Kapitel des L3T Lehrbuch (http://l3t.eu)

1. Susanne
GruFmann
und
Claus
A.
Usener
Prüfen mit Computer und Internet
Didaktik, Methodik und Organisation von E-Assessment
Während
im
Zuge
der
zunehmenden
Verbreitung
digitaler
Lernmedien
in
der
Vergangenheit
vorwiegend
Fragen
der
computerunterstützten
VermiFlung
von
Wissen
disku*ert
wurden,
rücken
zunehmend
auch
Möglichkeiten
einer
Computerunterstützung
in
Prüfungsprozessen
in
den
Fokus.
So
genannte
E-­‐As-­‐
sessment-­‐Systeme
stellen
auf
vielfäl*ge
Weise
Funk*onalität
für
die
elektronische
Vorbereitung,
Durch-­‐
führung
und
Nachbereitung
von
LernfortschriFskontrollen
bereit.
Sie
entlasten
dadurch
nicht
nur
Leh-­‐
rende
und
Lernende,
sondern
machen
einige
Prüfungsformen
überhaupt
erst
realisierbar.
Im
vorliegenden
Beitrag
wird
der
Einsatz
von
E-­‐Assessment-­‐Systemen
in
Prüfungen
in
Bezug
auf
didak*sche,
methodische,
organisatorische
und
technische
Aspekte
thema*siert.
Den
Lesern
wird
so
ein
Eins*eg
in
die
Thema*k
elektronisch
unterstützter
Prüfungen
geboten,
der
zur
eigenen
Auseinandersetzung
mit
den
Potenzialen
und
Fallstricken
anregen
soll.
Quelle:
Comedynose,
hFp://www.flickr.com/photos/comedynose/3571102858
[2011-­‐01-­‐02]
#assessment
#ver*efung
#werkzeugmethode
Version
vom
1.
Februar
2011
Für
dieses
Kapitel
wird
noch
ein
Pate
gesucht,
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hFp://l3t.eu/patenschaI

2. 2
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
Lösungen können die Potenziale einer Computerun-
1. Hintergrund
terstützung von Lernfortschrittskontrollen realisiert
Eine Prüfung im Sinne einer Lernfortschrittskon- werden.
trolle ist die Abfrage, Messung und Bewertung des Dabei ist jedoch zwingend zu beachten, dass der
internalisierten Wissens und der Methodenbeherr- Einsatz digitaler Medien nicht zum Selbstzweck er-
schung eines Lernenden. Sie soll Informationen über folgt und die Qualität der Prüfungen erhalten (oder
seinen Lernstand liefern. besser noch gesteigert) werden kann. Eine unreflek-
tierte Übertragung traditioneller Verfahren zu Lern-
E-­‐Assessment
bezeichnet
eine
LernfortschriFskon-­‐ fortschrittskontrollen auf digitale Medien ist nicht
! trolle,
die
mit
Hilfe
elektronischer
Medien
vorbereitet,
durchgeführt
und
nachbereitet
wird.
Eine
besondere
zielführend. Vielmehr sind die bestehenden Ansätze
hinsichtlich ihrer didaktischen, methodischen und or-
Rolle
spielt
dabei
die
(teil-­‐)
automa*sche
Durch-­‐ ganisatorischen Aspekte an die neuen technischen
führung
von
Korrekturen
im
Rahmen
des
technisch
Rahmenbedingungen anzupassen. Die klassischen
Möglichen
(Eilers
et
al.,
2008).
qualitativen Gütekriterien für Prüfungsverfahren, also
die Validität, Objektivität und Reliabilität, sollten in
E-Assessments haben wie traditionelle papierba- jedem Fall erhalten bleiben (Gruttmann 2010; Wan-
sierte Prüfungen besondere Anforderungen in Bezug nemacher, 2007). In den folgenden Anschnitten
auf die Dimensionen Didaktik, Methodik und Orga- werden für die vier Dimensionen jeweils einzelne für
nisation zu erfüllen (Gruttmann, 2010). Hinzu Prüfungsprozesse relevante Aspekte angeführt und
kommt die Dimension der technischen Unter- diskutiert. Den Lesern soll so eine erste Orientierung
stützung, die das infrastrukturelle Fundament für die zum Thema E-Assessment gegeben werden und
Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung der gleichzeitig ein Prozess der kritische Reflexion ange-
Prüfungen bildet (siehe Abbildung 1). stoßen werden. Denn nur wenn Prüfungen sorgfältig
den Ansprüchen des Lehr-Lerngebiets angepasst
werden und sich ein tatsächlicher Mehrwert für Prüf-
linge und Lehrende ergibt, kann ein E-Assessment-
Prozess langfristig Akzeptanz finden.
2. Didak1k:
Formen
und
Funk1onen
von
Prüfungen
Gemeinhin existieren verschiedene Formen von Prü-
fungen, die Unterschiede in Bezug auf ihre didak-
tische Ausrichtung und Zielstellung aufweisen. Auf
ihre Art stellen sie jeweils eine Strategie dar, zu evalu-
ieren, inwiefern die Ziele eines Lehr-Lernprozesses
erreicht wurden und übernehmen dabei unterschied-
liche Aufgaben: Förderung und Selektion.
Abbildung
1:
Dimensionen
des
E-­‐Assessments
Für Lernfortschrittskontrollen (LFK) mit selek-
tivem Charakter hat sich im englischsprachigen Raum
Die didaktische Dimension von E-Assessment- die Bezeichnung Assessment of Learning einge-
Systemen thematisiert, welchen Einfluss unterschied- bürgert. Im Deutschen verwendet man eher die Be-
liche Lehr- und Lernziele auf den Prozess der Wis- zeichnung summatives Assessment, da es sich oft
sensvermittlung und damit auch auf Formen der um Prüfungen handelt, die eine Lernphase ab-
Wissensüberprüfung in Lernfortschrittskontrollen schließen und das Erreichen des Lernziels über-
haben. Aus methodischer Sicht sind verschiedene prüfen (siehe Abbildung 2). Summative Assessments
Aufgabentypen und Prüfungsarten zu berücksich- fokussieren somit auf den Output des Lernens und
tigen, die Gestaltungsanforderungen an den E-As- belegt das Erreichen eines bestimmten Kompetenzni-
sessment-Einsatz stellen. Organisatorische Fragestel- veaus (Reinmann, 2007; Winther, 2006). Nur wenn
lungen betreffen vor allem die Rahmenbedingungen, eine bestimmte Leistung abgeliefert wird, gilt das
die für die Vorbereitung, Durchführung und Nachbe- Lernziel als erreicht und die erbrachte Leistung wird
reitung eines E-Assessments in einer konkreten Ver- bescheinigt. Dabei kann die Abfrage des vermittelten
anstaltung zu schaffen sind. Diese drei Dimensionen Wissens und des Verständnisses mündlich oder
sind unabhängig von dem Einsatz bestimmter Tech- schriftlich erfolgen.
nologien. Durch den Einsatz geeigneter technischer

3. Prüfen
mit
Computer
und
Internet.
Didak*k,
Methodik
und
Organisa*on
von
E-­‐Assessment
—
3
legenheiten zur Evaluation unter realistischeren Be-
dingungen, wodurch ein kontinuierlicher Überblick
über Lernfortschritte gewonnen werden kann.
Neben summativen und formativen Assessments
findet das diagnostische Assessment zunehmend Ver-
breitung. Unter dem Begriff des diagnostischen As-
sessments werden zwei unterschiedliche Formen zu-
sammengefasst. Während bei der ersten Form des
diagnostischen Assessments durch lernbegleitende,
freiwillige Lernfortschrittskontrollen auf eine För-
derung der Lernenden abgezielt wird, besitzt die
zweite Form einen eignungsdiagnostischen und damit
ggf. einen selektiven Charakter. Zum einen spricht
Abbildung
2:
Formen
von
Lernfortschrittskontrollen man also von diagnostischen Assessments, wenn
Lernfortschrittskontrollen nicht zur (Fremd-) Beur-
teilung des Erreichens von Lernzielen dienen. Dieser
Form des diagnostischen Assessments sind zum Bei-
Für Lernfortschrittskontrollen mit förderndem spiel die so genannten Self-Assessments zuzuordnen.
Charakter werden analog die Bezeichnungen As- Die Teilnahme an Self-Assessments erfolgt in der
sessment for Learning bzw. formatives Assessment Regel freiwillig und sind im Allgemeinen nicht an
verwendet. Die Lernfortschrittskontrollen sind beim eine Bewertung oder Begutachtung durch eine Lehr-
formativen Assessment in Form mehrerer kleiner person geknüpft. Zum anderen fallen eignungsdia-
Prüfungen in den Lernprozess integriert und können gnostische Tests in diese Kategorie des diagnosti-
die Konstruktion und Verstetigung von vermitteltem schen Assessments. Hier wird durch das Durch-
Wissen unterstützen. Das regelmäßige, selbständige führen von initialen, also dem Lehr-Lernprozess vor-
und oftmals freiwillige Bearbeiten von Arbeitsauf- angestellten Prüfungen beabsichtigt, ausgewogene
trägen und das damit einhergehende Feedback Lerngruppen zu formen oder die Lehr-Lernprozesse
können dem Lernenden helfen, eigene Fehler zu er- an die Kenntnisse und Fähigkeiten der Lernenden an-
kennen und in Zusammenhang mit seinem Lernver- zupassen (Chalmers & McAusland, 2002). Die ver-
halten zu bringen. Sie dienen ferner dem Lehrenden schiedenen Formen von Lernfortschrittskontrollen
dazu, Lehr- und Lernprozesse zu überwachen und in- werden in Tabelle 1 zusammengefasst. Es wird
struktionale Maßnahmen zur besseren Kompetenz- jedoch darauf verwiesen, dass Mischformen zwi-
entwicklung einzuleiten (Winther, 2006). Beim for- schen den genannten Kriterien auftreten können.
mativen Assessment gibt es demzufolge mehrere Ge-
Summa1ves
Assessment
Forma1ves
Assessment
Diagnos1sches
Assessment
(Assessment
of
Learning)
(Assessment
for
Learning)
Self-­‐Assessment Eignungstest
Selek*ver
Charakter
Fördernder
Charakter
Fördernder
Charakter
Selek*ver
Charakter
Formale
Qualifika*on
über Prak*sche
Anwendung
von Eigendiagnos*sche
Lerneva-­‐ Ini*ale
Diagnose
von
Kompe-­‐
das
Erreichen
eines
Kompe-­‐ Erlerntem;
Evalua*on
von lua*on
tenzniveaus
tenzniveaus
LernfortschriFen
Prüfung
am
Ende
eines
Lehr-­‐ Aufgaben
während
des
Lehr-­‐ Prüfungen
fortwährend
(insb. Prüfung
zu
Beginn
eines
Lehr-­‐
Lernprozesses
Lernprozesses
zu
Beginn)
möglich
Lernprozesses
Teilnahme
verpflichtend
Teilnahme
i.
d.
R.
freiwillig
Teilnahme
i.
d.
R.
freiwillig
Teilnahme
i.
d.
R.
verpflich-­‐
tend
Bewertung
und
Benotung Korrektur
und
Bewertung i.
d.
R.
keine
Benotung
und Bewertung
durch
Lehrenden
durch
Lehrenden
durch
Lehrenden,
i.
d.
R. Korrektur
keine
Benotung
Tabelle
1:
Formen
von
Lernfortschrittskontrollen

4. 4
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
Es existieren viele verschiedene Ansätze und Arbeitsmappen, die Dateien mit produkt- oder aufga-
Systeme zur Computerunterstützung von Lern- benorientierten Leistungen des Lernenden auf einer
fortschrittskontrollen. Im Regelfall basieren sie auf E-Learning-Plattform zusammenfassen (Meder,
den traditionellen Formen des Assessments und sind 2006). Das so genannte E-Portfolio, das derzeit viel
ihnen in Bezug auf Didaktik, Methodik und Organi- diskutiert wird, bezeichnet zum Beispiel netzbasierte
sation sehr ähnlich. Studien zufolge ist es auch Sammelmappen, die verschiedene digitale Medien
sinnvoll, neue elektronische Lehr- und Lernformen und Services integrieren (Bisovsky & Schaffert,
zunächst äquivalent zu gängigen traditionellen Me- 2009). Lernende können ein E-Portfolio als digitalen
thoden zu gestalten (Dyckhoff et al., 2008; Kleimann Speicher der Artefakte kreieren und pflegen, die sie
& Wannemacher, 2005). Exemplarisch werden im im Verlauf eines Kurses oder auch während des ge-
nachfolgenden Abschnitt zur Organisation von E- samten Lernprozesses erarbeiten. So kann die Kom-
Assessments klassische Prozesse einer computerun- petenzentwicklung in einer bestimmten Zeitspanne
terstützten Klausur beschrieben. Im Rahmen der zu- und für bestimmte Zwecke dokumentiert und veran-
nehmenden Verwendung neuer Medien in Lernfort- schaulicht werden (Bisovsky & Schaffert, 2009).
schrittskontrollen wird jedoch vermehrt der Einsatz Computerunterstützung in Prüfungsprozessen er-
innovativer Konzepte und die Implikation einer möglicht Lehrenden bzw. Prüfern folglich eine Fülle
neuen Lernkultur gefordert (Meder, 2006). neuer Varianten zur Ermittlung von Lernfort-
schritten. Doch unabhängig von Ausprägung und
Zwar
gilt
es
als
förderlich,
neue
elektronische
Prü-­‐
Ausgestaltung des Computereinsatzes ist festzu-
halten, dass sich die elektronische Kontrolle und Be-
! fungsformen
zunächst
in
Anlehnung
an
tradi*onellen
Methoden
zu
gestalten.
Mit
zunehmender
Nutzungs-­‐ urteilung von Lernfortschritten langfristig nur dann
kompetenz
ist
jedoch
zu
prüfen,
inwiefern
auch
inno-­‐ als wirklich effektiv erweist, wenn sie für die spezi-
va*ve
Prüfungskonzepte
den
Lehr-­‐Lernbetrieb
berei-­‐ ellen Einsatzzwecke in den jeweiligen Veranstal-
chern
können. tungen optimal konfiguriert ist und sich gut in die be-
stehende Bildungspraxis einpassen lässt (Eilers et al.,
So geht auch mit dem Aufkommen von E-As- 2008). Lehrende und Prüflinge müssen sich an die
sessment eine Diskussion einher, ob die neuen neuen Bedingungen gewöhnen, die Methoden und
Medien als technologische Impulsgeber die Eta- Konzepte müssen in angemessener Form auf elek-
b l i e r u n g alternativer Prüfungsarten bewirken tronische Medien abgebildet werden und die notwen-
können (Bisovsky & Schaffert, 2009; Reinmann, digen studienorganisatorischen, infrastrukturellen
2007). Web-Didaktiker entwickeln daher ständig neue oder prüfungsrechtlichen Rahmenbedingungen
Formen für die medial unterstützte Leistungser- müssen geschaffen werden.
bringung und -beurteilung. Exemplarisch kann hier
die Anfertigung von Facharbeiten in Form von
online recherchierten Kollagen weltweit verfügbaren
Wissens genannt werden oder online bereitgestellte
In der Praxis : Assessments in der Hochschule
In
der
universitären
Prüfungspraxis
werden
aktuell
diverse erst
in
der
Abschlussprüfung
ein
Feedback
zu
ihrem
persön-­‐
Arten
von
LernfortschriFskontrollen
angewendet.
Bei
Prü-­‐ lichen
Lernstand.
(Teil-­‐)automa*sche
Korrekturen
entlasten
fungen
mit
Selek*onsfunk*on
kann
man
von
einer
Art
„uni-­‐ den
Lehrenden
und
eröffnen
so
die
Möglichkeit,
regelmäßige
versitärem
Dreikampf“
sprechen:
Klausuren,
Referate, LernfortschriFskontrollen
wie
zum
Beispiel
wöchentliche
Hausarbeiten
(Reinmann,
2007).
Hinzu
kommen
Prüfungs-­‐ Übungsaufgaben
anzubieten.
Neben
diesen
organisatori-­‐
arten
mit
dem
Ziel
der
Förderung
von
Studierenden
wie
obli-­‐ schen
Vorteilen
eröffnet
auch
die
Einbindung
verschiedenar-­‐
gatorische
oder
freiwillige
Übungen
und
Prak*ka. *ger
digitaler
Medien
wie
Sound-­‐
und
Filmdateien
oder
Zunehmend
finden
die
verschiedenen
Arten
von
Prüfungen Simula*onen
Möglichkeiten
für
universitäre
Prüfungen,
die
auch
computerunterstützt
staF.
Auch
wenn
noch
lange
nicht bei
tradi*onellen
Papierverfahren
nicht
realisierbar
wären.
von
einem
flächendeckenden
Einsatz
von
E-­‐Assessment-­‐Sys-­‐
temen
in
der
Hochschule
gesprochen
werden
kann,
so
ist
zu Sowohl
die
Freie
Universität
Berlin
(hFp://www.e-­‐examina*-­‐
bemerken,
dass
einige
Formen
von
LernfortschriFskontrollen ons.fu-­‐berlin.de/)
als
auch
die
Universität
Bremen
überhaupt
erst
dank
Computerunterstützung
realisierbar (hFp://www.eassessment.uni-­‐bremen.de/)
sind
im
deutsch-­‐
sind.
Die
Kontrolle
forma*ver
oder
diagnos*scher
Assess-­‐ sprachigem
Raum
Vorreiter
im
Bereich
elektronischer
Klau-­‐
ments
zur
Lernförderung
kann
aufgrund
beschränkter
perso-­‐ suren
und
geben
auf
ihren
Webseiten
einen
guten
Überblick
neller
Ressourcen
in
den
Hochschulen
oI
nicht
angeboten über
den
aktuellen
Stand
der
Technik
in
diesem
Gebiet.
werden.
Die
Studierenden
erhalten
damit
in
vielen
Fällen

5. Prüfen
mit
Computer
und
Internet.
Didak*k,
Methodik
und
Organisa*on
von
E-­‐Assessment
—
5
Antwortwortalternativen zu treffen hat, ist die Wahr-
Man
unterscheidet
im
Allgemeinen
summa*ve,
for-­‐
scheinlichkeit einer Lösung durch Erraten recht
? ma*ve
und
diagnos*sche
Assessments.
Sicherlich
haben
Sie
–
ob
klassisch
oder
computerunterstützt
– hoch. Werden die Antwortalternativen zudem unge-
an
jeder
dieser
Assessment-­‐Formen
schon
einmal
teil-­‐ schickt gewählt (zum Beispiel offensichtlich unlo-
genommen.
Überlegen
Sie
sich
zu
jeder
Form
ein
kon-­‐ gische Alternativen), erhöht dieses zusätzlich die
kretes
Prüfungsszenario,
in
dem
Sie
eine
computerun-­‐ Trefferwahrscheinlichkeit. Obwohl das Ausmaß an
terstützte
LernfortschriFskontrolle
für
sinnvoll
er-­‐ Aktivität und Kreativität der Prüflinge bei der Bear-
achten
würden.
beitung von Aufgaben dieses Typs verhältnismäßig
3. Methodik:
Aufgabentypen
in
LernfortschriJkon-­‐
gering ist, eignen sich qualitativ hochwertige konver-
trollen
gente Aufgaben insbesondere für die einfache Ab-
frage von Faktenwissen.
Lernfortschrittskontrollen, ob nun mit traditionellen D u r c h divergente Aufgaben können Hinter-
Verfahren oder mit Computerunterstützung durchge- grundwissen, Lösungswege und Begründungen
führt, bestehen im Allgemeinen aus einer oder meh- besser erfasst werden. Zur Lösung divergenter Auf-
reren Prüfungsaufgaben. Prüfungsaufgaben werden gaben ist ein schöpferisches Einsetzen von Wissen
in der Literatur oft in konvergente und divergente nötig. Die Lösung divergenter Aufgaben soll zu
Aufgabentypen unterteilt (McAlpine, 2002). grundlegenden methodischen Überlegungen anregen,
Konvergente Aufgaben haben eine genau defi- eine inhaltliche, qualitative Argumentation initiieren
nierte Lösungsmenge, sind daher in der Regel ein- und damit die vertiefte Auseinandersetzung mit dem
facher zu bewerten und ermöglichen ein exakteres Lehrstoff bewirken. Divergente Aufgabenformate
Feedback. Multiple-Choice-Aufgaben sind vermutlich zielen darauf ab, Eigenständigkeit, Selbstvertrauen,
die bekanntesten Vertreter konvergenter Aufgaben. Problembewusstsein, Kreativität und Flexibilität der
Bei diesem Format wird eine Frage zusammen mit Prüflinge zu fördern. Ein vorherrschendes diver-
einer vordefinierten Menge an Antworten präsentiert, gentes Aufgabenformat ist die Freitextaufgabe. Die
aus der der Prüfling die richtige Antwort bzw. die Korrektur durch den Lehrenden ist sehr aufwendig
richtigen Antworten wählen muss (siehe Ab- und erfolgt nur selten nach exakt definierten, objek-
bildung 3). tiven Bewertungsschemen (McAlpine, 2002).
Konvergente wie divergente Aufgaben haben
ihren jeweiligen didaktischen Wert. Sie sind in der
Aufgabenkultur auf das Profil des Prüfungsgebiets,
die Lerngruppe und die methodische Zielsetzung der
Prüfung abzustimmen.
Denken
Sie
an
eine
oder
mehrere
typische
offene
Prü-­‐
? fungsaufgaben
in
Ihrem
Lehr-­‐Lerngebiet.
Überlegen
Sie
sich,
wie
diese
Prüfungsaufgaben
im
Aufgaben-­‐
format
Mul*ple-­‐Choice
abgebildet
werden
könnten.
Überlegen
Sie
sich
dafür
jeweils
einen
geeigneten
Auf-­‐
gabentext
(auch
Stamm
genannt)
sowie
eine
ange-­‐
messene
Anzahl
sinnvoller
Antwortalterna*ven.
Abbildung
3:
Einfache
Wissensabfrage
mit
Multiple-­‐ Achten
Sie
dabei
darauf,
dass
die
Distraktoren,
also
Choice die
falschen
Antworten,
nicht
zu
offensichtlich
sind
und
die
rich*gen
Antworten
nicht
zu
leicht
zu
erraten
Auch Wahr-Falsch-Aufgaben, Zuordnungsauf- sind.
gaben und einfache Lückentextaufgaben können den
konvergenten Aufgabentypen zugeordnet werden. Insbesondere für konvergente Aufgabentypen
Doch so einfach konvergente Aufgaben auszuwerten bieten E-Assessment-Systeme heutzutage schon
sind, so schwierig und zeitaufwendig kann es sein, vielfältige Unterstützung. Durch innovative, compu-
qualitativ hochwertige Aufgaben zu entwickeln. Die terunterstützte Aufgabentypen mit neuartigen Ant-
Konstruktion von konvergenten Aufgaben erfordert wortverfahren kann die Präsentation, Durchführung
vom Lehrenden ein fundiertes Wissen im betref- und Auswertung erleichtert werden. Gleichzeitig
fenden Sachgebiet und setzt viel Erfahrung in der an- kann ihre Gestaltung sehr flexibel erfolgen, wodurch
gemessenen Formulierung von Aufgaben voraus. Da ihre Aussagekraft im Vergleich zu papierbasierten
der Prüfling oftmals eine Auswahl aus vordefinierten Prüfungen sogar erhöht werden kann (Reepmeyer,

6. 6
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
2008; Wannemacher, 2007). So können zum Beispiel Lernziele und -inhalte, die sie methodisch an-
statt eines die Aufgabe beschreibenden Textes Gra- spruchsvoll vermitteln, doch in den Prüfungen liegt
fiken, Sound-Dateien oder sogar Filme eingesetzt der Fokus letztlich oft darauf, was leicht zu über-
werden. Bei grafischen Zuordnungsaufgaben löst der prüfen ist, statt sich am eigentlichen Lernziel zu ori-
Prüfling die Aufgabe zum Beispiel durch geschicktes entieren (Reeves, 2006).
Platzieren eines grafischen Objekts in einer grundle-
genden Grafik. Befindet sich das Objekt in einer vor- Die
Entscheidung,
ob
konvergente
oder
divergente
definierten Zielposition, wird die Antwort als korrekt ! Aufgabentypen
zum
Einsatz
kommen,
sollte
auf
Basis
des
Prüfungsgebiets,
der
Lerngruppe
und
der
metho-­‐
gewertet. Im übertragenen Sinn handelt es sich
hierbei um eine grafisch aufbereitete Form von Mul- dischen
Zielsetzung
der
Prüfung
getroffen
werden
-­‐
und
nicht
auf
Basis
der
technologischen
Unterstüt-­‐
tiple-Choice. Als Vorteile konvergenter Aufgaben- zungsmöglichkeiten.
typen in computerunterstützten Lernfortschrittskon-
trollen können allgemein die eindeutige Auswert-
barkeit, die kurze Bearbeitungszeit, der geringe Ein- Sammeln
Sie
Probleme,
die
bei
der
automa*schen
gabeaufwand und das Bereitstellen kontextsensitiven ? Korrektur
von
Freitextaufgaben
wie
etwa
das
Schreiben
eines
Aufsatzes
auIreten
können.
Feedbacks gesehen werden (McAlpine, 2002). Ein of-
fensichtlicher Nachteil ist, wie auch bei traditionellen
Formen dieser Aufgabenkategorie, im Erraten von 4. Organisa1on:
Prozesse
computerunterstützter
Prü-­‐
Antworten und der damit verbundenen Gefahr von fungen
Zufallslösungen zu sehen. Die Validität von konver- Welche organisatorischen Maßnahmen zur Vorbe-
genten Aufgabentypen ist insofern nicht immer si- reitung, Durchführung und Nachbereitung compu-
chergestellt. terunterstützter Lernfortschrittskontrollen notwendig
Computerunterstützte Lernfortschrittskon- sind, wird im Folgenden am Beispiel einer computer-
trollen mit divergenten Aufgabentypen befinden unterstützten Klausur demonstriert. Zentrale Frage-
sich derzeit nur selten im praktischen Einsatz. Diese stellung ist hierbei, wie die Organisation von Lern-
Ansicht wird im Folgenden anhand des konkreten fortschrittskontrollen durch Computerunterstützung
Beispiels der Freitextaufgabe als gängiger Aufga- effektiv, effizient und zuverlässig gestaltet werden
bentyp in vielen Prüfungen begründet. Sollen Frei- kann. Um E-Assessment im Bereich von Klausuren
textaufgaben mittels Computerunterstützung be- zu etablieren, ist die Schaffung von geeigneten orga-
wertet werden, kommen bei vielen E-Assessment- nisatorischen Strukturen und technologischen Kom-
Systemen nur Stichwortlisten zum Einsatz. Hierzu ponenten bzw. Verfahren notwendig, mit denen com-
wird vom Lehrenden eine Liste obligatorischer Stich- puterunterstützte Klausuren in zuverlässiger und jus-
worte und ihrer Synonyme vorgegeben, auf deren tiziabler Form durchgeführt werden können (Reep-
Vorkommen der zu bewertende Text untersucht meyer, 2008). So müssen etwa räumliche, zeitliche
wird. Die Wörter und nahe gelegene Negationen und personelle Ressourcen koordiniert werden.
werden optisch hervorgehoben und erlauben dem Eine Voraussetzung für die Durchführung elektroni-
Korrektor und der Korrektorin eine einfachere scher Prüfungen mit größeren Teilnehmerzahlen
Nachbearbeitung. Ferner unterstützen viele compu- stellen große Rechnerpools mit der entsprechenden
terunterstützte Ansätze eine Überprüfung der Recht- Hard- und Software dar. Bei mangelnden Rechnerka-
schreibung sowie eine Plagiarismuskontrolle. In- pazitäten in Massenprüfungen können Prüfungen si-
sofern wird zwar eine hilfreiche Vorstrukturierung multan in mehreren Rechnerpools bzw. in mehreren
des Freitexts vorgenommen, eine umfassende seman- aufeinanderfolgenden Zeitscheiben durchgeführt
tische Analyse ist jedoch mit derzeit verfügbaren E- werden (Eilers et al., 2008; Reepmeyer, 2008; Wanne-
Assessment-Methoden nicht möglich. Wie die Frei- macher, 2007) oder den Prüflingen wird die Nutzung
textaufgabe sind auch andere divergente Aufgaben, eigener Laptops in der Prüfung gestattet. Diese Form
die komplexe ausformulierte Antworten erwarten, in der etwaigen Ungleichbehandlung sollte allerdings
der Regel nicht oder nur schwer durch Computer zuvor auf prüfungsrechtliche Zulässigkeit überprüft
auszuwerten. Es ist leicht ersichtlich, dass eine Dis- werden. In jedem Fall ist eine Variation der Prüfungs-
krepanz zwischen didaktischen und methodischen aufgaben für verschiedene Zeitscheiben notwendig.
Ansprüchen an Aufgabentypen in Prüfungsverfahren
und den real vorherrschenden Methoden bzw. tech-
nisch realisierten Aufgabentypen existiert. So formu-
lieren viele Lehrende zwar qualitativ hochwertige

7. Prüfen
mit
Computer
und
Internet.
Didak*k,
Methodik
und
Organisa*on
von
E-­‐Assessment
—
7
phasen im Vorfeld der eigentlichen Prüfungen an, in
Neben
der
Akzeptanz
durch
Prüfer
und
Prüflinge
ist denen der Prüfungsablauf am Rechner mit Probemo-
! die
Akzeptanz
durch
das
Prüfungsamt
maßgeblicher
Faktor
bei
der
Ini*alisierung
eines
E-­‐Assessment-­‐
dulen bzw. Testklausuren erprobt werden kann (Wan-
Systems. nemacher, 2007).
Der konkrete organisatorische Ablauf computer-
unterstützter Prüfungen kann stark variieren. Ta-
Die computerunterstützte Prüfungsorganisation belle 2 zeigt mögliche organisatorische Prozesse
birgt ferner vielfältige technische Herausforderungen: dieser Prüfungsform (Gruttmann, 2010).
Die technische Zuverlässigkeit von Prüfungssys-
temen zählt zu den zentralen Bedingungen für die
Akzeptanz der neuen Prüfungsformen, weshalb die Beispielsysteme
Entwicklung spezieller Sicherheitskonzepte erfor- ! ▸ LPLUS:
kommerzielles
elektronisches
Prüfungs-­‐
system
für
summa*ve
Prüfungen
in
Hochschulen,
derlich ist (Wannemacher, 2007). Der Ausfall eines Firmen
und
Handelskammern
(LPLUS
GmbH)
Prüfungsrechners oder des Gesamtsystems darf nicht ▸ Ques*onmark
Percep*on:
ebenfalls
ein
kommer-­‐
dazu führen, dass ein Prüfungsteilnehmer und eine zielles
elektronisches
Prüfungssystem
für
sum-­‐
Prüfungsteilnehmerin seine Prüfung nicht zu Ende ma*ve
Prüfungen,
welches
in
Universitäten
und
in
führen kann (Reepmeyer, 2008). Dem Problem tech- der
freien
WirtschaIs
eingesetzt
wird.
(Ques-­‐
nischer Ausfälle wird bei modernen Prüfungssys- *onmark
Corpora*on)
temen durch Maßnahmen wie regelmäßige Backups ▸ ILIAS:
Lernmanagement-­‐System,
welches
Prü-­‐
fungsfunk*onalität
insbesondere
für
diagnos*sche
bzw. Replikationen der Aktionen eines Prüfungsteil- und
forma*ve
Assessments
bereitstellt
(www.ili-­‐
nehmers oder einer Prüfungsteilnehmerin und die as.de)
Möglichkeit zur Prüfungsfortsetzung an einer Ersatz- ▸ Moodle
–
Quiz
module:
Prüfungsmodul
des
Lern-­‐
station entgegengewirkt. Um Manipulationen vorzu- management-­‐System
Moodle
vorwiegend
diagnos-­‐
beugen, sind eine Einschränkung der Netzwerkfunk- *sche
und
forma*ve
Prüfungen
(www.mood-­‐
tionalität und die Abkopplung des Prüfungssystems le.org)
vom Internet ratsam. Der Zugriff auf (unerlaubte)
Fremdanwendungen sollte gesperrt und ein Daten- Es wird deutlich, dass auch computerunterstützte
austausch zwischen Rechnern verhindert werden Klausuren mit einem erheblichen organisatorischen
(Reepmeyer, 2008; Wannemacher, 2007). Auch kann Aufwand verbunden sind. Sowohl im Vorfeld einer
durch individuelle Aufgaben bzw. eine variierende Prüfung als auch während und nach der Prüfung sind
Anordnung der Aufgaben einer Manipulation des diverse Arbeiten zu erledigen, um einen reibungs-
Prüfungsergebnisses vorgebeugt werden. losen Ablauf der Prüfungen unter rechtssicheren Be-
Um die Lernenden an die neue, digitale Organisa- dingungen zu gewährleisten. Computerunterstützte
tionsform der Klausuren zu gewöhnen und Ängste Klausuren eignen sich aufgrund dieser Aufwände in
oder Vorbehalte abzubauen, bieten sich Trainings- besonderem Maß zur Prüfung von Basis- bzw. Fak-
Vorbereitung Durchführung Nachbereitung
Fragenkataloge
erstellen
und
auf
Ser-­‐ Systembetrieb
sicherstellen Automa*sche
bzw.
manuelle
Korrektu-­‐
ver
bereitstellen ren
koordinieren
und
durchführen
Anwesenheit/Iden*tät
der
Teilnehmerlisten
erzeugen Teilnehmer/innen
prüfen Rückmeldung
an
Teilnehmer/innen
ge-­‐
ben
Raum-­‐
und
Zeitressourcen
koordinie-­‐ Rechner-­‐
und
Prüfungszugang
koordi-­‐
ren nieren Notenlisten
generieren
und
an
das
Prü-­‐
Teilnehmer-­‐
und
Organisa*onsdaten
in fungsamt
übermiFeln
Prüfungssystem
impor*eren Organisatorische
Fragen
klären
Einsichtnahme
koordinieren
Manipula*on
und
Täuschung
verhin-­‐
dern Archivierung
sichern
Tabelle
2:
Organisatorische
Prozesse
in
computerunterstützten
Klausuren

8. 8
—
Lehrbuch
für
Lernen
und
Lehren
mit
Technologien
(L3T)
tenwissen großer Prüflingsgruppen. Insbesondere bei formate wie Multiple Choice oder das Abprüfen von
regelmäßig wiederkehrenden Prüfungen rentiert sich Vokabeln erfordern in der Regel keinen manuellen
die aufwendige Ausarbeitung einer umfassenden Auf- Eingriff. Offene Aufgabenformate, etwa Freitextauf-
gabendatenbank und die mitunter kostenintensive gaben, sind mit dem heutigen Stand der Technik
Einrichtung einer geeigneten Infrastruktur. häufig nur manuell korrigierbar.
5. Technik:
Klassifizierung
von
E-­‐Assessment-­‐Systemen
Geben
Sie
jeweils
Beispiele
aus
Ihrem
Umfeld
für
die
Der Begriff E-Assessment an sich verlangt per Defi-
nition zunächst nur, dass eine Lernfortschrittskon-
? vier
Kategorien,
in
die
ein
Assessment-­‐System
aus
technischer
Sicht
eingeordnet
werden
kann.
trolle „mit Hilfe elektronischer Medien vorbereitet,
durchgeführt und nachbereitet wird“ (Eilers et al.,
2008). Das Ausmaß, mit dem Computer im As- Hinsichtlich der Dimension Anbindung des In-
sessment-Prozess eingesetzt werden, wird hierdurch ternets wird zwischen den Ausprägungen online und
noch nicht determiniert. Hinsichtlich des Einsatzes offline bzw. stand-alone unterschieden. Online be-
lassen sich jedoch verschiedene Realisierungsformen zeichnet hierbei die Anbindung an Web-Schnittstellen
unterscheiden. Sie lassen sich grob durch die zwei oder Internet-Plattformen, wohingegen Stand-alone-
folgenden Dimensionen beschränken: den Grad der Anwendungen nur im lokalen Netzwerk oder sogar
Korrekturunterstützung einerseits, das heißt welche nur auf einzelnen Computern installiert sind und
Rolle nimmt der Computer bei der Korrektur ein, keinen Internetzugriff benötigen. Bei der Ent-
und der Grad der Anbindung des Internets ande- scheidung für oder wider Internetanbindung eines
rerseits. Einen Überblick über die aus dieser Klassifi- elektronischen Prüfungssystems spielen rechtliche,
zierung resultierenden E-Assessment-Formen gibt didaktische, technische und organisatorische Fak-
Tabelle 3. toren eine maßgebliche Rolle. So wird bei summa-
tiven elektronischen Lernfortschrittskontrollen häufig
bereits aufgrund von Sicherheitsaspekten in Hinblick
TECHNISCHE Korrekturunterstützung auf die Ausfallsicherheit des Systems und den Schutz
KLASSIFI-­‐ vor Datenmanipulationen auf eine Internetan-
ZIERUNG manuell automa1sch bindung verzichtet. Ein großer Vorteil der Weban-
bindung ist die Zeit- und Ortsunabhängigkeit. Aus
Web-­‐Based
Assisted
Web-­‐Based diesem Grund ist die Internetanbindung häufig bei
online Assessment Systemen für das formative und diagnostische As-
Inter-­‐ Assessment
(WBA) sessment zu finden. Die Ortsunabhängigkeit und der
netan-­‐ (WAA)
bin-­‐ Computer-­‐ Computer-­‐ Zugriff rund um die Uhr ermöglichen Lernenden
dung stand-­‐ Assisted Based
beispielsweise die unkomplizierte Teilnahme an dia-
alone Assessment Assessment
gnostischen Tests einer virtuellen Lern- bzw. Studien-
(CAA) (CBA) beratung.
6. Zusammenfassung
Tabelle
3:
Technische
Klassifizierung
der
E-­‐
Assessment-­‐Systeme Potenziale, die E-Learning-Systeme für die Unter-
stützung von Prozessen des Lehrens und Lernens
bieten, können durch den Einsatz von E-As-
Da sich das E-Assessment nicht ausschließlich auf sessment-Systemen auch in Prüfungsprozessen reali-
die vollautomatische Auswertung von Aufgaben be- siert werden. E-Assessment kann dabei eine Verbes-
schränkt, wird in der Dimension Korrekturunter- serung der Effektivität und Effizienz sowie eine Stei-
stützung zusätzlich die manuelle Auswertung der gerung der Qualität der Assessment-Prozesse be-
Aufgaben unterschieden. Unter der Kategorie „ma- wirken. Eine sinnvolle Realisierung ist allerdings nur
nuelle Auswertung“ werden sowohl die teilautomati- dann möglich, wenn diverse didaktische, methodische
sierte Korrekturunterstützung als auch die nicht com- und organisatorische Aspekte neben den technischen
putergestützte Auswertung von Aufgaben subsu- Rahmenbedingungen berücksichtigt werden. Der
miert, da in beiden Fällen eine Benutzerinteraktion vorliegende Beitrag greift eine Auswahl relevanter
notwendig ist. Die Differenzierung der Korrekturun- Aspekte auf und macht auf die vielfältigen Potenziale
terstützung wird maßgeblich durch die Art der Prü- und Fallstricke aufmerksam, die mit der Computer-
fungsaufgaben bestimmt. Geschlossene Aufgaben- unterstützung von Lernfortschrittskontrollen ver-

9. Prüfen
mit
Computer
und
Internet.
Didak*k,
Methodik
und
Organisa*on
von
E-­‐Assessment
—
9
bunden sind. Obwohl digitale Medien in vielen Be- ▸ Eilers, B.; Gruttmann, S. & Kuchen, H. (2008). Konzeption
reichen des Lehrens und Lernens bereits umfangreich eines integrierbaren Systems zur computergestützten Lernfort-
eingesetzt werden, hat sich die Computerunter- schrittskontrolle. In: H. L. Grob; J. vom Brocke & C. Bud-
stützung in Lernfortschrittskontrollen trotz des ver- dendick (Hrsg.), E-Learning-Management, München: Vahlen
hältnismäßig großen Leidensdrucks aufgrund von Verlag, 213-232.
Massenprüfungen und Kapazitätsproblemen bislang ▸ Gruttmann, S. (2010). Formatives E-Assessment in der Hoch-
kaum etabliert. Zu groß scheint die Sorge um tech- schullehre-– Computerunterstützte Lernfortschrittskontrollen
nische Komplikationen und Betrugsmöglichkeiten im Informatikstudium. Münster: Verlagshaus Monsenstein und
mit digitalen Medien zu sein. Möglichkeiten der Vannerdat.
Zeitersparnis und des reduzierten Personaleinsatzes ▸ Kleimann, B. & Wannemacher, K. (2005). E-Learning-Stra-
bei der Prüfungsabwicklung, die Aussichten auf Stan- tegien deutscher Universitäten: Fallbeispiele aus der Hoch-
dardisierung und Rationalisierung von Prüfungen, die schulpraxis. Hannover.
vereinfachte Auswertung sowie das zunehmende Prü- ▸ McAlpine, M. (2002). Principles of Assessment. In: CAA-
fungsaufkommen im Zuge einer Leistungsorien- Centre (Hrsg.), Bluepaper, Luton: University of Luton.
tierung in der Gesellschaft stellen jedoch hinrei- ▸ Meder, N. (2006). Web-Didaktik: Eine neue Didaktik webba-
chende Anreize dar, sich zukünftig noch intensiver sierten, vernetzten Lernens. Bielefeld: W. Bertelsmann.
mit dem Thema E-Assessment zu beschäftigen. ▸ Reepmeyer, J.-A. (2008). Onlineklausuren. In: H. L. Grob; J.
vom Brocke & C. Buddendick (Hrsg.), E-Learning-Mana-
Literatur
gement, München: Vahlen Verlag, 255-272.
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http://www.economicsnetwork.ac.uk/handbook/caa [2010-09- ▸ Wannemacher, K. (2007). Computergestützte Prüfungsver-
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Web-based Exercise Module. In: V. Uskov (Hrsg.), Proceedings Learning, Heidelberg: Physica-Verlag, 427-440.
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