los aprendientes de lengua?
2. ¿Hay un impacto en la motivación?
3. ¿Hay indicadores perceptibles que indiquen que los
aprendientes aprenden más y mejor cuando tienen la
oportunidad de realizar tareas de telecolaboración con
aprendientes más expertos según tareas significativas de
interacción?
4. ¿Qué ocurre durante las sesiones de telecolaboración?

31. Datos recogidos
• Cuestionarios
• Entrevistas
• Tests orales (previos y posteriores)
• Grabaciones de las interacciones

32. Impacto en la Competencia Comunicativa
Participantes
3 grupos de español (B1) seleccionados al azar:
1. Grupo Experimental VC (N:14)
2. Grupo Experimental SL (N:14)
3. Grupo de Control (N: 14)
Llevaron a cabo 5 tareas de interacción (1 por semana).
En grupos de 2 ó 3 (un nativo y 1 ó 2 estudiantes)
Nativos: estudiantes de la Universidad de Valencia
Estudiantes de ELE: Universidad de Utrecht
Instrumentos:
- Tests orales previos y posteriores a las interacciones
- Los tests orales fueron evaluados por dos investigadores
independientes de acuerdo con una parrilla de evaluación
(Marco: alcance, corrección, fluidez, coherencia y adecuación)

33. Tareas semanales
Tareas Descripción
Sesión 1: Los estudiantes:
Primer encuentro (1) Se encuentran en un apartamento que van a compartir
(2) Intercambian información personal y cultural (fotos) y
(3) Escogen una opción para salir (ir al cine, a un museo o a dar un paseo
por la ciudad).
Sesión 2: Los participantes planifican sus vacaciones y reflexionan sobre
De aventura experiencias pasadas
Sesión 3: Los participantes desempeñan diferentes roles según las indicaciones que
De cine reciben a través de un breve guión
Sesión 4: Los participantes personifican diferentes caracteres y experimentan las
Gente reacciones causadas en otros
Sesión 5: Los estudiantes participan en un concurso televisivo cultural entre los
Culturas equipos holandés y español

34. Resultados: Impacto en la Competencia Comunicativa
8 Oral Language Proficiency
VC
7
SL
C
Score
6
VC
C
5
SL
4
Pre Post
Diferencias significativas entre grupos experimentales (VC y SL) y el grupo de
control (C) (F 2, 34 = 5.01; p = .012). Canto, Jauregi & Bergh (en prensa)

35. ¿Qué ocurre durante las sesiones de
telecolaboración? (Investigación en proceso)
• Analizar qué oportunidades de aprendizaje surgen en las
interacciones con expertos mediadas por la tecnología
comparado con un grupo de control
• Analizar diferencias en oportunidades de aprendizaje
que ofrecen los diferentes contextos

36. Análisis de la interacción
• Tiempo dedicado a la tarea
• Las secuencias en las que se negocian
aspectos de la lengua (Swain & Lapkin, 1995)
• Las secuencias de negociación intercultural
(Byram, 1997)
-> negociación del sentido

37. Ejemplos: Videocomunicación
• VC tarea 2

38. Ejemplos: Second Life
SL tarea 2

39. Ejemplos: Grupo de Control
• Tarea 2

40. Resultados: tarea 2
Tabla 1. Negociaciones por grupo – tarea 2
Grupo Duración de la Negociaciones
tarea
Second Life 01:15:01 27
Videocomunicación 01:20:04 23
Control 00:41:00 2

41. Resultados: tarea 5
Tabla 2. Negociaciones por grupo – tarea 5
Grupo Duración de la Negociaciones
tarea
Second Life 01:46:08 26
Videocomunicación 01:05:33 24
Control 00:41:00 12

42. Ejemplo de clarificación cultural
Si ves estas imágenes por la calle, ¿qué piensas que ha pasado? [10]

43. Ejemplo de clarificación cultural
NNS1: cuando has terminado el instituto/ ¿sí? hay una fiesta y
ponemos nuestras mochilas fuera/ con la bandera de Holanda
y / y es como una fiesta que todo el mundo sabe que has hmm
terminado el instituto bien
NS: ¡Ah! ¿y entonces se quedan ahí las mochilas?
NNS1 : sí/ fuera/ por dos semanas o así (risas)
NS: ¡Ah!
NNS1: porque es la idea que nunca tenemos que usar la
mochila (risas)
NS: ¡Ah! ¡qué originales!

44. Conclusiones
• Las oportunidades de aprendizaje que ofrece la comunicación
sincrónica con expertos mediada por ordenadores (VC y SL)
parecen ser mucho más ricas y significativas que las ofrecidas por
el sistema tradicional de enseñanza (grupo de control)
– Los aprendientes reciben gran cantidad de input rico y variado
– Los aprendientes usan la lengua de forma significativa
– La interacción está marcada por la autenticidad
– Hay frecuentes secuencias de negociación del sentido cultural y
lingüístico.
• La comunicación generada por tareas relevantes a través de estos
entornos, además de ofrecer acceso a una amplia variedad de
interlocutores (incluyendo a hablantes nativos), parece fomentar
la comprensión transcultural y la competencia comunicativa en
la lengua meta.

45. Investigación futura
En el marco de nuevos
proyectos europeos:
– EUROVERSITY
(www.euroversity.eu)
(2012-2015)
Internacionalización de la
enseñanza a través de
mundos virtuales
– TILA (2013-2016)

46. ¡Gracias por vuestra atención!
k.jauregi@uu.nl
www.niflar.eu
www.euroversity.eu

47. Bibliografía
Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon:
Multilingual Matters.
Bruner, J.S. (1983). Child's Talk. Learning to Use Language. Norton & Company.
Chapelle, C.A. (2003). English language learning and technology. Amsterdam. John Benjamins.
Canto, S., Jauregi, K. & Bergh, H. v/d (en prensa). Integrating cross-cultural interaction through
video-communication and virtual worlds in foreign language teaching programs: is there an added
value? Publicación en enero de 2013, ReCALL.
Dörnyei, Z. (2001). Teaching and researching motivation. Harlow. Longman.
Doughty, C. & Williams, J. (1998). Focus on form in classroom second language acquisition.
Cambridge. CUP.
Duff, P. (1986). Another Look at Interlanguage Talk: Talking Task to Task. In R. Day (ed.) Talking to
Learn. Conversation in Second Language Acquisition. London, Newbury House.
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford. OUP.
Gass, S. & Madden, C. (eds.) (1986). Input in Second Language Acquisition. Rowley, Mass.,
Newbury House.
Jauregi, K. (1997). Collaborative negotiation of meaning. A longitudinal approach. Rodopi.
Kasper, G. (2001). Pragmatics in language teaching. Cambridge. CUP.
Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis. London, Longman.

48. Bibliografía
Lantolf, James P. (2006). Sociocultural theory and L2: State of the Art. Studies in Second Language
Acquisition, 28, pp 67-109
Long, M. & Robinson, P. (1998). Focus on form: Theory, research and practice. En Doughty, C. &
Williams, J. (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (15-63).
Cambridge. Cambridge University Press.
Mackey, A. & Polio, Ch. (Eds.) (2009). Multiple Perspectives on Interaction. New York: Routledge.
Pica et al. (1985). The Selective Impact of Classroom Instruction on Second Language
Acquisition. In Applied Linguistics, 6/3, (214-222).
Swain, M. (1985). Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and
Comprehensi-ble Output in its Development. In Gass, S. & Madden, C. (eds.)
Varonis, E. & Gass, S. (1985). Task-variation in nonnative/nonnative negotiation of meaning”. In
Gass, S. & Madden, C. (eds.)
Vygotsky, L.S. (1978). Mind & Society. Cambridge: Mass. Harvard University Press.
Wells, G. (ed.) (1981). Learning through Interaction. The Study of Language Development.
Cambridge, Cambridge University Press.
Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Longman. Swain. M. & Lapkin, S. (1995).
Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language
learning. Applied Linguistics, 16: 371-91.