2. ♣ La palabra curriculum es una voz latina que se deriva del verbo curro y que
quiere decir “carrera”.
♣ En el latín clásico se utiliza curriculum vitae o curriculum vivendi haciendo
referencia a una carrera de vida.
♣ H. Aebli (1991, p. 241): “La expresión currículo, significa que los alumnos se
dirigen a su objetivo (currere en latín, significa caminar; los currículos son los
caminos del aprendizaje).”
♣ A fines del siglo XVI los jesuitas usaron el término disciplina para describir los
cursos académicos, y el término ratio studiorum para referirse a un esquema de
estudios.
♣ El término curriculum asimiló ambos sentidos (estructura y secuencia), al
combinarlos se obtiene la noción de totalidad y de secuencia ordenada de
estudios.
♣ Las ideas sobre el curriculum no son universales; es un producto de la historia
humana y social, así que cambia de acuerdo con las transformaciones e
innovaciones en las ideas, en las utopías, en la ordenación de la vida social, es
decir, no es inmutable.
3. El curriculum es de naturaleza prescriptiva, es decir, se aspira a definir algo
que se caracteriza por ser una pretensión de realidad, un querer ser, un
deber ser.
Neagley y Evans (1967, p. 2): Es el conjunto de experiencias planificadas
proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el
mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados según sus
capacidades.
Inlow (1966, p. 130): Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela,
destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de
aprendizaje predeterminados.
Jhonson (1967, p. 130): Es una serie estructurada de objetivos de
aprendizaje que se aspira lograr.
El curriculum es la planeación necesaria tanto de los fines como de los
medios educativos para obtenerlos.
Stenhouse (1987, p. 27): “El estudio del curriculum se interesa por la
relación entre sus dos acepciones: como intensión y como realidad”
El problema central del estudio del curriculum es el hiato existente entre
nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas por hacerlas operativas.
4. Diseño curricular base (1989, p. 21): El curriculum se entiende como el
proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los
aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la escuela
trata de promover y propone un plan de acción adecuado para la
consecución de estos objetivos. El curriculum tiene, por lo tanto, dos
funciones diferentes: la de hacer explícitas las intenciones del sistema
educativo y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica.
5. ♠ EL CURRICULUM FORMAL (o plan de estudios) es la planeación del proceso de
enseñanza- aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones
académico- administrativas.
♠ La palabra programa significa etimológicamente “anunciar por escrito”. Los
programas constituyen las microestructuras de un plan de estudios y por lo
común indican:
Objetivos generales y particulares de aprendizaje.
Organización y secuenciación de contenidos.
Actividades de aprendizaje y estrategias de enseñanza.
Modalidades de evaluación y distribución del tiempo.
♠ EL CURRICULUM REAL (O VIVIDO) es la puesta en práctica del curriculum
formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la
contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula.
Encuentra su razón de ser en la práctica educativa.
♠ EL CURRICULUM OCULTO es, según Arciniegas (1982, p. 75) proveedor de
enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas,
brindadas por la escuela, puesto que ésta es un microcosmos del sistema
social de valores.
6. El curriculum es un instrumento potente para la transformación de la
enseñanza y, por ende, una fecunda guía para el profesor.
Glazman e Ibarrola (1983, p. 283): El proyecto universitario comprende
la propuesta de finalidades políticas académicas precisas, a partir de una
definición de las posiciones ideológicas adaptadas por la universidad y
del compromiso que asumen en el tratamiento y solución de la
problemática social, filosófica, científica, y técnica del país.
RELACIONES ENSEÑANZA-CURRICULUM
(Pérez G., 1992): La enseñanza estudia el complejo sistema de
intercambios que se producen en el aula cuando se trabaja en un proyecto
curricular determinado.
El curriculum establece las metas a alcanzar y la enseñanza se ocupa de
los medios que se utilizan en el logro de los fines.
7. La cultura se percibe como el conjunto de representaciones individuales,
grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios entre los
miembros de una comunidad.
Al iniciarse el proceso escolar, el alumno recibe una cultura académica y
requiere de una incorporación de ideas, tendencias y perspectivas
político-éticas, socioculturales, científico-académicas y pedagógico-
técnicas.
CREA
EL HOMBRE LO SOCIAL
CULTURA
SOCIALIZACIÓN EDUCACIÓN SOCIALIZACIÓN RELACIONES CULTURA-
PRIMARIA SECUNDARIA EDUCACIÓN-
ESCUELA CURRICULUM
CURRICULUM
ENSEÑANZA APRENDIZAJE
PROCESOS Y
PRODUCTOS
8. Stenhouse (1987, p. 110): En áreas de acción o “ciencias normativas”
como el estudio del curriculum, la teoría posee dos funciones. Sirve para
organizar los datos, los hechos con los que contamos, de modo que
proporcionen una comprensión. La segunda función de la teoría de una
ciencia normativa es la de proveer una base para la acción. La
comprensión dará la base para actuar: la teoría tiene que tener una
vertiente normativa, así como una vertiente reflexiva.
Gimeno Sacristán (1992, p. 44) las teorías curriculares son: marcos
ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan y pasan a
ser formas de abordar los problemas prácticos de la educación; se
convierten en mediadoras o en expresiones de la mediación entre el
pensamiento y la acción.
La teoría curricular para Zais (citado en Contreras, 1990, p. 185) expresa
lo siguiente: Es un conjunto generalizado de definiciones, conceptos,
proposiciones y otros constructos lógicamente interrelacionados que
representan una visión sistemática de los fenómenos curriculares. La
función de la teoría del currículo es describir, predecir, y explicar los
fenómenos curriculares y servir de programa para la guía de las
actividades del curriculum.
9. CUATRO LÍNEAS DE PENSAMIENTO Y ACCIÓN EN LAS TEORÍAS CURRICULARES:
A) El curriculum como suma de exigencias académicas o estructura
organizada de conocimientos: se centran en el valor intrínseco que
reviste el conocimiento para la educación de las personas. Se infiere que
el curriculum es la propuesta organizada de lo que debe enseñarse en las
escuelas,
B) El curriculum como base de experiencias de aprendizaje: se comienza a
pensar que la definición debe contemplar lo que el alumno ha de
aprender para desempeñarse en el mundo actual. El diseñador curricular
debe preocuparse por la programación de experiencias de aprendizaje
basadas en el desarrollo físico, cognitivo, emocional, moral y social del
aprendiz.
C) El curriculum como sistema tecnológico de producción: se concibe la
escuela como sistema de producción, no interesan los medios, sino los
resultados. El presursor es Bobitt (1918-1924), más recientemente Tyler
y Taba con una posición curricular fundada en la racionalidad tecnológica
medios-fines.
D) El curriculum como reconstrucción del conocimiento y propuesta de
acción: el puente entre la teoría y la práctica: en esta línea la distinción
entre curriculum e instrucción es irrelevante; los fines no son percibidos
como resultados, sino como guías del aprendizaje y la enseñanza.
11. Las fuentes del curriculum le sirven al diseñador para articular posiciones sobre
tres aspectos de la realidad educativa: la sociedad y la cultura, la enseñanza y el
aprendizaje y el conocimiento, la especialización y el trabajo.
FUENTE SOCIOCULTURAL
DESARROLLO
ORGANIZACIÓN TECNOLÓGICO
SOCIAL PRÁCTICA TIPO DE SUJETO
VALORES EDUCATIVA
EVOLUCIÓN
SOCIALES
CIENTÍFICA
FUENTE FUENTE
CURRÍCULO PEDAGÓGICA
EPISTEMOLÓGICA
LÓGICA INTERNA DE FINALIDAD DE LA
LAS DISCIPLINAS EDUCACIÓN
PROCESO DE CARACTERÍSTICAS DE
APRENDIZAJE LOS SUJETOS
FUENTE PSICOLÓGICA
FUENTES DEL CURRICULUM
12. En la fuente sociocultural se analizan los requerimientos sociales y
culturales que el medio formula a la escuela.
El curriculum es la instancia mediadora entre institución y sociedad.
Stenhouse (1987, p. 124): “La educación refuerza la libertad del hombre
introduciéndole en el conocimiento de su cultura como sistema”.
PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN: HACIA EL SIGLO XXI
UNESCO (1990, p. 26): La prospectiva apoya un cambio de las estructuras,
de las mentalidades y de los comportamientos para asegurar la
supervivencia de la humanidad.
La calidad de la educación, en el futuro, depende de la democratización;
esta apertura de la educación supone, en el aspecto cuantitativo,
asegurar el acceso a la escuela y la permanencia en ella; y en el aspecto
cualitativo, atender tanto los factores de contenido de la educación y la
estructura pedagógica de las áreas curriculares.
13. En lo que respecta a la reforma de los contenidos curriculares y la prospectiva
se sostiene que estos deberán ser:
A) PERTINENTES: en relación con las necesidades de la colectividad nacional y
las exigencias de la comunidad internacional.
B) CONSECUENTES: mejor articulados y equilibrados entre sí a partir de una
interdisciplinariedad basada en: los progresos de la ciencia, las exigencias del
mundo del trabajo y la vida sociopolítica.
C) ADAPTABLES: a los cambios del mundo del futuro.
Oleg K. Drier (1990) apoya la tendencia a una mayor especialización, es decir,
a una proliferación de disciplinas y subdisciplinas: “saber más sobre pocas
cosas”.
Por otro lado, existe una tendencia a un enfoque global, a poner el énfasis en
el enfoque holístico, transdisciplinario, sistemático y sintético en la
resolución de problemas y la investigación fundamental: “aprehensión
global”.
Se sugiere que el curriculum y la enseñanza planteen problemas particulares
que abarquen a su vez un conjunto de materias, más que centrarse en
materias particulares.
Prioridades de la enseñanza en relación con el aprendizaje de los alumnos:
1. Adquirir mecanismos y métodos que permitan el descubrimiento, selección y
utilización de conocimientos nuevos.
2. Comprender e interpretar los hechos y los fenómenos en su integridad; por
ello más que acumular conocimientos se pretende que los alumnos adquieran
estrategias y procedimientos a través de los cuales descubran, seleccionen,
elaboren y utilicen nuevos conocimientos.
14. EL ASPECTO PSICOLÓGICO
Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
El aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos,
sentimientos, actitudes, valores y habilidades, a través de los cuales
incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, y de abordar situaciones
del mundo interno y de la relación con los otros, así como con la realidad en
general.
Los contenidos educativos son el resultado de un conjunto de saberes social
e históricamente desarrollados y acumulados por las distintas culturas.
Cada teoría del aprendizaje, apoyada por alguna escuela o corriente de
pensamiento, pone énfasis en algunos tipos de aprendizaje.
Pérez Gómez, presenta las teorías más relevantes y sus principales
representantes:
1. Las teorías asociacionistas, dentro de las cuales se distinguen dos
corrientes:
a) Condicionamiento clásico: Pavlov, Watson, Guthrie.
b) Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner.
15. 2. Las teorías mediacionales, dentro de las cuales se ubican el:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos:
Bandura, Lorenz, Tumbergen, Rosenthal.
b) Teorías cognitivas, dentro de las cuales se distinguen varias corrientes:
- Teoría de la Gestalt y Psicología fenomenológica: Kofka, Köhler,
Whertheimer, Maslow, Rogers.
- Psicología genético-cognitiva: Piaget, Brunner, Ausubel, Inhelder.
- Psicología genético-dialéctica: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein,
Wallon.
- La teoría del procesamiento de la información: Gagné, Newell, Simón,
Mager, Pascual Leone.
Las teorías mediacionales subrayan la importancia de los procesos
cognitivos propios de cada individuo, de la estructura cognitiva de
éstos para abordar el aprendizaje, y de la manera de procesar y
organizar la información.
El diseño educativo que se desprende del análisis de las teorías
mediacionales destaca cada vez más la necesidad de contar con
modelos de enseñanza que incorporen los procesos de aprendizaje, las
estrategias cognitivas para procesar la información y resolver
problemas, los procedimientos que estimulan la autonomía, así como
la transferencia de estos procesos en la resolución de las tareas
escolares.
16. EL ASPECTO PEDAGÓGICO
Integra tanto la conceptualización de la enseñanza a nivel teórico y de la
investigación sobre ésta, como el conocimiento experiencial del maestro
basado en la práctica.
La enseñanza es una actividad intencional y anticipada dirigida a propiciar el
aprendizaje de diversos contenidos de acuerdo con determinados fines, que
de una manera explícita e implícita son valorados por la institución educativa
y por el medio social. A su vez hay que tomar en cuenta que la enseñanza se
concibe como una práctica social, sustentada tanto en ideas, posiciones,
conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los maestros.
Stenhouse (1987, p. 53): Entiendo por enseñanza las estrategias que adopta
la escuela para cumplir con su responsabilidad. Estrategia de enseñanza
parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base
de principios; implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de
conducta.
Algunas condiciones para la construcción de aprendizajes significativos son
las siguientes:
La selección y estructura de los contenidos debe basarse en la estructura
lógica de las disciplinas y áreas de conocimiento y en la estructura
psicológica del niño.
La motivación por parte del alumno favorece sus aprendizajes conectando lo
que ya sabe con los nuevos.
El diseño del curriculum y su desarrollo en el aula deben posibilitar que los
alumnos utilicen los diversos contenidos escolares.
17. Uno de los posibles métodos para definir las actividades de una profesión
recomienda considerar:
Las necesidades sociales detectadas que el profesionista tratará de
satisfacer.
Los resultados de la investigación tendientes a determinar el posible
mercado ocupacional.
El énfasis puesto en las disciplinas de conocimiento que se requieren
para una formación determinada.
EL ASPECTO EPISTEMOLÓGICO
Trata el problema del conocimiento humano y los criterios para clasificar
los contenidos que los hombres elaboran en las diversas áreas del
conocimiento o disciplinas; además, nos permite tomar conciencia de
que existen diversos tipos de saber.
Hilda Taba (1962) divide el conocimiento en cuatro niveles diferentes. En
el nivel inferior se encuentran los hechos y las habilidades específicas; en
el segundo aparecen los principios y las ideas básicas fundamentales
para otorgarle un contexto explicativo a los hechos; en el tercero se
encuentran los conceptos que son los sistemas complejos de ideas
altamente abstractos; y en el último están los sistemas de pensamiento.
18. EL ASPECTO PROFESIONAL
Se espera que el profesional posea una formación científica, humanística y
tecnológica, pero, además, que establezca una comunicación entre esa
formación y las necesidades laborales y sociales.
(Díaz Barriga et al., 1992, p. 27) enuncian las características más
importantes del concepto de práctica profesional:
a) Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.
b) Abarca las tareas de requerimiento social
c) Mantiene una íntima congruencia entre profesión y problemática social.
d) Se evalúa en función de la problemática social.
e) Requiere establecer relaciones históricas con el desarrollo científico y
tecnológico.
f) Debe apoyarse en procesos técnicos.
g) Debe tener un espacio social para cada práctica
El perfil de egreso es el conjunto de saberes tanto teórico-conceptuales
como técnico-prácticos, así como actitudinales, que conjugan la
formulación académica general con la formación especializada.
Según Glazman (1994, p. 66): el perfil del egresado es una representación
del sujeto que las instituciones buscan formar y sus modos de integración
al ámbito social y académico.
19. ۞ Coll (1987, p. 138): los contenidos escolares o académicos son el
conjunto de saberes y recursos científicos, técnicos y culturales, que se
incorporan a los programas y planes de estudios con el propósito de
realizar ciertos fines educativos socialmente valorados.
۞ Coll clasifica los contenidos en tres tipos: conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
۞ En los contenidos conceptuales se encuentran los hechos y conceptos
sobre la información necesaria para conocer una realidad y moverse en
ella.
۞ Los procedimentales consisten en un conjunto de pasos, reglas y acciones
encaminados a obtener un resultado o producto; interesa “el saber hacer
algo”.
۞ Las actitudes son “tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente
duraderas, a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso
o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación”. Identifica
tres componentes de las actitudes:
Componente cognitivo (conocimientos y creencias)
Componente afectivo (sentimientos y preferencias)
Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de
intenciones). (Coll, 1987, p. 137)
20. ۞ Se identifican dos grandes tipos de contenido:
Saber teórico conceptual: se refiere a los contenidos que provienen de las
ciencias y sus ramas auxiliares.
Saber técnico-práctico: se refiere a los contenidos acerca de tecnologías,
técnicas, métodos, procedimientos, lenguajes y artes, cuya finalidad
esencial es conocer o dominar su aplicación para actuar, controlar, crear
o transformar objetos o procesos naturales o sociales en determinado
ámbito de la realidad.
۞ En la literatura pedagógica actual se emplea una acepción más amplia del
concepto de contenidos, se encuentran:
Saber aprender: implica considerar como contenidos a las habilidades
intelectuales y estrategias cognoscitivas necesarias para acceder,
organizar, recuperar y aplicar un determinado contenido.
Campo valorativo: comprende la interpretación ética y la internalización
de un sistema de valores, actitudes y normas en torno a determinados
temas o situaciones del ámbito social y profesional.
۞ Najman (1997, p. 67): “El analfabeto de mañana no será el que no sabe
leer; será el que no haya aprendido a aprender”.
22. El término diseño del curriculum se reserva para el proyecto que recoge
tanto las intensiones o finalidades más generales como el plan de
estudios. La palabra diseño alude a boceto, esquema, plano, etc., es decir,
a una representación de ideas, acciones, objetos de modo que opere
como guía a la hora de llevar a cabo el proyecto curricular.
Pérez Gómez (1992, p.231): “La utilidad del diseño está en ayudarnos a
disponer de un esquema que represente un modelo de cómo puede
funcionar la realidad, antes que ser una previsión precisa de pasos que
dar”
El diseño debe motivar un análisis de las variables del contexto; debe
también estimular de gran manera la reflexión sobre los conocimientos y
modalidades de los contenidos por aprender y enseñar, debe propiciar
consideraciones sobre las características de los aprendices y del
aprendizaje mismo.
23. MODELO POR OBJETIVOS CONDUCTUALES MODELO DE PROCESO
(Bobbitt, Tyler)
1.- Un objetivo es un enunciado que ilustra o describe la 1.- Un objetivo describe una finalidad in especificar la
clase de comportamiento que se espera adquiera el conducta que se espera que el alumno exhiba al término de
estudiante de modo tal que al observarlo se pueda su aprendizaje.
reconocer el aprendizaje buscado.
2.- El diseño como conjunto de decisiones jerarquizadas. 2.- El diseño como formulación de propósitos que se rehace
en la acción y en la reflexión sobre ésta.
3.- Fines, alumno, cultura, contenido, experiencias 3.- Naturaleza del conocimiento; proceso de socialización en
educativas seleccionadas y organizadas; evaluación. la escuela (c. oculto); proceso de aprendizaje (individual o
grupal).
4.- El papel del maestro es instrumental. 4.- El papel del maestro es de consultor.
5.- útil en el entrenamiento de destrezas o retención de 5.- útil en la comprensión de las relaciones de contenidos en
información (datos). un sector del conocimiento y de los modelos de
pensamiento implícitos en ese sector.
6.- Pone énfasis en el “output”, es un modelo de producción. 6.- Pone énfasis en el “input”, es un modelo hipotético
7.- Denominaciones: objetivos terminales, conductuales, 7.- Denominaciones: Objetivos de proceso, eurísticos,
instruccionales, operacionales. expresivos; principios de procedimiento
24. Este modelo lo propone Stenhouse.
Características de abordaje del curriculum:
El diseñador es percibido como un investigador
El curriculum está pensado más en términos hipotéticos que en
producto acabado; debe ser experimental
El curriculum se plantea desde una perspectiva evolutiva
El curriculum debe recoger las variables contextuales de la
escuela y su ambiente
La participación del profesor es fundamental
25. En un perfil de egreso se deben contemplar los siguientes aspectos:
Conocimientos básicos: son los contenidos sobre los que descansa la
estructura conceptual del plan.
Habilidades técnicas: presenta el “saber hacer” específico de una
profesión.
Actitudes: alude a los valores que se pretenden desarrollar.
Espacios, sectores y lugares: se señalan los elementos a quienes está
dirigido un perfil curricular concreto.
FORMAS DE ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR
PLAN LINEAL: comprende una organización horizontal y vertical de los
contenidos de enseñanza-aprendizaje estructurados en unidades.
PLAN MODULAR: se desarma la organización por asignaturas y se busca,
a través de los módulos, otorgarle integración al curriculum.
27. -PERFIL ACADÉMICO
C. FORMAL •EVAL. DEL PERFIL DEL -PERFIL PROFESIONAL
COHERENCIA EGRESADO
INTERNA •EVAL. DE LAS ESTRUCTURAS -OBJETIVOS
CONTEXTO DEL PLAN DE ESTUDIOS
-CONTENIDOS
INTERNACIONAL
-METODOLOGÍA E-A
-EVALUACIONES
C. REAL O •EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS APLICADAS POR LOS
PROCESOS MAESTROS
EDUCATIVOS
•EVAL. DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
COHERENCIA
EVALUACIÓN INTERNA •EVAL. DE LOS PRODUCTOS DE APRENDIZAJE
DEL CONTEXTO •EVALUACIÓN DE LAS CONDICIONES MATERIALES,
CURRÍCULUM INTERNACIONAL ESPACIALES, HUMANAS, ETC.
VIGENTE
•EVAL. DE LOS VALORES, MODELOS, ACTITUDES DE M-A
C. OCULTO •EVAL. DE LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN EN EL AULA
•EVAL. DE LOS “MODELOS” QUE PROPORCIONA EL MAESTRO
•COHERENCIA EXTERNA SECTORES,
EVAL. POST- SEGUIMIENTO ACTITUDES,
TERMINAL •ÁMBITO SOCIAL Y DE EGRESADOS PRÁCTICAS
LABORAL DIVERSAS, ETC.
28. MÉTODO DE EVALUACIÓN ORIENTADA HACIA LOS OBJETIVOS: TYLER
Procedimiento para evaluar un programa:
a) Establecer las metas u objetivos.
b) Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones
c) Definir los objetivos en términos de comportamiento
d) Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser
demostrada la consecución de los objetivos
e) Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante en
las situaciones más adecuadas
f) Escoger o desarrollar las apropiadas medidas técnicas
g) Recopilar los datos de trabajo
h) Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Tyler no diferencia entre metas y objetivos
29. MODELO DE EVALUACIÓN COMO INFORMQACIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES O
EVALUACIÓN ORIENTADA HACIA EL PERFECCIONAMIENTO: CRONBACH Y
STUFFLEBEAM
Concibe la evaluación como prescriptiva del tipo de necesidades de información
que ésta debe servir.
Cronbach define la evaluación como “un proceso consistente en recoger y
formalizar información que pueda ayudar a quienes elaboran los currículos a
adoptar decisiones”.
Distingue tres tipos de decisiones:
Mejoramiento del curso: decidir el material y el método necesario.
Decisiones acerca de individuos: identificar las necesidades del alumno.
Regularización administrativa: juzgar la calidad del sistema escolar y de los
profesores.
MODELO C.I.P.P.: STUFFLEBEAM
Hace diferencia en cuatro tipos de decisiones:
Decisiones de planificación
Decisiones de estructuración
Decisiones de aplicación
Decisiones de reciclaje
Propone tres evaluaciones:
Evaluación del contexto, del diseño y de los procesos.
30. MODELO DE EVALUACIÓN ORIENTADA AL CONSUMIDOR: SCRIVEN
Scriven define la evaluación como “la valoración sistemática del valor o
mérito de las cosas”.
Conceptos que forman parte del lenguaje de la evaluación (Pérez Gómez,
1985, p. 437):
a) Distinción entre objetivo y funciones de la evaluación.
b) Distinción entre evaluación formativa y sumativa.
Evaluación formativa: contribuyen al perfeccionamiento de un programa en
desarrollo.
Evaluación sumativa: están orientadas a comprobar la eficacia de los
resultados de un programa.
c) Distinción entre evaluación y estimación de la consecución de objetivos.
MODELO DE EVALUACIÓN CENTRADO EN EL CLIENTE: STAKE
El proceso de evaluación debe reflejar la complejidad y particularidad de los
programas educativos de modo que sirva realmente a los problemas e
interrogantes que se plantean los profesores.
En palabras de Stake “La evaluación educativa es evaluación (responsive)
eficaz si se orienta más directamente a las actividades del programa que a las
intenciones del mismo y si las diferentes perspectivas del valor que se
encuentran presentes son tenidas en consideración al informar sobre los
éxitos y fracasos del programa”
31. MODELO DE EVALUACIÓN ILUMINATIVA: PARLETT Y HAMILTON
Este modelo de evaluación implica nuevos supuestos, conceptos y
terminología. Los dos conceptos básicos para comprenderla son el sistema de
enseñanza y el medio de aprendizaje.
El sistema de enseñanza es el conjunto de presupuestos pedagógicos, de
planes y normas formalizadas relativos a acuerdos concretos sobre la
enseñanza.
El medio de aprendizaje es definido por Parlett y Hamilton como “el ambiente
sociopsicológico y material en el que trabajan conjuntamente estudiantes y
profesores”
MODELO DE EVALUACIÓN COMO CRÍTICA ARTÍSTICA: EISNER
El evaluador viene a ser una especie de experto en educación que “interpreta lo
que observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados”
Es equivalente a un “documento escrito” y sus características son:
a) Debe ser descriptivo
b) Debe ser interpretativo
c) Debe realizar juicios de valor acerca de los méritos educativos de lo que ha
sido descrito e interpretado.
32. MODELO DE EVALUACIÓN COMO INVESTIGACIÓN: STENHOUSE
Para Stenhouse la evaluación debe ir integrada al desarrollo del
curriculum. “Aquél que desarrolle un curriculum debe ser un
investigador, y no un reformador. Debe partir de un problema, no de una
solución. Y no procurará tener razón, sino ser competente”.
Concebir los estudios de evaluación como una investigación que permite descubrir lo que
en general pudiera aprenderse sobre el desarrollo del curriculum
Tender un puente entre
Investigación Práctica de la Desarrollo del
Educativa enseñanza curriculum
¿Esta posición requiere?
•Cambios de mentalidad sobre la relación teoría-práctica
•Cambios de mentalidad institucional sobre la política administrativa y académica
33. DESARROLLO HISTÓRICO DE LA EVALUACIÓN (MA. LUISA MARTÍN)
TYLER 1949 LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA COMO
REFERENCIA PARA EVALUAR
CRONBACH 1963 EVALUACIÓN COMO RECOGIDA DE
STUFFLEBEAM 1971 INFORMACIÓN PARA LA ADOPCIÓN
RACIONAL DE DECISIONES
SCRIVEN 1967 MISIÓN DE LA EVALUACIÓN ES JUZGAR
NO ACUMULAR MERAMENTE DATOS POR
PARTE DEL EVALUADOR
STAKE 1975 EVALUACIÓN COMO PROCESAMIENTO DE
JUICIOS DADOS POR LOS IMPLICADOS EN
EL PROCESO
MC DONALD 1971 EVALUACIÓN COMO SERVICIO DE
INFORMACIÓN
PARLETT, HAMILTON 1972 CONSIDERACIÓN DEL CONTEXTO Y SU
INCIDENCIA EN LA ENSEÑANZA
STENHOUSE 1981 LA EVALUACIÓN DEBE GUIAR EL
DESARROLLO CURRICULAR E
INTEGRARSE A ÉL
EISNER 1985 UTILIZACIÓN DE UNA METODOLOGÍA
PLURAL, NATURALISTA
34. DESPLAZAMIENTO DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN
(MA. LUISA MANTÍN)
Del paradigma psicoestadístico----------------- al paradigma naturalista
De la generalización estadística----------------- a lo ideosincrático
De la reducción de variables------- a la totalidad de un sistema abierto, complejo y
cambiante
De la permanencia y estabilidad----------------------a la sensibilidad hacia el cambio
Del monismo-------------------------------- a la pluralidad
