Cd     Realizat Sub Egida Revistei  Ccd şCoala Caraş Severineană  Issn 1583   5529 In Urma Simpozionului International
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Cd Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană Issn 1583 5529 In Urma Simpozionului International

le

  • 31,702 vues

Cd realizat de Scoala Speciala Caransebes dupa simpozionul international .

Cd realizat de Scoala Speciala Caransebes dupa simpozionul international .

Statistiques

Vues

Total des vues
31,702
Vues sur SlideShare
31,700
Vues externes
2

Actions

J'aime
3
Téléchargements
184
Commentaires
0

2 Ajouts 2

http://www.profesordumacornellucian.piczo.com 1
http://profesordumacornellucian.piczo.com 1

Accessibilité

Catégories

Détails de l'import

Uploaded via as Microsoft Word

Droits d'utilisation

© Tous droits réservés

Report content

Signalé comme inapproprié Signaler comme inapproprié
Signaler comme inapproprié

Indiquez la raison pour laquelle vous avez signalé cette présentation comme n'étant pas appropriée.

Annuler
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Êtes-vous sûr de vouloir
    Votre message apparaîtra ici
    Processing...
Poster un commentaire
Modifier votre commentaire

Cd Realizat Sub Egida Revistei Ccd şCoala Caraş Severineană Issn 1583 5529 In Urma Simpozionului International Document Transcript

  • 1. 1 cuprinde: a) Secţiunea I „Creativitate şi inovaţie în învăţământul special” -,,Diferiţi, dar egali ”, sesiune de referate şi comunicări ştiinţifice b) Secţiunea II „Creativitate şi inovaţie în învăţământul special” -,,Diferiţi, dar egali”, doar prezentări în power point cu: activităţile desfăşurate cu elevii cu CES, studii de caz, exemple de bune practici c) Secţiunea III ,,Învierea Domnului sau renaşterea spirituală a întregii umanităţi” – concurs internaţional cu lucrări realizate de elevi desfăşurat sub egida Revistei CCD quot;Şcoala caraş-severineanăquot; ISSN: 1583 - 5529 ISSN: 1583 - 5529
  • 2. 2 Pe acest CD sunt prezentate rezumatele lucrărilor de la sec iunea I. Prezentările în power point de la sece iunea II cu (activităţi desfăşurate cu elevii cu CES, studii de caz, exemple de bune practici) se găsesc pe site-ul http://differentbutequaletwinning.webs.com/founderdumalucianrom.htm sau http://differentbutequal.piczo.com/pptinternationalsimposyum?cr=3&linkvar=000044 Pe acest site mai pot fi vizualizate prezentări cu activitămile care s-au desfăe urat în cadrul simpozionului e artă ,,Corneliu Baba” din Caransebei ca urmare a concursului internal ional ,,Învierea Domnului sau renaşterea spirituală a întregii umanităţi” . ISSN: 1583 - 5529
  • 3. 3 ISSN: 1583 - 5529
  • 4. 4 ISSN: 1583 - 5529
  • 5. 5 ISSN: 1583 - 5529
  • 6. 6 MINISTERUL EDUCAŢIEI CERCETĂRII ŞI INOVĂRII INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN CARAŞ-SEVERIN PRIMĂRIA MUNICIPIULUI CARANSEBEŞ CASA CORPULUI DIDACTIC CARAŞ-SEVERIN EPISCOPIA CARANSEBEŞULUI ŞCOALA SPECIALĂ CARANSEBEŞ SEMINARUL TEOLOGIC ,,IOAN POPASU “ LICEUL TEORETIC TRAIAN DODA ASOCIAŢIA FEMEILOR ORTODOXE CARANSEBEŞ SIMPOZION INTERNAŢIONAL ,,CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL” – ,,DIFERIŢI, DAR EGALI “ - ediţia I - CARANSEBEŞ, 07.04.2009 ARGUMENT Anul European al Creativităţii şi Inovării - 2009, vine să susţină ideea potrivit căreia Europa trebuie să pună accentul pe capacitatea creativă şi inovatoare pentru a putea face faţă provocărilor globalizării. Obiectivul general al Anului European 2009 este acela de a promova creativitatea ca motor al inovaţiei şi factor cheie în dezvoltarea competenţelor personale, ocupaţionale, antreprenoriale şi sociale prin învăţarea pe tot parcursul vieţii. Pentru 2009, Comisia Europeana a sugerat evidenţierea rolului pe care creativitatea şi inovaţia îl joacă în generarea prosperităţii economice şi sociale. Într-o societate „egocentristă” omul uită că trăieşte în comuniune cu alţi oameni şi că alături de el se află semeni ce au nevoie de înţelegerea şi sprijinul său. Astăzi, mai mult ca oricând trebuie să învăţăm să ne acceptăm, să învăţăm să respectăm principiile democraţiei autentice, pentru că numai împreună vom reuşi să coexistăm într-o societate democratică europeană. Detalii simpozion: Diferiţi, dar egali – este un principiu al democraţiei şi respectului reciproc. În diversitatea etniilor si categoriilor sociale de pe pământ constă frumuseţea universului uman, fiecare dintre acestea contribuind la patrimoniu cultural cu specificul său. Istoria, tradiţiile, cultura fiecărei etnii ISSN: 1583 - 5529
  • 7. 7 reprezintă un capitol important al universalităţii. Eliminarea discriminărilor între oameni trebuie să înceapă cu eliminarea diferenţelor din educaţie după porunca dată de Mântuitorul Iisus Hristos care ne mărturiseşte că toţi oamenii suntem egali înaintea lui Dumnezeu ,, Nu mai este iudeu, nici elin; nu mai este nici rob, nici liber; nu mai este parte bărbătească şi parte femeiască, pentru că voi toţi una sunteţi în Hristos Iisus.“ Galateni III-28 . Noi am conceput acest proiect din dorinţa de a arăta lumii întregi că, deşi suntem diferiţi, suntem totuşi egali (măcar) în faţa lui Dumnezeu care ne-a creat dacă nu şi în faţa semenilor noştri care uneori nu ne acceptă aşa cum Creatorul ne-a lăsat pe acest pământ. Suntem şi noi fiinţe ca şi voi poate uneori cu un suflet mai bun şi vrem să arătăm tuturor că şi noi putem să muncim, să învăţăm, să ne jucăm, să ne respectăm şi nu în ultimul rând să ne iubim aproapele aflat în suferinţă. Pentru că aşa ne-a poruncit Mântuitorul nostru să ne iubim unii pe alţii aşa precum şi El ne-a iubit pe noi lăsând deoparte slăbiciunile pe care unii dintre noi le avem. Trebuie să învăţăm să ne respectăm unii pe alţii, să comunicăm, să ne tolerăm, să cooperăm cu ceilalţi, deoarece doar aşa nu vor mai exista diferenţe între noi care suntem diferiţi, dar totuşi egali. Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează viitorii cetăţeni să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextul schimbărilor intervenite în sistemele de valori. Ea trebuie să devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice şi să-şi pună amprenta asupra programelor şcolare şi materiilor de învăţământ, asupra priorităţilor educative, asupra criteriilor de evaluare a competenţelor şi comportamentelor, asupra relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, permiţând formarea comportamentelor creative în comunicare, cooperare şi încredere în cadrul grupului; respect reciproc, toleranţa faţă de opinii diferite. Dorinţa de progres real, afinităţile profesionale, aspiraţiile şi preocupările comune au constituit premisele proiectelor interşcolare la care conlucrează partenerii. Din experienţa acumulată considerăm că, cele mai eficiente demersuri didactice menite să integreze copiii în activitatea şcolară sunt cele prin care le oferim cât mai multe ocazii să acţioneze împreună, să se joace laolaltă, să descopere lucruri noi împreună, oferindu-le copiilor o multitudine de experienţe de învăţare, înlesnind astfel integrarea în învăţământul de masă. Obiectivul principal: promovarea unor abordări inovative şi creative în activităţile desfăşurate împreună cu elevii cu CES. Obiective specifice: • să conştientizeze activitatea de grup ca suport al prieteniei; • să dovedească un comportament atent, tolerant, civilizat; • să dobândească sentimente de înţelegere, respect faţă de toţi oamenii indiferent de poziţia socială, etnie, limbă, orientare religioasă; • identificarea şi dezvoltarea aptitudinilor artistice la copiii cu CES. Coordonatorii proiectului:  director prof. metodist Memelis Elena  consilier educativ prof. Duma Cornel Lucian: pr.lucian@yahoo.com;  inst. Popa Laura-Silvana: laura_silvana_popa@yahoo.com;  prof. Ghera Lidia: lidiaghera@yahoo.com. Probleme organizatorice: Înscrierea participanţilor se va realiza pe baza fişei de înscriere până la data de 27.03.2009, la una dintre adresele de e-mail ale persoanelor de contact: ISSN: 1583 - 5529
  • 8. 8  consilier educativ Prof. Duma Cornel Lucian: pr.lucian@yahoo.com;  inst. Popa Laura-Silvana: laura_silvana_popa@yahoo.com;  prof. Ghera Lidia: lidiaghera@yahoo.com. Menţionăm că înscrierile după data limită menţionată, 27.03.2009, nu se vor lua în considerare. a) Secţiunea I „Creativitate şi inovaţie în învăţământul special” -,,Diferiţi, dar egali ”, sesiune de referate şi comunicări ştiinţifice. b) Secţiunea II „Creativitate şi inovaţie în învăţământul special” -,,Diferiţi, dar egali”, doar prezentări în power point cu: activităţile desfăşurate cu elevii cu CES, studii de caz, exemple de bune practici. c) Secţiunea III ,,Învierea Domnului sau renaşterea spirituală a întregii umanităţi” – concurs internaţional cu lucrări realizate de elevi pe 4 subsecţiuni: • Învăţământ special; • Învăţământ primar; • Învăţământ gimnazial; • Învăţământ liceal. Grup ţintă: cadre didactice şi elevi Tehnoredactarea lucrărilor se va face conform următoarelor cerinţe:  minim 3 pagini şi maxim 5 pagini format A4;  în Microsoft Word, cu caractere Times New Roman, cu diacritice, corp de literă 12, tehnoredactare la 1,5 rânduri, cu margini egale de 20 mm;  titlul va fi scris cu majuscule, centrat ( Times New Roman, 14, Bold);  la două rânduri de titlu se va scrie autorul/autorii şi şcoala de provenienţă;  lucrarea poate avea cel mult 2 autori (fiecare autor achită taxa de participare);  orice lucrare va fi însoţită de o bibliografie selectivă;  lucrările vor cuprinde obligatoriu un rezumat ce nu va depăşi o pagină ( A 4 );  pentru secţiunea I: atât fişa de înscriere, lucrările, rezumatul cât şi chitanţa reprezentând achitarea taxei-scanată se vor trimite pe una din adresele de e-mail ale persoanelor de contact, purtând menţiunea „Pentru Simpozion”şi secţiunea la care participă;  pentru secţiunea II: materialele (prezentările în power point )se vor trimite pe CD pe adresa şcolii, iar fişa de înscriere şi chitanţa reprezentând achitarea taxei-scanată se vor trimite pe una din adresele de e-mail ale persoanelor de contact, purtând menţiunea „Pentru Simpozion” şi secţiunea la care participă;  pentru secţiunea III: fiecare cadru didactic poate participa cu maxim 3 lucrări realizate de elevi ( referitoare la SFINTELE PAŞTI –tehnica de lucru la alegere) pe verso fiind scris: numele şi prenumele elevului,subsecţiunea, numele cadrului didactic coordonator, şcoala, clasa, localitatea, judeţul. Pe plicurile trimise pe adresa şcolii pentru concurs se menţionează secţiunea şi subsecţiunea pentru care se face înscrierea, iar fişa de înscriere şi chitanţa reprezentând achitarea taxei-scanată se vor trimite pe una din adresele de e-mail ale persoanelor de contact;  se vor trimite numai lucrări ce abordează tema simpozionului, respectând legea drepturilor de autor. Pentru informaţii suplimentare se pot contacta următoarele persoane: ISSN: 1583 - 5529
  • 9. 9 • consilier educativ prof. Duma Cornel Lucian - 0724526433 • inst. Popa Laura-Silvana-0727888013 Rezultate • promovarea valorilor comune la nivelul partenerilor implicaţi: decidenţi, oameni ai şcolii, familiile elevilor; • promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească între copiii cu CES si cei normali; • atragerea efectivă a copiilor în organizarea activităţilor extracurriculare comune, conducând la creşterea numerică şi calitativă a acestor activităţi. Diseminarea proiectului • Fotografii cu activităţile desfăşurate la simpozionului internaţional cât şi prezentarile în power point primite de la participanţi vor fi postate de unitatea coordonatoare împreună cu elevii pe site-ul din cadrul proiectului http://differentbutequal.piczo.com/pptinternationalsimposyum?cr=3&linkvar=000044 ,,Different, but equal“. Acest proiect a fost lansat de Şcoala Specială Caransebeş în cadrul eTwinning –Comenius, parte a programului Lifelong Learning, al Comisiei Europene şi în acest proiect sunt implicaţi mai mulţi profesori din şcolile ţărilor Uniunii Europene, alături de elevii cu CES. ISSN: 1583 - 5529
  • 10. 10 SEC IUNEA I INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ -Rezumat- INST.TRĂISTARU MARIA G.P.N.PIETROŞANI JUD. ARGEŞ Recunoaşterea drepturilor egale pentru toţi oamenii,inclusiv copii, fără nici o discriminare, presupune că nevoile fiecărui individ au importanţă egală. Aceste nevoi trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate şi deci, egalizarea şanselor se referă la procesul prin care diversele sisteme ale societăţii şi mediului, ca, de pildă, serviciile, activităţile, informaţiile, documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor şi, în particular, a persoanelor cu dizabilităţi. Egalizarea şanselor trebuie înţeleasă ca drept al persoanelor şi copiilor cu dizabilităţi de a rămâne în comunitate şi de a primi sprijinul necesar în cadrul structurilor obişnuite de educaţie, sănătate, a serviciilor sociale şi de încadrare în muncă. Convenţia cu privire la drepturile copilului include un articol specific asupra drepturilor copiilor cu dizabilităţi (art. 23), în care accentul este pus pe participarea activă la comunitate, precum şi pe cea mai deplin posibilă integrare socială ceea ce implică, evident, necesitatea evitării şi a reducerii institutionalizării copiilor cu dizabilităţi. În conformitate cu aceste orientări, s-a stabilit clar separarea celor două tipuri de intervenţie, educaţională şi socială. Integrarea în comunitate a copiilor supuşi riscului de marginalizare este un proces de debarasare de sindromul de deficienţă, sindrom care, în final, conduce la dependenţa copilului cu dizabilităţi de alţii, devenind tributar asistenţei, indiferent de natura ei. Este necesar ca învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, sa se adapteze cerinţelor copiilor, şi nu invers. Ţinta finală este să se asigure ca toţi copiii să aibă acces la o educaţie în cadrul comunităţii, educaţie care să fie adecvată, relevantă şi eficientă. BIBLIOGRAFIE: 1.GOLU,MIHAI,(1995),DINAMICA PERSONALITĂŢII.,ED.GENEZA,BUCUREŞTI; 2.ŞCHIOPU,U. ,VERZA,E.(1981),PSIHOLOGIA VÂRSTELOR,E.D.P.BUCUREŞTI; 3.RĂDULESCU,S.(1994),SOCIOLOGIA VÂRSTELOR,ED.HIPERION,BUCUREŞTI. ISSN: 1583 - 5529
  • 11. 11 COPIII CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE-PROBLEME DE INTEGRARE -Rezumat- INSTITUTOR: RĂDOI ADRIANA-CRISTINA GRADINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.1, TG-JIU Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului. Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. O caracteristica speciala a acestor copii quot;în pericol de excluderequot; o constituie faptul că posibilităţile lor nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al aşteptărilor faţă de copii. Ei nu se adaptează cu uşurinţă si nu pot obţine succese în cadrul sistemului educaţional tradiţional. (Nu reuşesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu reuşesc să obţină diplome). În spatele acestor probleme, stă desigur şi nivelul lor ineficient de funcţionare a proceselor cognitive, agravat de faptul că nici în cadrul familiei şi nici în şcoală, ei nu beneficiază de o stimulare cognitivă corespunzătoare. Deficitul cognitiv apărut în urma educaţiei necorespunzătoare este totuşi reversibil şi poate fi compensat chiar şi în cazul unor tulburări organice, cu condiţia ca potenţialul copilului să ISSN: 1583 - 5529
  • 12. 12 fie activat în mod corespunzător. Toate aceste corecturi se pot realiza în cadrul şcolii de masă şi al familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitivă. Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază,. Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Diferenţierea şcolară pe baza apartenenţei la o anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. Al doilea argument care susţine necesitatea mişcării integraţioniste este acela că şcoala de masă este cea care asigură mediul, precum şi nivelul de calitate cel mai propice învăţământului şi însuşirii aptitudinilor sociale şi cognitive. Pentru a uşura copiilor cu dificultăţi de asimilare integrarea în şcolile de masă, este necesar ca în aceste şcoli să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare. BIBLIOGRAFIE: Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998 6. Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla 7. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei Humanitas, 2002. ISSN: 1583 - 5529
  • 13. 13 COMPLEXITATEA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV IN INVATAMANTUL PRESCOLAR -Rezumat- INST. TROSCOT DOMNICA GRADINITA NR 3 ROSIORI DE VEDE TELEORMAN „Educatoarea joacă oarecum rolul cristalului care polarizează lumina difuză şi o transformă în raze, ce se răspândesc ca într-un splendid curcubeu”. S. HERBINIERE - LEBERT Ideea educaţiei integrate a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale. Aceste persoane au dreptul la tratamentul medical, psihologic şi funcţional, la recuperare medicală şi socială, la şcolarizare, pregătire şi educare/reeducare profesională, asistenţă de consiliere, la servicii de încadrare în muncă, precum şi la alte servicii care să le permită dezvoltarea şi manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor de care aceştia dispun şi să le faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială. Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psihoafective şi comportamentale, copii infectaţi cu virusul HIV, etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţilor acestora. În literatura românească de specialitate mai este întâlnită şi sub denumirea de educaţie incluzivă sau învăţământ integrat. Educaţia incluzivă (după definiţia dată de UNESCO) este un mod de educaţie adaptat şi individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul gurpurilor şi claselor echivalente ca vârstă, în care se găsesc copii cu nevoi, capacitate şi nivele de competenţă foarte diferite. Prin educaţia incluzivă este oferit suport – în cadrul şcolilor de masă şi al claselor normale – copiilor cu ISSN: 1583 - 5529
  • 14. 14 deficienţe de învăţare, indiferent de originea lor socială sau tulburările pe care le prezintă, acceptaţi de colegii lor normali. Înţelegerea şi adeziunea la educaţie incluzivă pun în evidenţă necesitatea dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea copiilor cu dizabilităţi ( ca şi a altor grupuri marginalizate ) în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane, cu diferenţele ei specifice. Principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copiii trebuie să înveţe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care aceştia le pot avea. Bibliografie: Ionescu M Radu - Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca Taiban Maria - Pedagogie preşcolară, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti ROLUL COMUNITĂŢII ÎN REUŞITA EDUCAŢIEI INCLUZIVE -Rezumat- Brahariu Angela Şcoala cu cl.I-IV Cumpărătura Jud.Suceava Şcoala nu reprezintă doar o instituţie unde copiii şi tinerii vin să primească informaţii, ci un loc unde trebuie să înveţe toţi cei care lucrează. Până acum, profesorul era considerat principala sursă de informaţii pentru o anumită disciplină, într-un anumit domeniu, o autoritate de necontestat. Datorită democratizării accesului la cunoştinţe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a învăţării, oferind elevilor, în locul tradiţionalei “transmiteri a cunoştinţelor”, veritabile “experienţe de învăţare”, provocând elevii să descopere şi să aplice în practică noile cunoştinţe dobândite. Acest lucru se poate realiza însă doar într-o şcoală incluzivă, cea care poate răspunde unei diversităţi mari de copii, o şcoală în care toţi participă şi sunt trataţi ca fiind la fel de importanţi. Comunitatea poate reprezenta o legătura foarte importantă în acordarea sprijinului între şcoală şi familie. Resursele pot fi utilizate mult mai eficient în cadrul unei cooperări ISSN: 1583 - 5529
  • 15. 15 bazate pe încredere. Scopurile principale ale relaţiei dintre şcoală, familie şi comunitate, în vederea integrării copiilor : • informarea şi sensibilizarea comunităţii locale cu privire la posibilitatea recuperării, educaţiei chiar şi pentru copiii ce au abandonat şcoala; • sporirea conştientizării din partea comunităţii şcolare a necesităţii implicării în transformarea şcolii într-o şcoală integrativă; • schimbarea mentalităţii şi atitudinii opiniei publice faţă de copiii cu nevoi speciale; • dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul educaţiei, implicată în procesul de integrare( ex.: poliţia, serviciile sociale, spitale, etc.); • implicarea părinţilor copiilor din clasa în vederea reacţionării mai rapide la probleme şi acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale; • implicarea comunităţii în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale; • elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire a comunităţii locale pentru educaţia incluzivă, prin aceasta înţelegând adaptarea şcolii la cerinţele speciale ale fiecărui copil, indiferent de problemele acestuia, şi nu a copilului la cerinţele şcolii, găsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode şi tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare. INFLUENŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE ÎN INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE -Rezumat- Prof. log.Mihaela Rusu - Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi Înv. Migdonia Rotaru - Şcoala „B.P.Hasdeu” corp C Iaşi Problematica integrării copiilor cu cerinţe educative speciale este foarte complexă şi încă nerezolvată pe deplin, pentru că modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire Cele mai frecvente activităţi extracurriculare de masă, cu valenţe instructiv - educative, ce pot fi utilizate şi cu elevii integraţi sunt: organizarea unor jocuri, vizionarea în grup a unor spectacole, serbări, vizite şi plimbari prin parcuri, grădini botanice, zoologice şi alte zone ale oraşului, excursii şi tabere, activităţi de muncă în folosul şcolii, a comunităţii, proiecte educaţionale iniţiate în parteneriat. ISSN: 1583 - 5529
  • 16. 16 Pornind de la aceste aspecte în Şcoala „B.P.Haşdeu”, corp C elevii cu cerinţe educative speciale au beneficiat şi în anul şcolar 2007/2008 de proiecte educaţionale, desfăşurate în parteneriat cu Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi, Şcoala Specială ”C.Păunescu”, ONG-uri, biserica, poliţia, primăria. Astfel, proiectul educaţional „Artterapie”, care a avut ca scop formarea deprinderilor de abilitate manuală, a simţului estetic şi dezvoltarea atitudinilor de respect faţă de muncă a avut ca finalităţi desene, felicitări şi alte decoraţiuni cu care elevii au participat la expoziţii şi concursuri judeţene şi naţionale, desfăşurate la Biblioteca judeţeană, cu ocazia sărbătorilor de Crăciun, a Dragobetelui şi a Zilei copilului, la Muzeul „G.Topîrceanu” Iaşi, obţinând numeroase premii. În cadrul proiectului s-au mai desfăşurat activităţi dedicate Mărţişorului, Crăciunului, Zilei Naţionale a României, Zilei Internaţionale pentru Toleranţă care s-au finalizat cu expoziţii de desene . Alte activităţi extracurriculare cu impact pozitiv asupra integrării elevilor cu cerinţe educative speciale au fost: vizitele la muzee, excursiile organizate în judeţul Iaşi, precum şi în judeţele limitrofe prin care s-a realizat cunoaşterea monumentelor istorice, culturale, de patrimoniu. Participarea la spectacole de teatru muzică şi poezii realizate cu ocazia Zilei de 1 iunie, desfăşurate la Teatrul „Luceafărul” Iaşi au contribuit la o mai bună socializare a elevilor cu cerinţe educative speciale. Parteneriatul cu biserica s-a materializat prin participarea copiilor la Sfânta Liturghie , la spovedanie, la slujbe de sfinţire, şi acordarea de cadouri de Paşte, Ziua copilului şi Crăciun. Deasemenea, s-au realizat dezbateri pe tema violenţei domestice şi din şcoli la care au participat, alături de elevi şi cadre didactice, poliţiştii din circumscripţie şi părinţii. Activităţile extraşcolare desfăşurate au contribuit în egală măsură şi la integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în grupul de colegi, de prietenii, şi la valorificare potenţialului şi capacităţilor de care dispun aceştia. BIBLIOGRAFIE: 1. Gherguţ, A. - „Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice”, Iaşi, Editura Polirom, 2005 2. Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia RENICO România 3. *** - Revista „Interferenţe didactice”, Bacău, Editura „Corgal Press”, nr. 1, 2008 4. www.didactic.ro ISSN: 1583 - 5529
  • 17. 17 AUTONOMIA PERSONALĂ ŞI INTEGRAREA SOCIALĂ A COPIILOR CU CES -Rezumat- Profesor psihopedagog drd. Susanu Neaga CJRAE Braila La baza evoluţiei societăţii, printre cele mai importante dimensiuni este desigur, educaţia. Ca un fenomen mai recent – educaţia incluzivă - presupune metode de lucru noi, profesori pregătiţi pentru a aplica aceste metode, şi în mod deosebit deschidere- cooperare- acceptare din partea societăţii civile. Dezvoltarea optimă a copilului cu CES implică o activitate susţinută de către cadrele didactice , echipe interdisciplinare şi familia aceastuia , pe mai multe domenii. Consider, că integrarea socială este punctul de pornire în educaţia copilului cu CES. Fără un comportament social adecvat (pe măsura posibilităţilor lui) acesta, nu v-a face faţă solicitărilor educaţionale . In acestă lucrare am enumerat câteva din modalităţi de lucru folosite în actul educaţional incluziv, metodologii specifice , grilă de evaluare a comportamentului social şi un proiect de activitate , care să folosească cadrelor didactice (ciclu primar), în activitatea de integrare/incluziune a copiilor cu CES. Bibliografie: 1. Păunescu C-tin, Popovici D.V.,Mînzat Bibiana, Terapia Educaţională Integrată, editura Pro-humanitate , 1997; 2. Radu T.I. , Teorie şi practică în evaluarea eficienţei în învăţământului, EDP, Bucureşti 1983, Păunescu C-tin., Coordonate metodologice pentru recuperarea minorului inadaptat, EDP, Bucureşti 1984. ISSN: 1583 - 5529
  • 18. 18 COPILUL AUTIST INTRE NEVOIA DE EDUCATIE SI INTELEGERE CA SI COPIL CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE -Rezumat- Instit.Pirvulescu Simona Grad. cu P.N. Nr.2 Cornesti-Gorj Prin definitie putem spune ca aceasta sintagma – copilul autist - desemneaza necesitatile educationale complementare obiectivelor generale ale aducatiei scolare, necesitati care solicita o scolarizare adaptata particularitatilor individuale si(sau caracteristice unor deficiente) tulburari de invatare precum si o interventie specifica,prin reabilitare/recuperare corespunzatoare’’ (Vrasmas, 2001, p 27). Cu alte cuvinte cerintele educationale speciale solicita abordarea actului educational de pe pozitia capacitatii elevului deficient sau aflat in dificultatea de a intelege si valorifica intreg continutul invataturii. Fiecare elev este o individualitate si la un moment dat, intr-un domeniu sau altul al invataturii,reclama anumite cerinte educationale speciale pentru a putea intelege si valorifica la maxim potentialul sau in domeniu respectiv. AUTISMUL cunoaste diferite grade e dezvoltare intrenormal si patologic fiind un ‘’termen aplicat uneori situatiei sau cazului de introversiune accentuata care se intanleste destul de frecvent in momentele critice ale psihogenezei’’(prima copilariei si inceputul adolescentei) Paul Popescu- Neveanu Dupa A. Maslov apare in doua forme distincte : -de autism agitat in care subiectul incearca in plan imaginar,experiente ce il terorizeaza sau il duc la extaz ; -de autism calm, de tip contemplativ in care subiectul se complace idilic prin iluzionare sau consolare. In joc copilul isi alege pozitia de mana sau in apropierea educatoarei si a copilului A.A. il ajuta,ii arata miscarile,il ia de mana si il dadaceste rasfatandu-l. Ii plac jocurile de miscare,dar se plictiseste relativ repede si incearca sa paraseasca jocul. Copiii il readuc in joc si il tin strans situatii care de multe ori nu ii convin. ISSN: 1583 - 5529
  • 19. 19 Rasfoind carti de specialitate am recomandat documentarea parintilor din referate,internet,cursuri,carti pentru a nu dispera si a intelege ca cei de la Dumnezeu tot Dumnezeu va vindeca. Parintii incearca sa aiba o viata in spiritul moralei crestine si sa spere ca nu va trece mult timp si vor putea sa aiba elev la scoala in clasa intai,intre copii normali, deci la scoala incluziva. Activităţi de terapie educaţională –LUDOTERAPIA -Rezumat- Institutor: Ciutacu Adi-Tania G.P.N. – S.A.M. CARACAL Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiştilor. Apaiţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ. În scopul ameliorării programelor de recuperare şi terapie a elevilor cu cerinţe speciale, Carol Ouvry a propus în anul 1987 un curriculum-model pentru elevii cu deficienţe intelectuale, structurat pe patru arii de dezvoltare:aria de dezvoltarea fizică; aria de dezvoltare perceptivă; aria de dezvoltare intelectuală; aria de dezvoltare personală şi socială. Pornind de la acest curriculum-model au fost dezvoltate în timp mai multe forme de terapie incluse în categoria terapiilor educaţionale (terapia ocupaţională, terapia cognitivă, psihoterapia de expresie, meloterapia, ludoterapia In cadrul activităţilor de terapie educaţională, un loc aparte îl ocupă conceptul de joc didactic. Jocul didactic constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim adesea jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică într-o formă cât mai atractivă, ştiut fiind faptul că învăţarea care implică jocul devine mai plăcută şi reconfortantă. Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt organizate şi se succedă conform logicii cunoaşterii şi învăţării. Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop educativ, să includă o componentă instructivă, să îmbine armonios elementele instructive cu elementele distractive, să valorifice cunoştinţele şi deprinderile deja achiziţionate, spontaneitatea, ISSN: 1583 - 5529
  • 20. 20 inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, să includă elemente de aşteptare, de surpriză, de competiţie, de comunicare între partenerii de joc astfel încât să determine apariţia unor stări emoţionale complexe care intensifică procesele de reflectare directă şi nemijlocită a realităţii. Caracteristica esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile pentru valorificarea achiziţiilor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor activităţi plăcute şi atractive. COLABORAREA FAMILEI CU ŞCOALA ÎN CAZUL COPIILOR CU DIZABILITĂŢI -Rezumat- Instit. STOICA MARIA Grupul Şcolar Industrial „I.C.Petrescu Stâlpeni” Structura Şcoala cu clasele I-VIII Rădeşti La nivel mondial, peste două treimi din cele 600 de milioane de persoane din întreaga lume, care au un anumit tip de dizabilitate, trăiesc în ţări în curs de dezvoltare sau în ţări cu economia în tranziţie.Atât în ţările mai vechi ale Uniunii Europene cât şi în cele noi intrate, în ultima perioadă, s- au adoptat Strategii Naţionale şi s-a conturat câte un cadru legislativ specific care, în concordanţă cu respectarea Drepturilor Omului să asigure persoanelor cu dizabilităţi o integrare socio– profesională corespunzătoare şi cât mai aproape de nevoile acestora . România nu face excepţie nici de la afirmaţia că persoanele cu dizabilităţi sunt excluse din viaţa comunitară, nici de la cea privind existenţa exemplelor de bună practică. Integrarea României în Uniunea Europeană presupune şi „rezolvarea” unor probleme sociale de integrare a diverselor categorii de populaţie. În România angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării şcolare. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerinţe educative speciale ( C.E.S. ), gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu şcoala este cel mai adesea direct proporţionalcu rezultatele şcolare obţinute de elevi . ISSN: 1583 - 5529
  • 21. 21 În cazul elevilor cu cerinţe educative speciale (C.E.S) este important să se plece de la premisa că părinţii sunt cei mai importanţi „ profesori din viaţa lor”. Deseori părinţii au păreri gresite despre rolul de părinte de aceea cadrele didactice ar trebui să îi ajute pe părinţii copiilor cu dezabilităţi să se îgrijească de ei înşişi pentru a se îgriji mai bine de copii lor . Un rol important al şcolii în context este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, pentru a face faţă greutăţilor cu care se confruntă. Deşi îşi iubesc copiii pot reacţiona la stres ţipând la ei sau tratându-i în moduri în care nu ar trata niciodată pe alţii. Când reacţionează în aceste fel ei le reduc preţuirea faţă de ei înşişi. Când îşi controlează stresul ei modelează abilităţi pentru copii lor şi îi ajută să-şi menţina preţuirea de sine. Colaborarea familiei cu comunitatea şcolară-presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini anume împreună, membrii familiei şi cadrele didactice. În cardul acestei colaborări, membrii familiei pot juca rolul în cadrul şcolii de instructori, voluntar, membri de comitet de intervenţie, tutori, instructori de “minipredare”, asistenţă în cadrul călătoriilor în afara şcolii, ajutor în pregătirea materialelor didactice şi echipamentului necesar. Invitarea părinţilor în activităţi la clasă poate înlesni o experienţă pozitivă prin: - selectarea unei activităţi care poate fi demonstrată uşor; - angajarea părinţilor să lucreze doar cu grupuri mici de copii (2-3); - încurajarea bunei dispoziţii, a unei atmosfere relaxante; -evitarea declarării de învingători; - consilierea în îndrumarea comportamentului copiilor. - Pregătirea părinţilor – cere atât părinţilor cât şi specialiştilor să-şi aloce timp pentru pregătirea şi programele educaţionale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinţilor este o activitate foarte constructivă deoarece implică învăţarea şi acumularea cunoştinţelor şi tehnicilor folositoare părinţilor în schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea părinţilor pentru obiectivele, ţintele, abilităţile programelor este esenţială în educarea şi pregătirea acestora. ISSN: 1583 - 5529
  • 22. 22 NECESITATEA INTEGRĂRII ÎN GRĂDINIŢĂ A COPIILOR CU CES -Rezumat- GRĂDINIŢA NR. 229, Str. Aleea Dealul Măcinului Nr.5, Sector 6, Bucureşti, AVIANA (BOJAN) ANCA ELENA – institutor 1 MARCHIŞ IONELA – educatoare Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de ceilalţi. Are nevoia permanentă de a comunica şi coopera. Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilaţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediulu. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte: - copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia cerebrală); - copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă); - copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea); -copiii cu handicap asociat; - copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia, discalculia,dispraxia); - copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului). Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul ISSN: 1583 - 5529
  • 23. 23 înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate. Gradinita, este de asemenea un mediu important de socializare. Tot in lucrare este prezentat un plan de interventie, insa Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potrivişte copilului/ cerinţelor/ nevoilor sale. COPILUL CU CES -Rezumat- SCARLAT FLORIANA TRUSCA CLAUDIA - DOLJ Deloc uşoară misiunea „dată” profesorului – edificarea viitorului umanităţii, dar frumoase sunt roadele pe care le culege şi ni le dăruie – oamenii. Profesorul are un rol crucial în viaţa elevilor cu CES. Atât abilităţile profesorale, cât şi însuşirile de personalitate au repercusiuni profunde în inima discipolilor, provocând reverberaţii încă mulţi ani după terminarea studiilor. Prin felul său de a fi ori de a nu fi, prin comportamente şi atitudini, profesorul apropie ori îndepărtează copiii: motivează, pedepseşte, povăţuieşte, blamează, încurajează etc. Profesorul eficient este, înainte de toate, „discipolul” elevilor săi, care încearcă să înveţe în permanenţă de la ei, pentru a ţine pasul cu aceştia şi pentru a putea să discute orice subiect. El trebuie să fie liderul care să inspire şi să influenţeze copiii prin intermediul personalităţii sale, asemeni unui expert sau consilier, şi nicidecum utilizând puterea coercitivă. Un astfel de profesor îşi cunoaşte bine disciplina şi este respectuos cu elevii săi. Jocul de expresie grafică şi plastică are o valoare formativă ce va conduce la apariţia de situaţii de învăţare valoroase ce vor evidenţia, pe lângă încărcătura estetică, şi pe cea etică şi socială a conţinuturilor temelor plastice. ISSN: 1583 - 5529
  • 24. 24 Prin acest mod se întregeşte personalitatea copilului, se diminuează diferenţele dintre elevul cu cerinţe educative speciale şi cel obişnuit, deziderat realizabil prin îmbinarea şi dezvoltarea cât mai eficientă a celor trei mari componente ale personalităţii: aptitudinile, care exprimă nivelul de realizare şi de eficienţă într-un domeniu de activitate, temperamentul, care exprimă aspectul dinamico-energetic şi caracterul, ce defineşte modul de relaţionare a individului cu ceilalţi, profilul psiho-moral al fiecăruia. Elaborarea unei compoziţii plastice stimulează trăsăturile de personalitate asociate cu capacitatea creativă, cum ar fi capacitatea de gândire, flexibilitatea gândirii, fluenţa ideilor, sensibilitatea la probleme, un pronunţat spirit de observaţie, curiozitatea, încrederea în sine, independenţa în gândire. Toate acestea servesc unui singur scop, şi anume adaptarea copilului cu cerinţe educative speciale la solicitările lumii înconjurătoare, pregătindu-se în acest fel integrarea ulterioară în societate. CREATIVITATEA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE -Rezumat- BRĂTIAN LAURA-ANDREIA GRAD.P.N.MONARIU COM.BUDACU DE JOS (BN) Educaţia specială are in vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată copiilor care nu reusesc să atingă în cadrul învaţămantului obişnuit nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei.Aceşti copii sunt copii cu cerinţe/nevoi educative speciale . Cerinţe/nevoi educative speciale – CES- cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de alta natură. ISSN: 1583 - 5529
  • 25. 25 Aceste cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a inţelege şi valorifica conţinutul învăţării, şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există personalităţi, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite. . Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea nu se obţine cu usurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări. Creativitatea este acea caracteristică a gândirii care foloseşte inventiv experienţa şi cunoştinţele acumulate, oferind soluţii şi idei originale. Multă vreme activitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse ceea ce este adevărat dacă ne gândim la nivelul creativităţii inovatoare şi la cel al creativităţii emergente. Cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane. Stimularea creativităţii tinerilor se poate realiza printr-o susţinută şi elevată pregătire teoretică şi practică; dinamizarea iniţiativei şi muncii independente, a spiritului critic ştiinţific; dinamizarea activităţii de documentare şi experimentare independentă; receptivitatea faţă de nou; pasiune pentru ştiinţă în concordanţă cu aptitudinile fiecăruia . Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea nu se obţine cu usurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări. La educarea creativităţii sunt importante, deopotrivă, metodele, relaţia profesor-elevi (autentic democratică şi de cooperare), atitudinea adultului faţă de elev (deschisă şi receptivă faţă de copil şi de valorile creativităţii sale) şi atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă. În condiţiile educaţiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiaţi ca vârstă şi nivel de experienţa socioculturală. Aplicarea acestor principii în practica şcolii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic şi de specialitate, o serie de calităţi. ISSN: 1583 - 5529
  • 26. 26 BIBLIOGRAFIE: 1.ALOIS GHERGUŢ:”SINTEZE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALA”ED.POLIROM 2005 2.ALOIS GHERGUT:”PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU CERINTE SPECIALE” ED.POLIROM 2006 3.DICTIONAR DE PSIHOPEDAGOGIE 4.MARIAN CLAUDIA-CURS-“FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE” INTEGRAREA COPIILOR CU C.E.S. ÎN GRĂDINIŢĂ PRIN INTERMEDIUL JOCULUI -Rezumat- Inst: Chirilă Oana-Denisa, Gr. cu P.P. nr.5 „Clopoţel” Bârlad Inst: Popa Corina Lăcrămioara, Gr. cu P.P. nr.5 „Clopoţel” Bârlad Jocul este activitatea fundamentală a copilului preşcolar, influenţând întreaga conduită şi prefigurând personalitatea în plină formare a acestuia. Ca activitate de bază în grădiniţă, jocul constituie pentru copiii cu cerinţe educative speciale forma cea mai eficientă de socializare, de recuperare. În cadrul jocurilor, barierele de orice natură dispar, aici copilul cu cerinţe educative speciale reuşind să-şi depăşească neputinţele şi frustrările. În timpul jocurilor şi activităţilor alese se naşte un mediu educaţional în care fiecare îl acceptă pe celălalt aşa cum este şi aşa cum se poate exprima, creându-se un spaţiu de convieţuire caracterizat prin acceptare, toleranţă şi diversitate. Etapa jocurilor şi activităţilor alese de copii şi educatoare oferă posibilitatea tratării individualizate a copiilor integraţi, reuşind ca, în această etapă din programul zilei, educatoarea să poată lucra cu copiii integraţi, în vederea recuperării deprinderilor şi capacităţilor nerealizate în activităţile frontale cu întreaga grupă de copii. Prin joc, copilul cu dizabilităţi poate să exploreze lumea înconjurătoare, poate să-şi lărgească sfera de achiziţii, de abilităţi, de deprinderi, să-şi modeleze comportamentul. În joc, diferenţele şi barierele ISSN: 1583 - 5529
  • 27. 27 între copii dispar, copiii cu cerinţe educative speciale pot obţine aici succese, mici, dar motivate, ceea ce satisface trebuinţa de a fi apreciaţi. Jocurile şi activităţile alese de copii sau de educatoare oferă cadrul propice îmbogăţirii experienţelor senzoriale ale copiilor, ceea ce conduce la un real câştig atât pentru copilul normal, cât şi pentru copilul cu dizabilităţi. Primul poate fi ajutat să depăşească planul aparenţelor şi al experienţelor imediate pentru a pătrunde cât mai adânc în natura lucrurilor, iar cel de-al doilea poate ajunge prin aceste jocuri la un nou tip de joc, jocul-învăţare, acesta constituind o formă mai evoluată de acţiune. Organizarea „gândită” a jocurilor şi a activităţilor alese, tactul pedagogic al educatoarei, în sensul de a-i crea copilului cu cerinţe educative speciale o stare de confort şi o atitudine pozitivă faţă de sine, uşurează procesul de integrare a copiilor cu dizabilităţi în instituţiile de învăţământ. BIBLIOGRAFIE: 1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1997 2. CRIPS, Educatorul specializat, Editura Tritonie, Bucureşti, 1998 3. Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois, Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000 4. ***, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998 5. Rusu, C-tin (coord.), Deficienţă, incapacitate, hadicap, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997 6. UNESCO/UNICEF, Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor. Cerinţe speciale în clasă, UNESCO, 1993 7. Ungureanu, D., Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998 8. Verza, E. (coord.), Ghidul educatorului, Universitatea Bucureşti, Departamentul de Psihopedagogie, DPCEU/PHARE, Componenta 2 – Formare de personal, 1997 ŞCOALA PENTRU TOŢI -Rezumat- Palatul Copiilor Iaşi- Prof. Ioana Fulga şi Carmen Sandu ISSN: 1583 - 5529
  • 28. 28 Palatul Copiilor ,prin activităţile extraşcolare devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă, o şcoală care abordează procesul de– învăţare –într-un mod dinamic şi atractiv, o şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într-un factor de bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunităţi În cadrul educaţiei inclusive am aplicat „ strategii de micro-grup,activ-participative cooperative , colaborative , parteneriale , implicante , organizative şi socializante “. Acestea , datorită atributelor lor , sunt adaptabile , putând fi cu uşurinţă multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaţiile noi . Aceste atribute caracterizează şi activitati, care trebuie să se realizeze în grupuri mici , să fie cooperativă , partenerială , activ- participativă , să se desfăşoare într-un mediu relaxant , plăcut .Predarea în parteneriat s-a impus ca o strategie de succes .Prezentăm în continuare activităţi desfăşurate în cadrul Palatului Copiilor de catre copii normali şi disabili, grupe mixte: -Concurs”Educaţie pentru toţi,pretutindeni, acum” ; -Expoziţie de referate şi desene :Eminescu şi natura” -Concurs Naţional “Ziua Mondiala a Zonelor Umede”; Activităţi cu materiale din natură.-Stabilirea caracteristicilor materialelor din natură: frunze,paie, crenguţe, flori;-Presarea plantelor;Alcatuire colaj: peisaj de toamnă din frunze,crenguţe. Activităţi cu materiale sintetice: fire,piele,material textil.Acţiuni dirijate de descoperire a etapelor de realizare a unui produs:“Puiul” din fire de lână,poşetuţă, borsetă, breloc, cu-rea,etc.Realizarea unui produs nou de la unul realizat anterior: „Tablou”.Toate aceste activităţi s- au desfăşurat folosind strategia de parteneriat care presupune ,dupa cum se vede, prezenţa şi colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecţiei propriu-zise .Predarea în parteneriat presupune respectarea unor condiţii şi anume: să se realizeze după o colaborare anterioară ; să fie riguros planificată anterior ; să desfăşoare activităţi compatibile şi complementare ; să prezinte o unitate în concepţiile prezentate , în modul de a acţiona , evitând controversele ; să evalueze activitatea ulterior . Profesorul trebuie să se plieze după fiecare caz , să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui elev luat în parte şi ale tuturor la un loc. Bibliografie: Ungureanu Dorel , Educaţia integrată şi şcoala inclusivă , Ed. de Vest , Timişoara , 2000 Verza E. , „ Psihopedagogia integrării şi normalizării “ în Revista de educaţie specială 1/1992 ISSN: 1583 - 5529
  • 29. 29 O ŞCOALĂ INCLUZIVĂ – O ŞCOALĂ NECESARĂ REZUMAT LUPU MARIANA DOINA- prof. Grupul Şcolar Industrial Moldova Nouă JIVAN-RANI VIORICA – prof. Grupul Şcolar Industrial Moldova Nouă Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viaţă existent, nu doar o concepţie care pare imposibil de atins din cauza unor lucruri minore care în ochii unora iau proporţii colosale. Sănătatea este unul din lucrurile esenţiale la care are dreptul un copil, deoarece sănătatea este o virtute necesară unei vieţi senine, ea permite tuturor celor care se bucură de ea cu îndestulare. Handicapul este definit ca “o pierdere sau limitare a abilităţilor funcţionale fizice sau psihice”. Ca urmare a unei asemenea definiţii, handicapul poate fi considerat o problemă, o boală. Este deplin acceptat că persoanele cu nevoi speciale au, în general, mai puţine posibilităţi de afirmare şi o calitate a vieţii mai scăzută. Misiunea noastră este să oferim tuturor copiilor posibilitatea de a-şi exprima valoarea, de a simţi bucuria copilăriei şi de a descoperi lumea care-i înconjoară. Statul şi familia oferă – sau ar trebui să ofere! – şanse egale pentru fiecare prin educaţie, grijă, dragoste. Conceptul “copii cu nevoi speciale” a fost înţeles într-un sens larg şi a cuprins toţi copiii care necesită o atenţie specială şi care foarte des se află la marginea societăţii. În acest sens prin “copii cu nevoi speciale” am putea enumera următoarele categorii: copii cu handicap, copii cu boli cronice, copii cu tulburări de comportament, copii proveniţi din familii dezorganizate sau aflate în situaţie de risc social, copii care sunt victimele violenţelor, copii din etnii defavorizate. Însă, pentru ca individul ( copil, adult, vârstnic ) să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele norme şi reguli importante pentru societate. Aceste reguli după care se ghidează individul în viaţa socială au şi caracter social, motiv pentru care sociologia pune accent pe socializare. Socializarea nu este un proces mărginit şi temporar, pentru că orice individ participă vrând-nevrând la viaţa socială. Copilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permiţându-i să trăiască alături de ISSN: 1583 - 5529
  • 30. 30 ceilalţi copii, ca parte integrantă a comunităţii. Măsurile intreprinse trebuie să se adreseze în mod specific factorilor care contribuie la abuzare si neglijare, inclusiv lipsa informaţiilor şi abilităţiilor ca părinte sau caracterul nepotrivit al acestora, respectul scăzut faţă de sine însuşi, sentimentul de izolare, aşteptările nerealiste si înţelegerea greşită a dezvoltării copilului şi al rolului de părinte. INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE -Rezumat- PERSOANELE CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE - CADRU CONCEPTUAL – Prof. Irina Bădilă, Scoala Nr. 128, Bucureşti Prof. Dana Udrea, Scoala Nr. 128, Bucureşti În acord cu noile măsuri instituite pe plan mondial, privind protecţia şi educaţia persoanelor cu cerinţe speciale şi în conformitate cu prevederile Constituţiei şi Legii învăţământului, ţara noastră a intrat într-o etapă de transformări radicale ale sistemului de educaţie, în spiritul egalizării şanselor pentru copii, tineri şi adulţi cu deficienţe sau incapacitate.Din perspectiva noilor reglementări adoptate de statul român, copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi fie în unităţi distincte de învăţământ special, fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, fie, în mod individual, în unităţi de învăţământ obişnuite. Integrarea educativă recurge la trei mari categorii de resurse: materiale, acţional-suportive şi umane. Aceste din urmă resurse sunt, de departe, cele mai importante pentru integrarea educativă, fie şi numai pentru că ele sunt direct implicate în resursele tip-servicii şi tot ele activează, practic, resursele materiale, altminteri inerte, doar potenţiale. În opinia generală, resursele umane din sfera educaţiei sunt asociate, aproape exclusiv, cu personalul didactic, cu educatorii şi cu prestaţia directă a acestora, sub forma serviciilor instructiv- educative propriu-zise, nemijlocite: predare, ocazionarea şi provocarea învăţării, evaluarea etc. Iar, fiecare dintre aceste persoane au, sau ar trebui să aibă, propriile resurse personale, individuale care, ISSN: 1583 - 5529
  • 31. 31 la rândul lor, se structureaza pe două registre, de preferat coroborate, valorificate împreuna într-o manieră sinergică: • Mentalitatea (atitudinea faţă de integrarea educativă); • Competenţa profesională (pregătirea de bază, iniţierea şi experienţa în maniera abordativ-procedurală a educaţiei integrate). În integrarea educativă se pleacă de la premise şi idei optimiste într-un mod raţional în ceeea ce priveşte căutarea, găsirea, potenţarea şi valorificarea resurselor umane, conform axiomei: “Cea mai la îndemână, cea mai importantă, dar şi cea mai irosită, neluată în seamă resursă este chiar creativitatea, inadecvat încurajată şi folosită a educatorilor”(Miclea, M.1994). Domeniul afectiv, cu întreaga sa gamă de trăiri emoţionale, se dezvoltă în procesul relaţiilor interpersonale dintre copil si adult. Socializarea copilului se produce în strânsă legătură şi unitate cu dezvoltarea lui cognitiva. Rolul scolii este de a nu lăsa copilul cu cerinţe speciale să se orienteze singur în multitudinea de fapte şi atitudini ce se manifestă în jurul lui, ci de a organiza o ambianţă potrivită, din care copilul să se alimenteze cu impresii pozitive, necesare evoluţiei sale normale. Schimbarea mentalităţii copilului începe cu schimbarea mentalităţii părinţilor. Se desfăşoara şedinţe cu părinţii, în cadrul cărora se explica ce se urmăreste a realiza pentru a veni în ajutorul copilului cu handicap, al celui hiperchinetic, al celui afectat de fobia scolii sau al celui care, pur şi simplu, are handicapul mediului din care provine. Se induce, treptat, ideea că ar putea deveni parteneri educaţionali ai educatorului în procesul integrării socio-afective a copilului cu nevoi speciale. Urmare a cerinţelor expuse în cadrul şedinţelor cu părinţii şi a consultaţiilor oferite acestora, ca şi a faptului că se poate constata că lucrările copiilor cu cerinţe speciale nu sunt cu nimic mai prejos decât ale celorlalţi, mentalitatea celor câţiva părinţi, mai reticenţi la prezenţa acestor copii în clasa, se schimba. Această schimbare de mentalitate se reflecta în atitudinea copiilor faţă de colegii lor. Continuitatea este cheia evoluţiei psiho-sociale a copilului cu cerinţe speciale.Este vital ca toate celelalte trepte ale învăţământului de masă să ofere aceleaşi facilităţi şi asistenţă diferenţiată copilului cu handicap, celui cu cerinţe speciale, în general, să i se asigure acestuia un climat optim, afectiv-motivaţional. Numai în felul acesta se vor împlini aşteptările noastre privind adaptarea şi integrarea socială a copilului cu cerinţe speciale. ISSN: 1583 - 5529
  • 32. 32 EDUCAŢIE EGALĂ PENTRU TOŢI COPIII -Rezumat- Prof. Iuliana Tomescu, Scoala Nr. 128, Bucureşti Deviza ,,EDUCAŢIA PENTRU TOŢI,, a fost lansată în 1994, la Salamanca, unde a fost definită ca ,, acces la educaţie şi calitate pentru toţi copiii ’’ , obiectiv care presupune asigurarea posibilităţilor participării la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea consideră a fi normal. Dreptul la educaţie al fiecărei persoane a fost decis încă din 1948, prin Declaraţia Universală a Drepturilor Omului şi apare dezbătută în multe studii de pedagogie. Dezvoltarea unei şcoli prietenoase, deschisă tuturor copiilor este un concept operaţional pe mai multe dimensiuni: sănătatea şcolii, eficacitatea şcolii pentru copii, şcoala protectoare, o şcoală care implică familia şi comunităţile. Înţelegerea şi adeziunea la educaţie pune în evidenţă necesitatea dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzător participarea copiilor cu dizabilităţi ( ca şi a altor grupuri marginalizate), în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane – cu diferenţele ei specifice. Prin natura problemei sale, copilul cu dizabilităţi este dependent, în mare masură, de adultul de alături ( părinte, educator) iar, mai apoi, urmare a socializării secundare în cadrul colectivitaţii de copii şi a conştientizării de către aceştia a necesităţii de a-l ajuta pe colegul vitregit de soartă, el devine dependent şi de copiii din clasă. Complexitatea demersului educaţional constă, în acest caz, pe de o parte, în a conduce perceperea handicapului de către copiii din jur spre acceptarea lui ca pe ISSN: 1583 - 5529
  • 33. 33 un fapt de viaţă care le poate oferi lor prilejul de a-şi dovedi prietenia, generozitatea, afecţiunea faţa de colegul lor. Pe de altă parte, este complicat, dar nu imposibil de dirijat, procesul perceperii, de către copilul cu dizabilităţi, a ajutorului oferit de copii, fără a se simţi umilit, profund diferit şi inferior colegilor săi. Este o problemă de atitudine afectuoasă, dar demnă, în care excesele emoţionale şi excesul de zel mai mult dăunează, decât acţionează. Totul se construieşte în jurul educatorului, al atitudinii sale faţă de copilul cu dizabilităţi. Ea este modelul atitudinal, copiii vor fi mici replici ale acesteia. În cazul copilului cu cerinţe educative speciale, atât securitatea cât şi stimularea sunt esenţiale. Rezultatul unui stimul puternic, fără condiţia asigurării securităţii, poate fi răzvrătirea, retragerea, respingerea, apatia. Acest copil trebuie ajutat să devină suficient de încrezător că poate face faţă solicitărilor, altminteri el nu va accepta efortul sau lipsa de confort care, în cazul lui, insoţesc cele mai multe activităţi specifice mediului şi vârstei. Indiferent de natura fenomenului social sau al afecţiunii care-l include pe acest copil într-o categorie aparte, este extrem de importantă, cunoaşterea particularităţilor activităţii cognitive, astfel încât să fie evitat un eventual eşec în rezolvarea sarcinii.Dacă educatorul nu identifică şi nu respectă optimul cognitiv al acestui copil, este previzibilă producerea unor eşecuri repetate care îl vor demobiliza şi îl vor readuce la stadiul iniţial – cel al neîncrederii în sine care induce timiditate, izolare, frustrare. Se simte şi se remarcă, de multe ori, în atitudinea acestor copii, frustrare, plictiseală, descurajare. În astfel de situaţii, se evidenţiază şi cea mai fragilă reuşită, evoluţie, pentru a-i inspira încrederea în sine şi a-l determina la încercări succesive. Copilul cu dizabilităţi trebuie ajutat să-şi fixeze nivelul de aspiraţie în raport cu capacităţile proprii, încrederea în sine fiind cel mai eficient stimulent al capacităţii de acţiune. Rolul educatorului este de “…a învăţa treptat copilul, prin experienţe orânduite cu logică, să deosebească locul său în marea colectivitate a existenţei şi responsabilitatea faţă de tot ce-l înconjoară, iar, pe de altă parte, el nu va trebui să reprime în copil nici una din manifestările vieţii individuale, atâta timp cât acestea nu sunt susceptibile de a produce vreun rău copilului însuşi sau celorlalţi.”(Key E.) ISSN: 1583 - 5529
  • 34. 34 EDUCAŢIEI CENTRATĂ PE ELEV PRIN UTILIZAREA METODELOR ŞI TEHNICILOR ACTIVE DE ÎNVĂŢARE -Rezumat- Prof. CAMELIA DARIE - CENTRUL ŞCOLAR SUCEAVA Prof. MUJDEI SILVIA – CENTRUL ŞCOLAR SUCEAVA În ultimii ani, educaţia a fost privită ca un factor strategic al dezvoltării de perspectivă a societăţii româneşti, în sensul realizării integrării sale europene. Principiile educaţiei centrate pe elevi sunt :  Profesorul şi elevul sunt parteneri în educaţie şi îşi împart responsabilitatea învăţării;  Climatul activităţii de învăţare este unul formativ;  Învăţarea în sensul de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe ceea ce îi interesează;  Disciplina necesară în activitatea de învăţare se transformă în autodisciplină;  Profesorul este receptat ca furnizor de resurse ale învăţării; În ceea ce priveşte educaţia copiilor cu dizabilităţi, Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului a adoptat câteva principii majore printre care şi cel conform căruia învăţământul trebuie adaptat la cerinţele copilului şi nu copilul trebuie să se adapteze la cerinţele şcolii, atunci când acestea nu sunt conforme cu nevoile sale de dezvoltare. Este important ca toţi copiii cu dificultăţi de învăţare să beneficieze de o organizare a învăţării în funcţie de cerinţele lor educative. De aceea se impune o individualizare a metodelor folosite în învăţare. Cadrele didactice trebuie să cunoască şi să utilizeze o gamă diversificată de strategii didactice care să identifice şi să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă. Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel, elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat. ISSN: 1583 - 5529
  • 35. 35 Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat. Metoda poate fi considerată ca instrumentul de realizare cât mai deplină a obiectivelor prestabilite ale activităţii instructive. De aici şi importanţa adoptării unor metode variate, eficiente, adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului şcolii, ci şi scopului general al învăţământului şi cerinţelor de educaţie ale societăţii contemporane. Din multitudinea metodelor active am prezentat , mai detaliat, următoarele :  MOZAIC  „ŞTIU – VREAU SĂ ŞTIU – AM ÎNVĂŢAT”  PROGRAMUL AEL În concluzie, tehnologiile IT moderne şi metodele active de învăţare sunt implicate din ce în ce mai activ în actul învăţării, fapt care face ca educaţia să fie centrată pe elevi şi grupuri de elevi, astfel încât procesele educaţionale să capete noi conotaţii. BIBLIOGRAFIE: • „Învăţarea activă” (ghid pentru formatori şi cadre didactice), Bucureşti 2001 • Pintilie Mariana – „Metode moderne de învăţare-evaluare pentru învăţământul preuniversitar” – Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca • Ionescu Miron – „Didactica Modernă” – Ed. Dacia, Cluj-Napoca • Siveco România S.A. – „AEL versiunea 4” – manual de utilizare ISSN: 1583 - 5529
  • 36. 36 Multiculturalitate si comunicare interculturală rezumat Prof. Darie Doruţu - Şcoala S.A.M. Pătrăuţi - Suceava Pentru cunoaşterea nemijlocită a realităţii europene pot fi iniţiate şi schimburi de experienţă cu alte grupuri de copii şi cadre didactice din ţări europene: • înfrăţirea cu şcoli europene, cu vizite reciproce; • module educaţionale de limbă şi cultură; • excursii în străinatate cu gazduire la familii locale, la schimb; • schimburi culturale şi dezbateri cu unităţi similare pe tematici de perfecţionare ţinând cont şi de interesul copiilor. În cadrul acestor schimburi de experienţă are loc: • construirea prin artă a unor punţi de legatură între sufletele copiilor noştri şi ale altor copii din alta ţară; • dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la un grup impreună cu care poate realiza lucruri minunate; • dezvoltarea încrederii în propriile valori şi a capacităţii de a le transmite, de a evalua rezultatul propriei creaţii la adevarata valoare; • cultivarea unor sentimente de prietenie faţă de toţi copiii lumii. Schimburile interculturale sunt educative şi îi echipează pe elevi pentru viaţă. Ele îi îndeamnă să interacţioneze şi să dialogheze cu alte grupuri culturale. Parafrazându-l pe Goethe - «cei care nu stiu nimic despre alte culturi, nu stiu nimic despre ei înşişi» - importanţa schimburilor interculturale stă în faptul că îi ajută pe elevi să se cunoască pe ei înşişi, devenind astfel conştienţi de propria lor cultură. Ei descoperă similitudinile şi diferenţele culturale şi, implicit, descoperă diversitatea lumii în care trăim, acceptarea a ceea ce este diferit de reperele lor culturale şi ISSN: 1583 - 5529
  • 37. 37 înţelegerea faptului că a fi diferit este un fapt normal. Un prim pas în cunoaşterea unui alt popor este învaţarea limbii acestuia şi cum acest lucru se face încă de la gradiniţă, se poate concluziona că lucrurile sunt pe drumul cel bun. Inţelegând prin cunoaşterea unei alte culturi imperativitatea învăţării limbii şi obiceiurilor culturii respective, atunci cei implicaţi participă la un proces de învăţare ce are ca rezultat iminent dezvoltarea lor intelectuală. Contactul cu o alta cultura poate aduce schimbari semnificative în mentalitatea, comportamentul şi atitudinea unui individ, iar impactul este vizibil atât la adulţi, cât mai ales la copii, cunoscută fiind receptivitatea crescută a acestora la tot ceea ce este nou. Suntem fără îndoială influenţaţi de alte stiluri de viaţă pe care oamenii din alte locuri ale lumii le-au dezvoltat pentru a supravietui. Ideile, sistemele de valori, credinţele şi tradiţiile lor sunt o sursă importantă de inspiraţie şi de dezvoltare spirituală, intelectuală, emoţională şi, în sens mai larg, economico-socială. Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează pregătirea viitorilor cetăţeni în aşa fel încât ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextele multiplicării sistemelor de valori. Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei poate să conducă la atenuarea conflictelor şi la eradicarea violenţelor în şcoală prin formarea unor comportamente precum: • aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi); • cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui grup cum ar fi grupul de joacă, de colegi etc. ; • respectul de sine şi al altora; • toleranţă faţă de opiniile diferite; • luarea de decizii în chip democratic; • acceptarea responsabilităţii altora şi a propriului eu; • soluţionarea problemelor interpersonale; • stăpânirea emoţiilor primare; • aptitudinea de a evita altercaţiile etc. Intrarea în Uniunea Europeană a ţării noastre cere o pregătire specială a elevilor privind importanţa acestui eveniment precum şi furnizarea informaţiilor legate de spaţiul european. Elevii trebuie îndemnaţi să manifeste curiozitate pentru descoperirea unor aspecte legate de viata copiilor din spatiul francofon si anglo-saxon. Este necesar să recunoască şi să respecte diferenţele culturale prin valorificarea pozitivă a celorlalte culturi, dar în egală măsură să respecte datinile, obiceiurile şi tradiţiile naţionale şi să contribuie la promovarea culturii ţării noastre. ISSN: 1583 - 5529
  • 38. 38 În cadrul învăţământului preuniversitar tehnic (sau de cultură generală), elevii manifestă o mare disponibilitate către multiculturalitate şi colaborări interculturale. Consider că responsabilitatea „deschiderii porţilor” ne revine nouă, cadrelor didactice din întreg spaţiul european, astfel încât să ridicăm la înălţimea aşteptărilor şi aspiraţiilor lor. BIBLIOGRAFIE 1. Gardels, N. Schimbarea ordinii globale. – Bucureşti: Ed. ANTET, 1998. 2. North, D. Thomas, R. The Rise of the Western World: A New Economic History. – Cambridge: Cambridge University Press, 1976. 3. NEUNER, G. (2003). Socio-cultural interim worlds in foreign language teaching and learning. In M. Byram (Ed.), Intercultural competence (pp 15-62). Strasbourg: Council of Europe Publishing. 4.***ABC-ul integrării în Uniunea Europeană, Agenţia pentru Strategii Guvernamentale, Bucureşti, 2005 ROLUL DASCĂLULUI ÎN INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ Rezumat Înv. Şorecău Cătălina Înv. Ureche Maria Şcoala Generală,, A.P.Alexi ’’ Sîngeorz-Băi, Jud. Bistriţa-Năsăud ISSN: 1583 - 5529
  • 39. 39 Putem spune cǎ fiecare cadru didactic se confruntǎ la fiecare generaţie cu unul sau mai mulţi copii cu cerinţe speciale în educaţie. A cunoaşte un elev înseamnǎ a descifra notele dominante ale personalitǎţii sale, a înţelege şi a identifica motivele care îl determinǎ sǎ acţioneze într-un mod sau altul şi a-i prevedea evoluţia viitoare. Cunoaşterea asigurǎ caracterul diferenţiat al instruirii şi educǎrii personalitǎţii elevilor, proiectând metodele cele mai potrivite în raport de particularitǎţile dezvoltǎrii fizice şi psihice individuale. În urma examinǎrii copiilor de cǎtre specialişti sau chiar de cǎtre învǎţǎtor, se ajunge la concluzia cǎ nivelul intelectual al unor copii este mai redus. Apare întrebarea : ce se face în aceastǎ situaţie ? Unele cadre didactice considerǎ cǎ cea mai bunǎ alegere ar fi orientarea lui spre o şcoalǎ ajutǎtoare. Totuşi, în ultimii ani, se pune accent tot mai mult pe educaţia integratǎ, pornind de la premiza cǎ un comportament normal nu se poate dezvolta în condiţii anormale, cum sunt cele din instituţii, acceptându-se principiul normalizǎrii. Îndemnul adresat de Jean Jaques Rousseau : « …începeţi dar prin a vǎ cunoaşte copiii… », se aflǎ şi astǎzi la temelia educaţiei. Existǎ multe exemple de comportamente problemǎ : copiii care nu pot sǎ-şi controleze obiceiurile, anumite ticuri, fluieratul sau vorbitul în momente nepotrivite, copii care se plâng mereu sau care trǎncǎnesc mereu, cei care întotdeauna uitǎ sǎ-şi facǎ temele, mai sunt copii care se retrag şi nu vor decât sǎ fie lǎsaţi în pace. Fiecare din aceste comportamente problemǎ, interfereazǎ cu acţiunea de predare şi de evaluare. Pentru ca integrarea lor sǎ fie eficientǎ, sǎ nu fie doar formalǎ, cadrele didactice trebuie sǎ respecte anumite recomandǎri având în vedere cǎ activitatea acestora trebuie organizatǎ pe baza cunoaşterii particularitǎţilor lor psihice : - obosesc uşor, deci este bine sǎ fie solicitaţi mai mult în orele de început ; - au dificultǎţi de concentrare a atenţiei ; se concentreazǎ mai greu asupra a ceea ce ascultǎ decât asupra a ceea ce vǎd. În acest sens este recomandat folosirea materialului didactic intuitiv şi aşezarea lor în apropierea catedrei, pentru ca învǎţǎtorul sǎ le capteze mai uşor atenţia şi ceilalţi colegi sǎ le-o distragǎ mai puţin ; - au un volum redus al memoriei ; - aceşti elevi lucreazǎ mai bine dacǎ sunt bine motivaţi. Ei trebuie recompensaţi frecvent şi imediat dupǎ ce au fǎcut ceva relativ bine. Pentru ei, o recompensǎ mare, dar îndepǎrtatǎ în timp, este mai puţin eficientǎ decât o recompensǎ micǎ, dar primitǎ bine ; ISSN: 1583 - 5529
  • 40. 40 - este foarte important sǎ nu fie izolaţi, ci cât mai bine integraţi în colectivul clasei. Este bine ca învǎţǎtorul sǎ îi aşeze în bancǎ cu elevi mai buni, care pot reprezenta un model pentru ei. Considerǎm cǎ piatra de încercare pentru fiecare dascǎl este educarea acestor elevi cu cerinţe speciale şi integrarea lor în structurile învǎţǎmântului de masǎ şi apoi în societate, este un bun câştig. BIBLIOGRAFIE Ioan T. Radu – « Învǎţǎmântul diferenţiat », Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti, 1978, pag 234 ; Neamţu Gherguţ – « Psihopedagogie specialǎ », Editura Polirom, Iaşi, 2000, pag 165 ŞANSE EGALE PRIN EDUCAŢIE Rezumat Prof. Mandreşi Ana Liceul Pedagogic „C. D. Loga”, Caransebeş Dreptul la educaţie este unul din drepturile fundamentale ale omului şi temelia unei societăţi drepte, angajată pe calea progresului şi prosperităţii. Astăzi educaţia trebuie privită nu ca un privilegiu pentru câţiva, ci ca un drept al tuturor, deoarece educaţia nu este un simplu mecanism prin care indivizii acumulează un bagaj de cunoştinţe şi deprinderi de bază, ci un factor esenţial al dezvoltării personale şi sociale. ISSN: 1583 - 5529
  • 41. 41 Conceptul de incluziune se poate defini prin acceptarea de către instituţiile de învăţământ a tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenenţă etnică şi socială, religie, naţionalitate, integritate fizică, capacităţi intelectuale, zestre genetică, situaţie socioeconomică a părinţilor. Putem spune că incluziunea înseamnă a personaliza activităţile în funcţie de nevoile fiecărui individ în parte, astfel încât oricine, indiferent de deficienţa sau dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare, să poată fi tratat ca un membru al comunităţii din care face parte. Incluziunea este un concept mai larg care se referă la integrarea copilului cu cerinţe educaţionale speciale atât în sistemul educaţional cât şi în cel comunitar. Cerinţele Educaţionale/ Educative Speciale este o sintagmă de dată relativ recentă, care nu este sinonim al termenului de „handicap” sau „deficienţă”- el având un sens mai larg şi fiind pus în strânsă legătură cu necesitatea de reformă majoră a şcolilor obişnuite, astfel încât să se ţină cont de toţi copiii care întâmpină dificultăţi de acces sau de adaptare la mediul şcolar. Asigurarea unui climat de normalitate în clase, activităţile desfăşurate în colaborare, aprecierea echitabilă a eforturilor, fără condescendenţă prost înţeleasă, exprimarea preţuirii respectului real îi ajută pe aceşti copii să treacă peste durerile şi frustrările lor, să se simtă acceptaţi cu adevărat, să crească în proprii ochi. Într-o şcoală a democraţiei aflată la începutul de drum incluziunea este o politică de educaţie, dar şi în acelaşi timp o provocare necesară într-un grup de copii pentru formarea lor ca „adevăraţi cetăţeni”. Provocările pentru grup şi pentru cei responsabili sunt de a menţine grupul împreună şi de a lupta împotriva nevoii de excludere care ar putea să apară. Acest lucru trebuie făcut de la cea mai fragedă vârstă, în prima experienţă a vieţii „de grup” la care participă copiii prin modificarea modalităţilor de lucru şi prin schimbarea normelor, a regulilor, printr-o nouă strategie, pentru a facilita participarea deplină la activităţi a tuturor copiilor. Cantitatea şi calitatea educaţiei reprezintă baza devenirii umane într-o lume morală, civilizată şi plină de respect faţă de copii. Cu bunăvoinţă şi străduire, putem edifica o şcoală deschisă, prietenoasă, tolerantă şi democratică, fără discriminări şi excluderi, o şcoală unde copiii sunt valorizaţi şi integraţi. Toţi copii trebuie să înveţe să trăiască şi să interacţioneze pozitiv în această lume diversă. Atingerea acestui deziderat presupune implicaţii majore la toate nivelurile învăţământului obligatoriu: politică, structură, administraţii, organizaţii, relaţii între şcoală şi comunitate, restructurarea şi formarea personalului şi în general etosul şcolii. ISSN: 1583 - 5529
  • 42. 42 BIBLIOGRAFIE 1. Zamfir Cătălin, Politici sociale în România 1980-1998, Editura EXPERT, Bucureşti 1999. 2. Fluieraş Vasile, Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura CASA CĂRŢII DE ŞTIINŢĂ, Cluj-Napoca 2005. 3. Greguţ Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura POLIROM, Iaşi 2005. 4. Cristea Sorin Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, E.D.P., Bucureşti 1994. DEFECTE DE VORBIRE SPECIFICE VÂRSTEI PREŞCOLARE rezumat CLAPOU CRINA LUMINIŢA – GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 3 BISTRIŢA Deficienţele de vorbire se diferenţiază în două categorii distincte. Unele se manifestă în condiţiile unei evoluţii normale şi aparţin particularităţilor inerente evoluţiei, exprimând nivelul maturizării capacităţii de articulare corectă, respectiv nivelul dezvoltării aparatului fono-articulator, a auzului fonetic şi a capacităţii analitico-sintetice a scoarţei cerebrale, iar altele sunt consecinţa unor malformaţii anatomo-fiziologice sau urme ale unor boli infectocontagioase ale copilăriei. Se pot întâlni, de asemenea, diferite niveluri de gravitate, în funcţie de faptul dacă tulburările sunt simple sau complexe, primare sau secundare, parţiale sau totale, asociate sau nu cu alte deficienţe. Intre aceste două categorii determinate de apartenenţa la normal sau la patologic, pot fi întâlnite o serie de cazuri, mai ales la copiii de 5-6-7 ani, la care deficienţele de vorbire se află la graniţa dintre normal şi patologic, cărora educatoarea sau învăţătorul trebuie să le acorde îndrumarea corespunzătoare pentru a nu se stabiliza sau agrava. Deci, deficienţele de vorbire se deosebesc din punct de vedere al cauzei care le-a generat, al modalităţilor de manifestare, al complexităţii, al şanselor de înlăturare etc. Principala tulburare de vorbire cu care ne confruntăm este DISLALIA. Se întâlnesc dislalii fiziologice şi dislalii patologice, revenindu-ne sarcina de a ne ocupa mai ales de prima formă. Deosebirile între cele două deficienţe se referă la cauzele care le-au declanşat, la posibilităţile de înlăturare. ISSN: 1583 - 5529
  • 43. 43 Alte tulburări de vorbire care se întâlnesc sunt: RINOLALIA (nazalizarea sau vorbirea nazonantă), LOGONEVROZA (nevroză a vorbirii sau bâlbâială), TAHILALIA (presupune şi alte deficienţe - gândire confuză, auz fonematic slab, perturbare generală a ritmului etc - este recomandabil neapărat tratamentul logopedic), BRADILALIA (prezentă mai ales la copiii cu întârziere în dezvoltarea mintală) şi, mai rar întâlnite, sunt: rinolalia (denaturarea vocii); alalia (nedezvoltarea vorbirii). INTERVENŢIILE COMPORTAMENTALE ÎN ADHD rezumat ÎNV. BRÎNZEA ANA – CENTRUL SCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ BUZĂU ÎNV. PĂUN VICTORIA – CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ BUZĂU ADHD reprezintă abrevierea în limba engleză a „Attention Deficit Hyperactivity Disorder”, o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii şi adolescenţi. Această afecţiune se manifestă predilect prin hiperactivitate, impulsivitate şi „distractibilitate”, fiind evidente cazurile copiilor „neastâmpăraţi” care dezvoltă în timp o serie de probleme de adaptare la cultura şi regulile şcolii. Putem concluziona că ADHD se referă la o afecţiune de tip neurobiologic prin care este afectată capacitatea individului de a opera în limite medii în : * Inhibarea comportamentului agresiv (autocontrolul impulsivităţii) * Controlul nivelului activităţii (comportamentul hiperactiv) * Concentrarea asupra sarcinilor de lucru (lipsa atenţiei). Pentru adaptarea la mediul şcolar al copiilor cu ADHD care au dificultăţi şcolare datorate atât problemelor de susţinere a atenţiei într-o sarcină, cât şi datorită dificultăţilor de inhibiţie a răspunsurilor comportamentale la stimulii distractori din mediu, este necesară intervenţia constantă a profesorului în timpul orelor şi pe tot parcursul procesului de învăţare. ISSN: 1583 - 5529
  • 44. 44 * Tehnicile comportamentale au ca scop optimizarea performanţelor academice şi reducerea impactului negativ al unor componente problematice, cum ar fi impulsivitatea sau hiperactivitatea. * În lipsa acestor intervenţii copiii cu ADHD obţin performanţe mai scăzute în raport cu abilităţile lor şi dezvoltă tulburări de învăţare, abilităţi matematice scăzute, până la 56 % dintre copii au nevoie de meditaţii şcolare, iar 30 – 40 % au nevoie să fie integraţi într-un program educaţional special. Cercetările au arătat că intervenţia comportamentală folosită în mod constant la clasă duce la scăderea comportamentelor problematice asociate cu ADHD-ul (comportamente disruptive, anxietate, depresie, imagine de sine scăzută, marginalizarea de către ceilalţi colegi). Modificările la nivel educaţional implică : - Modificarea şi adaptarea ambianţei sălii de clasă ; - Organizarea tranziţiei de la un tip de activitate la altul sau de la o sarcină la alta ; - Aranjarea clasei (a băncilor şi a altor materiale) ; - Poziţia copilului cu ADHD în clasă (locul în bancă) ; - Adaptarea sarcinilor şcolare pentru lucrul cu copii cu ADHD ; - Modificarea curriculei şi modalităţilor de predare. Adaptarea curriculei şcolare este un factor important în creşterea performanţelor copiilor cu ADHD. În adaptarea curriculei trebuie să avem în vedere două obiective importante : stimularea elevilor şi menţinerea laturii aplicative a cunoştinţelor, care stimulează atenţia elevilor şi creşte implicarea elevilor în activităţi. Construirea unui program de intervenţie individualizat se realizează de către specialistul în tehnici cognitiv comportamentale, în colaborare cu părintele şi profesorul copilului. Aplicarea tehnicilor comportamentale se realizează în mod constant şi este necesară monitorizarea permanentă a progresului copilului în scopul readaptării planului de intervenţie. În concluzie, intervenţiile comportamentale se adresează atât copilului cât şi părinţilor şi cadrelor didactice care interacţionează cu copilul. BIBLIOGRAFIE : 1. Conf. Dr. Dobrescu, Iuliana, Copilul neascultător, agitat şi neatent, Editura Medica, Bucureşti, 2005. 2. Kieran Egan, Popenici Ştefan, Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie/Ghid pentru părinţi şi cadre didactice din învăţământul preuniversitar, Didactica Press, Bucureşti, 2007. ISSN: 1583 - 5529
  • 45. 45 3. Popenici, Ştefan (coord.), Motivaţia învăţării şi reuşita socială, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2005 IUBIRE PENTRU COPIII NOŞTRI ÎNTR-O ŞCOALĂ A DIVERSITĂŢII -REZUMAT- Înv. Pirtea Marioara, Liceul de muzică şi Arte Plastice ,, Constantin Brăiloiu’’ Diversitatea este o condiţie a vieţii culturale şi sociale. Privim în jur, nimic nu este la fel.Nici păsările care zboară, nici apa care curge, nici stelele care dansează pe cerul câteodată înlăcrimat. Toate aceste lucruri au fost create de Dumnezeu pentru a ne arăta tocmai diversitatea şi ne-a lăsat pe noi să descoperim cât de diferite sunt. Platon spunea că un ingredient esenţial al educaţiei este iubirea. Toţi copiii au dreptul la o educaţie de calitate, iar ei nu pot aştepta iubirea noastră, a părinţilor, a dascălilor, a colegilor, a societăţii. Ei au nevoie şi de cuvinte şi de fapte, au nevoie de iubire în toate formele ei: mângâiere, atenţie, timp, răbdare, înţelegere, acceptare şi dăruire, pentru a devein oameni cu o personalitate bine structurată . Să fim părinţi sau dascăli poate fi atât de uşor şi de plăcut uneori, dar şi foarte greu în unele cazuri. Clipele pot zbura peste chipurile şi sufletele noastre când ne jucăm cu copilul sau pot îngheţa peste prezent şi viitor în timp ce ochii noştri privesc disperaţi cum copilaşul cel drag se transformă într-un D-l Goe sau într-un adolescent rătăcit, lipsit de încredere în sine şi ne trezim poate depăşiţi de situaţie neştiind cum să reacţionăm. Putem însă preveni aceste momente prin iubire şi cunoaştere, învăţându-i să zâmbeasca zâmbind mai întâi noi, învăţându-i să lupte pentru idealurile lor văzându-ne pe noi luptând, oferindu-le dragoste şi cât mai multă încredere în forţele lor. ISSN: 1583 - 5529
  • 46. 46 Primul pas în acest demers este acela de a le cunoaţte şi recunoaşte nevoile . Degeaba admitem că un elev se comportă într-un anume fel dacă nu găsim metoda, strategia de a-i modela acel comportament nedorit şi care nu l-ar avantaja în drumul lui prin viaţă, de a descoperi antidotul la manifestarile sale. Haideţi să-l întrebăm pe elevul ,, greu de stăpânit’’ ce a visat noaptea trecută...sau care este culoarea sa preferată...sau ce muzică i- ar plăcea să asculte...sau....care ar fi primul lucru pe care l-ar cumpăra cu cei 5 lei pe care i-a dăruit bunica de ziua lui...! Copiii, indiferent de etnie, religie, dificultăţi intâmpinate în dezvoltarea lor,limbă vorbită, sunt asemeni unei grădini care rodeşte din seminţele cultivate de noi, părinţi şi dascăli.Haideti să-l asigurăm pe călătorul nostru că nouă ne pasă de el, chiar dacă părem uneori că nu-l înţelegem. Avem nevoie să credem mai mult în noi şi în copiii noştri iar ei au nevoie să ne vadă trăind, iubindu-i şi luptând pentru speranţele lor şi să nu uităm că: ,,n-am văzut nimic rău, n-am spus nimic rău, n-am auzit nimic rău’’ pentru că e momentul să depăşim tradiţiile în educaţie . Suntem unici iar călătoria noastră irepetabilă. Bibliografie: Doru Vlad Popovici ,,Elemente de psihopedagogia integrării’’Ed. ProHumanitate,Bucureşti1999; Verza E.F.- Introducere în psihopedagogie specială şi asistenţă socială’’Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti 2002 ROLUL ÎNVĂTĂTORULUI ÎN EDUCATIA COPIILOR CU CES REZUMAT Inst. Stela Corobea Şcoala Generală “Avram Stanca” Petroşani Jud. Hunedoara ISSN: 1583 - 5529
  • 47. 47 4 coala trebuie să ofere fiecărui copil, indiferent de particularităţile psihofizice, şanse egale de instruire şi educaţie. Adaptarea procesului instructiv-educativ la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor este cheia la care s-a ajuns pornind de la ideea lui Ian Amos Comenius conform căreiaquot;din instrucţia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoameniiquot;. Din practica pedagogică se ştie că aproape în fiecare clasă există şi copii cu cerinţe educative speciale.Un rol important îl are însă integrarea lor în învăţământul de masă (educaţia incluzivă).Crearea unui climat favorabil în colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Este bine ca să se înveţe împreună cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei (educaţia incluzivă). Învăţarea este mult mai plăcută şi eficientă pentru aceşti copii, dacă se foloseşte învăţarea prin cooperare, dacă se asigură sprijin permanent atât din partea învăţătorului cât şi al colegilor.Atitudinea pozitivă a învăţătorului, a colegilor şi mai ales a familiei faţă de aceşti copii, reprezintă pilonii reuşitei lor şcolare. Învăţătorul va ţine seama de o serie de reguli care să contribuie într-o oarecare măsură la instrucţia si educaţia acestor copii: va folosi un limbaj cât mai adecvat, verificând permanent dacă a fost înţeles;va folosi material intuitiv adecvat;va încerca legarea lecţiei de experienţa de viaţă a copilului;se va insista şi repeta aceiaşi temă până în momentul în care elevul o va reţine, apoi va trece la altă temă (prin exerciţii diversificate pentru a nu interveni monotonia);se va lucra pe unităţi mici de învăţare; se va porni întotdeauna de la ce ştiu copiii;se vor da doar noţiuni de bază, cât mai simple, dar necesare;sarcinile de lucru vor fi uşoare, clare, plăcute;după fiecare sarcină efectuată corect (sau parţial corect) vor fi lăudaţi, apreciaţi; încrederea în sine joacă un rol important în educarea acestor elevi;rolul colegilor este deosebit de important în sprijinirea lor;să nu fie izolaţi de restul clasei, ci cât mai bine integraţi în colectivul clasei, (aşezarea lor în apropierea unui coleg mai bun la învăţătură, acordarea unor responsabilităţi uşoare, dar permanente în cadrul colectivului); Educarea acestor elevi presupune dăruire şi măiestrie pedagogică. BIBLIOGRAFIE: 1. Creţu V. - quot;Educaţia pentru drepturile copiluluiquot;,Editura Semne, Bucuresti, 1999 2. Gherguţ A. - quot;Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale:strategii de educaţie integratăquot;,Editura Polirom,Iasi,2001 3. Ieniştea O. -Dificultăţi la învăţătură, Ed. Medicală, Bucureşti, 1982 4. Neacşu I. - quot;Instruire şi învăţarequot;, Editura Ştiinţifică,1990 5. Ungureanu D. - quot;Copiii cu dificultăţi de învăţarequot;,E.D.P.,Bucureşti,1998 ISSN: 1583 - 5529
  • 48. 48 MODALITĂŢI DE DEPISTARE A DISLEXO-DISGRAFIEI -REZUMAT- Institutor : Peştean Aurelia Şcoala ,,Nicolae Titulescu” Cluj-Napoca Institutor : Bot Laura Şcoala ,,Nicolae Titulescu” Cluj-Napoca Lucrarea de faţă se axează pe prezentarea unui program de intervenţie în vederea depistării şi recuperării copiilor dislexo-disgrafici. Ca dascăli, ne punem mereu întrebarea: Care sunt cauzele insuccesului şcolar? Pentru a răspunde acestei întrebări m-am aplecat asupra cunoaşterii copilului, în vederea depistării tulburărilor de vorbire şi a găsirii metodelor şi procedeelor de corectare a acestora, încă din ciclul primar . De multe ori ei trec neobservaţi, mai cu seamă în condiţiile unor exigenţe reduse sau mai libere. Astfel de dificultăţi pot să apară atât la copiii cu dezvoltare psihică normală, cât şi la cei cu deficienţe intelectuale sau cu tulburări psihice. Ele împiedică formarea deprinderilor lingvistice, având efecte negative asupra vorbirii orale şi asupra evoluţiei psihice. Acest fenomen este accentuat şi de trăirea la nivelul personalităţii, a disconfortului psihic determinat de eşecurile repetate în planul grafiei şi lexiei. Pe plan motivaţional, scade interesul pentru activitate, ceea ce duce la indiferenţă şi pasivitate. Lipsa performanţelor lexico-grafice determină instalarea unor modalităţi comportamentale negative în toate domeniile. Pentru a determina o dezvoltare armonioasă a limbajului este necesar ca toate organele şi aparatele vorbirii să se dezvolte normal. Aceasta este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă. Un ISSN: 1583 - 5529
  • 49. 49 element esenţial în dezvoltarea vorbirii este cel educativ, respectiv influenţa directă a mediului social. Atunci cînd unele dintre aceste condiţii lipsesc, se instalează tulburările de limbaj. Proporţia tulburărilor de vorbire scade o dată cu vârsta. Ele se corectează, în mare masură sub influenţa procesului de învăţare. Totuşi unele dintre ele persistă, chiar şi după mai mulţi ani de şcolarizare. Gradul şi caracterul tulburărilor de vorbire se răsfrâng asupra activităţii şi comportamentului copilului. În felul acesta, însuşirea cunoştinţelor este împiedicată, copilul devenind timid şi izolat de colectivitate. Depistarea şi înlăturarea tulburărilor de limbaj la copii contribuie la asigurarea bunei desfăşurări a procesuliui instructiv-educativ. Bibliografie AvramescuU, D.M., Defectologie si logopedie, Ed.Fundatiei România de Mâine,2005 Druţu,I. Indrumator psihodiagnostic vol. II(1975). Testul Rey. Universitatea ,,Babes Bolyai” Cluj-Napoca Şchiopu, U. şi Verza, E. Psihologia vârstelor, Ed, Didactică şi pedagogică, Bucureşti 1981. Verza, E. Disgrafia si terapia ei , Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1983 Vrasmaş,E., Stănică,C. Terapia tulburărilor de limbaj:intervenţii logopedice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1997. Şcoala incluzivă şi tratarea diferenţiată a elevilor -Rezumat - Prof. itinerant Cozma Mirela Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluziva Tîrgu- Neamţ ISSN: 1583 - 5529
  • 50. 50 “Există numai un singur fel de a inţelege oamenii, anume de a nu ne grăbi să-i judecăm, ci de a trăi în preajma lor, de a-i lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi, să se zugrăvească ei înşişi în ei...” (Charles Augustin Saine-Beune) Şcoala incluzivă reprezintă o extindere a scopului şi a organizării şcolii obişnuite pentru a face faţă cu un grad mai mare de reuşită multitudinilor de probleme care apar în sfera diversităţii populaţiei şcolare ce includ în speţă copii marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Deşi este un concept nou, totuşi în ultimii ani este intens vehiculat în mediul educaţional ca fiind un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare plecând de la ideea exploatării resurselor existente pe linia perfecţionării resursei umane. Şcoala, mai mult ca oricând, va trebui să organizeze procesul de predare-învăţare-evaluare astfel încat beneficiarul educaţiei să ajungă prin mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor la progresul mult dorit de ambele parţi: educator şi educat. Revenind la conceptul de instruire diferenţiată, în principal regăsim explicaţia de a fi prin excelenţă o strategie de optimizare a învăţării, fie că este vorba de o anumită adaptare a activităţii corespunzând nivelului individual, posibilităţilor diferite de a procesa şi a înţelege informaţia, precum şi ritmului de lucru aferent situaţiei de învăţare. Personal, în activitatea mea de profesor de sprijin pornesc de la premiza că a-ţi cunoaşte bine copilul este poate cel mai important lucru în demersul acţiunii formative. Nu întamplător în literatura de specialitate totul se bazează pe sincronizarea acţiunilor instructiv- educative la posibilităţile reale, respectiv nevoile copilului. BIBLIOGRAFIE: 1. Albu M, 2000 „Metode şi instrumente de evaluare în psihologie”, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca 2. Vrăşmaş T, 2001 „Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative speciale”, Ed. Aramis 3. Radu Ioan, 1987 „Invatamantul diferentiat – conceptii si strategii”, Ed. Facla ISSN: 1583 - 5529
  • 51. 51 CREATIVITATE, RECUPERARE ŞI SOCIALIZAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE - Rezumat - As. social ŢÎRDEA MIHAELA - SAM „Sf. Ecaterina” Huşi M.i. GALAN VALERICA - SAM „Sf. Ecaterina” Huşi De-a lungul istoriei, problema sprijinirii persoanelor cu cerinţe educative speciale a stârnit interes din partea a diverse instituţii care – printre alte priorităţi – aveau şi atribuţii în domeniul protecţiei sociale. Rând pe rând, reprezentanţi ai medicilor, asistenţilor sociali ori ai educatorilor au încercat să diminueze problemele cu care se confruntau persoanele cu CES, iar apoi – odată cu trecerea timpului şi schimbarea mentalităţilor – să reducă decalajul care le separă de celelalte categorii sociale prin promovarea calităţilor pe care aceste persoane le posedă. În ceea ce priveşte educaţia celor pe care, în mod tradiţional îi numim elevi cu „cerinţe educative speciale” (CES), s-a pornit iniţial de la o educaţie specială (desfăşurată în locaţii speciale, cu profesori special pregătiţi, prin metode specifice şi beneficiind de o programă şcolară adaptată), trecându-se la o educaţie integrată (în care elevii cu CES erau acceptaţi în clasele învăţământului de masă, dar aveau parte de un curriculum adaptat nevoilor lor), până la educaţia incluzivă (prin intermediul căreia elevilor cu probleme li se acordă sprijin educaţional personalizat, încurajându-se ISSN: 1583 - 5529
  • 52. 52 participarea lor activă la viaţa şcolară şi socială a comunităţii). Prin aceste acţiuni se încearcă reducerea barierelor fizice şi sociale care limitează accesul persoanelor cu dizabilităţi la o viaţă normală, oferindu-li-se şansa de a fi valorizaţi si de a se insera activ în mediul în care trăiesc. Unitatea noastră şcolară – SAM „Sf. Ecaterina” Huşi a şcolarizat până în 1999 copii cu deficienţe mentale uşoare şi moderate, când pentru a veni în întâmpinarea nevoilor copiilor din comunitate s-au creat clase pentru învăţământul de masă în domeniul: textile, construcţii şi lucrări publice, industrie alimentară şi estetica corpului uman. Interacţiunea dintre copilul deficient şi cel cu intelect normal conduce la înţelegere şi acceptare reciprocă prin relaţionare directă şi implicit la înlăturarea unor mentalităţi, prejudecăţi cu privire la copiii deficienţi. Putem aminti şi câteva tipuri de terapii de socializare dar şi de recuperare care şi-au dovedit eficienţa în practică, în instituţia noastră şcolară: terapia prin artă, terapia prin muzică, terapia prin joc, terapia ocupaţională, terapia recreaţională care pot compensa anumite lacune sau carenţe educaţionale, afective , de socializare, comportamentale sau anumite handicapuri - mai ales cele intelectuale. ŞCOLARIZAREA COPIILOR CU AUTISM REZUMAT INST. ENE CRENGUŢA SAM CARACAL Autismul este un handicap global care împiedică individul să comunice în mod obişnuit, să înţeleagă relaţiile sociale şi să înveţe prin metode obişnuite de învăţare. Stilul educaţional trebuie adaptat la nevoile de bază ale sindromului autist, iar această adaptare se referă în primul rând la formularea clară a cerinţelor, structurarea cerinţelor, a spaţiului şi a timpului. Pentru autist totul sau aproape totul din ceea ce noi considerăm normal îi pare ostil – mediul înconjurător, normele sociale, sarcinile şcolare – care presupun, de cele mai multe ori, cerinţe ce depăşesc posibilităţile sociale, nivelul său, ritmul de realizare sau sunt neinteresante şi neatractive. ISSN: 1583 - 5529
  • 53. 53 Dacă instituţia, programa, orarul, metodele didactice, mijloacele, personalul didactic nu vor fi adecvate cât de cât trebuinţelor şi posibilităţilor acestor copii, atunci prăpastia între ei şi ceilalţi, între ei şi lume se va adânci. Strategiile de bază care pot fi utilizate în creşterea interacţiunilor sociale dintre copilul autist şi colegi sunt: - Învăţătorul recompensează copilul: învăţătorull recompensează orice iniţiativă a copilului de a se juca, vorbi sau a se aşeza lângă ceilalţi colegi. - Învăţătorull recompensează grupul de copii care iniţiază interacţiunea cu copilul autist. - Recompensarea unui coleg: învăţătorull alege un coleg care este capabil în interacţiunea cu ceilalţi şi îl motivează pentru a interveni ca model, pentru a da indicaţii concrete copilului autist. La început este bine ca învăţătorul să-i spună exact colegului ceea ce să facă. - Un rol important al învăţătorului de sprijin revine în structurarea mediului de clasă. Locul în clasă, alegerea colegului de bancă, delimitarea orelor şi pauzelor, formularea orarului, responsabilităţile copilului autist sunt câteva puncte în care învăţătorul de sprijin poate interveni pentru ca acestea să răspundă nevoilor copilului. Primul pas pentru integrarea în şcoală este lucrul în colectivitate. Acest lucru poate fi făcut acasă cu ajutorul fraţilor sau a vecinilor. Un învăţător ştie că ieşirea din activitate a copilului presupune o stare de anxietate a copilului cu privire la situaţia de învăţare. Astfel, obligarea lui să rămână în activitate înseamnă traumatizarea lui pentru învăţătorii fără experienţă în lucrul cu copilul autist. Ieîirea din activitate de cele mai multe ori are drept fundament lipsa motivaţiei copilului de a desfaşura acea activitate. Condiţionarea (dacă faci …primeşti…) este o atitudine educaţională mult mai potrivită pentru ieşirea din activitate a copilului decât renunţarea la activitate. Dacă copilul nu desfăşoară activitatea, copilul nu “îşi va regăsi motivaţia” sau “anxietatea se diminuează” şi o va desfăşura altă dată. Bibliografie C. Neamtu, A. Gherut - quot;Psihopedagogie specialaquot; - Polirom, Iasi, 2000 I. Boboc - quot;Managementul educationalquot; - EDP, Bucuresti, 2002 T. Birsabu - quot;Psihopatologie infantila si juvenilaquot; Semne, 2003 ISSN: 1583 - 5529
  • 54. 54 **** - quot;Învăţământul primarquot;, E. Verza - quot; Psihopedagogie specialăquot;, EDP, Bucureşti, 1995 Alois Gherut, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Colegium Polirom, 2006 STRATEGII DE REALIZARE A EDUCAŢIEI INTERCULTURALE REZUMAT Învăţător Aneta Alexuc Şcoala “D.A. Sturdza” Iaşi Educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor conţinuturi specifice în cadrul unei discipline particulare , consolidarea abordării sale interdisciplinare este fundamentală; nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în legătură cu extraşcolarul (familie, grupuri sociale, instituţii , comunităţi , mass - media). Prin discuţii libere se pot identifica căi optime de cultivare a valorilor interculturale (toleranţa, interdependenţa, negocierea , cooperarea , empatia , nonviolenţa, egalitatea, depăşirea prejudecăţilor, demnitatea, etc) , dar si prin diferite activităţi curriculare si extracurriculare. Ca o primă activitate interculturală poate consta în confecţionarea unor costume tradiţionale rome din diverse tipuri de hârtie şi apoi se poate continua cu diverse teme precum: -,,Povestiri de familie’’, ,,Ocupaţii tradiţionale rome”, ,,Cântece tradiţionale rome”, ,,Evenimente deosebite în comunitate”, ,,Obiceiuri la romi”, ,,Copil ca tine sunt si eu”. Este indicat ca de fiecare dată când se ivesc probleme să fie abordate prin metode atât verbale (expunerea morală, conversaţia morala, studiul de caz), cât si prin metode intuitiv active (exerciţiul moral, exemplul moral). Disciplina Educaţie civică este cea care permite de fiecare dată luarea în discuţie a unor valori şi atitudini. ISSN: 1583 - 5529
  • 55. 55 Lucrul în echipă este, de asemenea, o modalitate de stimulare a cooperării între copii . Relaţiile de colaborare impuse prin însăşi definiţia lucrului în echipă conduc la formarea unor comportamente dezirabile în procesul de educaţie interculturală. Implicarea comunităţii este, de asemenea, un pas important. Organizarea unor activităţi în care participanţii să se poate cunoaşte mai bine , să coopereze şi să trăiască împreună evenimente culturale poate contribui la realizarea educaţiei interculturale. Astfel, se pot organiza activităţi extracurriculare de tipul: activităţi sportive; invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior; utilizarea bibliotecilor , a centrelor de documentare , audio-vizuale prezente în şcoală; participarea la evenimente culturale şi sărbători locale ; antrenarea în activităţi muzicale şi corale ; organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite; înfrăţirile dintre clase/şcoli din diferite zone şi culturi; colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionale pe tema educaţiei interculturale; vizitele , excursiile; cursuri /teme de studiu centrate pe diverse teme de studiu; realizarea unor proiecte la nivelul clasei/şcolii pe teme interculturale sau intraculturale. Bibliografie 1. Cosmovici, A., Pshologia şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998 2. Stanciu, Mihai , Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom Iaşi, 1999 3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis, 2002 STRATEGII EDUCAŢIONALE PRIVIND EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE SPECIALE REZUMAT SIMION CRISTINA GRĂDINIŢA O.N. NR. 34 CONSTANŢA Programul de educaţie timpurie individualizată necesită o abordare cât mai deschisă şi mai incluzivă a copiilor. Punctul nodal în înţelegerea acestei ISSN: 1583 - 5529
  • 56. 56 integrări/incluziuni este nevoia şi dreptul copilului cu CES (cerinte educationale speciale) de a trăi şi a fi educat alături de ceilalţi copii, nu separat şi izolat. Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici referitor la modul, stilul, ritmul, specificul învăţării sale. În acelaşi timp, o serie de copii au particularităţi ce îndreptăţesc un sprijin suplimentar,organizarea de activităţi specifice pentru realizarea sarcinii învăţării. Educaţia copiilor cu CES trebuie să facă parte din strategii educaţionale în ansamblu şi mai mult din noile politici economice, sociale, impunând o reformă majoră a şcolii obişnuite. Criteriile faţă de care se face măsurarea trebuie să fie în primul rând cele legate de nivelele de dezvoltare anterioare pentru a compara copilul în primul rând cu sine şi a determina progresele situaţiilor de risc ca evaluare iniţială. Se impune cu necesitate obligaţia de identificare şi de cunoaştere iniţială a tuturor copiilor, şi deci a nivelului lor de dezvoltare, ca o sarcină a educatoarei, pentru a li se determina cerinţele educative. Aceasta nu presupune metode şi instrumente de evaluare complicate ci simpla observaţie şi analiză a comportamentelor copilului. Secretul integrării copiilor cu CES în grădiniţă constă în a nu le refuza şansa la educaţie şi de a realiza împreună cu familia sprijinul necesar învăţării lor adecvate. STIMULAREA CREATIVITĂŢII PRIN JOC REZUMAT INST. PUIU VALENTINA PROF. PRISTAVU NICOLETA ŞCOALA ALBEŞTII DE ARGEŞ ISSN: 1583 - 5529
  • 57. 57 Şcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persone ; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualităţii umane si unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale . De aceea , nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare si afirmare a personalităţii –creativitatea . Profilul psihologic al vârstei şcolaritaţii cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea si stimularea potenţialului creativ. Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condiţiilor sau factorilor favorizanţi afirmării si dezvoltării creativităţii şi totodată este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode si procedee specifice de stimulare şi antrenare a creativităţii . Aş vrea să ne apropiem împreună de un subiect foarte puţin abordat, mai ales din perspectiva psihologică , cea a copiilor care au un defect fizic , o malformaţie poate , o boală de piele , arătând altfel decât ceilalţi copii . Sigur că putem adăuga şi cazul celor care, deşi fizic sunt ca toţi ceilalţi , au un comportament diferit, manifestat prin tulburări de limbaj, hiperactivitate, ticuri etc. Anomalia , malformaţia , cicatricea sau comportamentul diferit pot fi încă de la naştere sau pot apărea pe parcursul copilăriei. Cea mai întâlnită tendinţă este de a quot;ascundequot; copilul, de a-l ţine în casă, de a-l quot;protejaquot; de remarcile răutăcioase ale celor din jur, de privirile indiscrete, de întrebările penibile . Să încercăm să privim lumea şi prin ochii copilului. Pentru aceşti copii , munca noastră , a dascălilor este mai important şi mai grea uneori . Astfel că s-a descoperit că prin joc putem să îi facem şi pe copiii cu probleme să se integreze între copiii normali . Jocul - învăţare în viziunea contemporană este net distinct de termenul utilizat în literatura pedagogică de joc didactic (care în fond este o specie de joc), care limitează acţiunea ludică la consolidarea, precizarea şi verificarea cunoştinţelor predate. Jocul conceput ca învăţare şi terapie se înscrie în noua tendinţă de evoluţie a metodelor de predare – învăţare, care urmăresc să transforme rolul profesorului – terapeut şi să acorde noi posibităţi copilului deficient mintal. Jocul învăţare şi terapie începe să ocupe un loc din ce în ce mai definit în categoria metodelor, tehnicilor care dezvoltă capacitatea de observare, de analiză şi de operare cu operatori logici, într– un cuvânt în categoria tehnicilor care dezvoltă aptitudinile de învăţare şi dezvoltare. BIBLIOGRAFIE: 1 .AL. Rosca: Creativitatea,Colectie Orizonturi, Editura Enciclopedica Romana, Bucuresti 1972 ISSN: 1583 - 5529
  • 58. 58 2.C Cojocaru: Creativitate si inovatie, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti 1975 3. Dima, S. – Antologie – jocuri * Lumea Copiilor, vol. II, editată de Revista Învăţământului preşcolar, Bucureşti, 1993. 4. Gherguţ, A. – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale * Strategii diferenţiate şi in- cluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 5. Păunescu, C. şi Muşu, I. – Metodologia învăţării matematicii la deficienţii mintali, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981. RECUPERAREA ŞI INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVILOR CU CES PRIN ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE REZUMAT Înv. Iovan Florica Înv. Marc Ana C.Ş.E.I. Nr.2 Oradea Activităţile extracurriculare trebuie să fie altceva decât activitatea didactică atât în privinţa conţinutului cât şi a formei de organizare şi a metodelor folosite, fiind o formă de activitate menită să completeze pe căi specifice instrucţia şi educaţia ce se desfăşoară în timpul procesului de învăţământ, să-i pregătească pe elevi pentru viaţa socială. Copiii cu CES fac parte din societatea noastră, aceştia mai mult decât ceilalţi copii au nevoie de o permanentă socializare şi colaborare cu alţi copii pentru asigurarea integrării lor sociale. Prin contactul direct cu elevii din învăţământul public şi prin participarea alături de ei la diverse activităţi ce se desfăşoară în cadrul parteneriatelor, se va realiza diminuarea izolării şi înlăturarea în mare măsură a tendinţelor de agresivitate, contribuind la îmbunătăţirea modului lor de viaţă. Munca în parteneriat asigură înlăturarea unor bariere de comunicare, clarifică probleme frecvent întâlnite în practica didactică, se înscrie în direcţia de dezvoltare a învăţământului în cadrul reformei şi are un impact pozitiv în socializarea copiilor deficienţi mintal. ISSN: 1583 - 5529
  • 59. 59 Sentimentele publicului larg faţă de un deficient mintal depind în mare măsură de faptul că, în general, se cunoaşte foarte puţin despre aceste persoane. În această situaţie rolul cadrului didactic din învăţământul special este unul major. El este acela care poate iniţia primele măsuri în scopul schimbării percepţiei asupra copiilor deficienţi mintal. Tipurile de activităţi extracurriculare s-au axat şi se vor axa în continuare pe: vizite, excursii, acţiuni ecologice, jocuri, serbări, activităţi de abilităţi manuale, vizionarea unor spectacole. Modalităţi prin care am putut crea motivaţia participării active (implicarea elevilor) - terapia veseliei, orice activitate să anticipeze satisfacţia; - utilizarea unor forme de competiţie; - acordare imediată a recompenselor (diplome, dulciuri, obiecte realizate) ; - terapia succesului – activităţile le-au adus satisfacţie deplină; Bibliografie: • Vrăşmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Bucureşti, Editura Miniped, 2004 • Neamţu, Cristina, Gherguţ, A., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi MANAGEMENTUL CLASEI ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ REZUMAT institutor Robu Maria Şcoala Nr.97 – Bucureşti Există o serie de cerinţe generale faţă de organizarea predării si învăţării în clasa obişnuită, în care se întâlnesc copii cu dificultăţi de învăţare: ei au nevoie de o învăţare multisenzorială explicită care să-i facă să avanseze; nu trebuie să se piardă vremea cu activităţi repetitive asupra unor lucruri care s-au însuşit, ci mai curând, să se diversifice metodele şi suporturile de învăţare; au nevoie de iniţiere adecvată în lectură şi scriere, ceea ce presupune aplicarea de cele mai multe ori a altor metode şi mijloace decât cele folosite în mod obisnuit de educatorul clasei respective De asemenea, este nevoie de structurarea cunoaşterii si de o doză bună de orientare pentru a se duce la bun sfârşit învăţarea şcolară. Cum acesti copii au probleme în organizarea informaţiei ISSN: 1583 - 5529
  • 60. 60 care provine de la simţurile lor, ei sunt adesea incapabili să prevadă şi de aceea trebuie să li se furnizeze un cadru adecvat şi structurat de învăţare în clasă, fiind mereu preveniţi de ceea ce urmează. Construirea unei imagini pozitive despre sine are un rol extraordinar în mobilizarea psihică a acestor elevi, de a se considera capabili de a egala sau chiar depăşi performanţele colegilor care nu sunt în situaţia lor. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activităţi de grup orientate spre valorizarea posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între professor şi elev şi între elevi. Relaţiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia, împărtăşirii emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca şi a experienţei de cunoaştere şi învăţare. Însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare, memorare, de redare a ideilor unui conţinut constituie o altă cerinţă, pe care educatorul o poate rezolva în clasa obişnuită; elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de profesori care înţeleg modul lor de învăţare, fără a-i desconsidera. Atitudinea şi activitatea profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare sunt determinate de înţelegerea faptului, că fiecare elev este unic si are valoarea sa, indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învăţare şcolară. BIBLIOGRAFIE 1. Miroiu, Mihaela, Blebea, Gabriela, „ Introducere în etica profesională”, Editura Trei, Bucureşti, 2000. 2. Ollivier, D., ,,La bataille de l’efficacité personelle”, Les Editions d’organisation, Paris, 1990. 3. Pitariu, H., „Managementul resurselor umane – măsurarea performanţelor profesionale”, Ed. All, Bucureşti, 1994. 4. Rădulescu, Mihaela, „Pedagogia Freinet” Editura Polirom Iaşi, 1999. OPŢIUNI EDUCAŢIONALE PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE DE AUZ REZUMAT Vasilică Teodora Leliana Grădiniţa SAM Caracal ISSN: 1583 - 5529
  • 61. 61 Odată cu integrarea şcolară a copilului deficient de auz se impun anumite cerinţe privind modul de organizare a clasei, metodele de prezentare a conţinuturilor, strategiile de comunicare în clasă (între profesor şi elev dar şi comunicarea între elevii clasei). Aceste aspecte pot fi sintetizate astfel: organizarea clasei se face astfel încât fiecare copil să îl poată vedaea atât pe profesor cât şi pe ceilalţi copii din clasă ; pentru realizarea comunicării educaţionale din timpul activităţilor de predare-învăţare, educatorul terbuie să evite comunicarea atunci când se află cu spatele la elevi sau când elevii nu privesc spre profesor, iar pentru dezvoltarea deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre viaţă şă lumea înconjurătoare este nevoie de participarea elevilor cu deficienţe de auz la activităţi / programe destinate învăţării limbajului; reuşita integrării şcolare a copiilor cu disfuncţii auditive este cu atât mai mare cu cât copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 15-20 de luni între vârsta biologică şi vârsta mintală. Se pun întrebări la cât de mult ar trebui „să li se predea” şi „să înveţe” în grădiniţă copiii şi care este modul în care obiectivele educaţiei preşcolare sunt realizate prin joacă şi activitate. Este avantajos pentru copilul cu deficienţe de auz să fie în compania unor copii cu auz normal, de aceeaşi vârstă, cu interese asemănătoare, cu care ar putea purta conversaţii la nivelul lor, dar este posibil să supraestimăm importanţa plasării în grădiniţă. Criteriul de împărţire al copiilor pe grupe nu este numai vârsta, ci şi competenţele de comunicare. Se urmăreşte: educarea auzului în toate situaţiile de viaţă oferite în grădiniţă; folosirea cât mai bună a resturilor de auz; identificarea sursei sonore; îmbogăţirea vocabularului şi însuşirea structurilor gramaticale simple; comunicarea verbală în grup, folosirea unui bogat material intuitiv şi a situaţiilor de viaţă pentru formarea competenţelor orale de comunicare; folosirea de către cadrele didactice a unei exprimări verbale controlate: să vorbească în propoziţii scurte, nu prea repede, fără a exagrera articularea cuvintelor, fără a ridica tonul; combinarea metodei frontale de lucru cu cea pe grupe mici şi cea individuală; formarea deprinderii de a-i asculta pe cei din jur. Bibliografie C. Neamţu, A. Gherguţ - quot;Psihopedagogie specialăquot; , Polirom, Iaşi, 2000 T. Birsabu - quot;Psihopatologie infantila si juvenilaquot; Semne, 2003 **** - quot;Învăţământul primarquot; 2008 E. Verza - quot; Psihopedagogie specialăquot;, EDP, Bucureşti, 1995 ISSN: 1583 - 5529
  • 62. 62 EDUCATIA PENRU TOTI REZUMAT Institutor STANCANA DOINA Institutor ISTRATIE FLOAREA GRADINITA P.N. NR.16 Rm.VALCEA In Declaratia de la Salamanca se spune ca “Scoala obisnuita cu o orientare incluziva reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creaza comunitati primitoare, construiesc o societate incluziva si ofera educatie pentru toti; mai mult, ele asigura o educatie eficienta pentru majoritatea copiilor si imbunatatesc eficienta si pina la urma, chiar si rentabilitatea intregului sistem de invatamant”. Participarea la educatie a tuturor copiilor,indiferent de cat de diferiti sunt ei necesita accesul acestora si apoi gasirea cailor ca fiecare sa fie integrat in structurile care faciliteaza invatarea sociala si individuala. Este vorba de o noua orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, invatare sociala si valorizare a relatiilor pozitive, umaniste, in educatie. Scoala incluziva , integreaza copiii indiferent de competentele de adaptare si invatare, ea inseamna preocuparea pentru ca fiecare copil sa fie sprijinit si sa se lucreze in beneficiul invatarii tuturor, este o scoala democratica , unde invatarea este ridicata la rang de principiu general si presupune inainte de toate acceptarea faptului ca orice copil poate invata. ISSN: 1583 - 5529
  • 63. 63 In orice act de educatie se intrepatund trei dimensiuni importante: politicile, practicile si cultura. Politica incluziva se refera la :includerea in mediul educational a tuturor copiilor, in virtutea unui program si a unei strategii bine stabilite, elaborarea curricumului care sa tina seama de diversivitatea elevilor, existenta in institutie a serviciilor de spijin, cum ar fi : psihologi, logopezi, consilieri si personal medical. In afara de folosirea unor strategii specifice, pentru a avea o scoala incluziva care sa functioneze, este necesara pregatirea acesteia, pregatirea cadrelor, dar si conditii materiale care sa permita un invatamant cat mai diversificat, a adaptarii diferitelor cerinte speciale. INTEGRAREA ŞI LUCRUL CU ELEVII CU CES – O PROVOCARE, NU O PEDEAPSĂ REZUMAT Inst. MAZILU ALINA VICTORIA- Liceul cu Program Sportiv Tg-Jiu Înv. IORDACHE SILVIA – Şc. Gen. „Gheorghe Tătărăscu” Tg-Jiu Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ şi a necesitat identificarea unor răspunsuri la câteva întrebări fundamentale:  care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor deficienţi ?  cum definim scopurile si obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care se realizează integrarea ?  care sunt criteriile în elaborare şi aplicare a unui curriculum diferenţiat/adaptat ? ISSN: 1583 - 5529
  • 64. 64  cum trebuie aplicată şi înţeleasă evaluarea şcolară a elevilor cu diferite tipuri de deficienţe, în special a celor cu deficienţe de intelect ? Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat. Educatorul realizează cel mai bine care sunt problemele elevului în raport cu felul lui în care acesta îşi pregăteşte şi îşi realizează învăţarea. Condiţia esenţială a organizării muncii la lecţie, în aşa fel încât aceasta să fie adecvată posibilităţilor de a învăţa, capacităţii tuturor copiilor şi fiecăruia în parte, este cunoaşterea lor profundă. Nu se poate realiza o muncă instructiv - educativă diferenţiată - aşa cum se cere astăzi încă din primul an de şcoală - fără a cunoaşte temeinic elevii sub aspectul dezvoltării psihice şi fizice. Cunoaşterea personalităţii elevilor oferă profesorului o structură teoretică ce permite formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea problemelor fiecărui elev. Cerinţele educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi speciale faţă de educaţie care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţei pentru copil. Conceptul de cerinţe educative speciale aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor pe diferite categorii de deficienţe, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea urmăreşte valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient şi antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. Prin integrare, se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune, are în vedere implicaţiile practice şi teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunea în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale. În încheiere ne adresăm tuturor celor implicaţi în viaţa şi activitatea şcolară cu sfatul de a nu prii integrarea şi lucrul cu copii cu CES ca pe o pedeapsă, ci ca pe o provocare. ISSN: 1583 - 5529
  • 65. 65 CUM VALORIFICĂM TIMPUL LIBER -REZUMAT- prof. Oana Monica Plaiu, Şcoala Specială Paşcani prof. Daniela Novac, Şcoala cu clasele I-VIII Conţeşti Dacă până nu demult cadrele didactice din şcoala specială, prin modul clasic de abordare a activităţilor didactice, doreau integrarea copiilor cu C.E.S. în microgrupul clasei, doreau dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la grupul clasei, acum perspectiva copilului cu C.E.S. se lărgeşte. Avem datoria de a lărgi pas cu pas câmpul social al copilului cu C.E.S., de a dezvolta comportamente de interrelaţionare la nivelul macro-grupului social şi anume al comunităţii. Şi acest lucru ne este mai la îndemână în afara programului curricular şi anume în timpul liber al copilului, în timpul extraşcolar, care se regăseşte în fiecare zi de lucru a săptămânii. Din aceste considerente în Şcoala Specială Paşcani, am organizat cercul literar-artistic intitulat ,,Pe urmele marilor scriitori”, cerc care a fost deschis tuturor copiilor din şcoală, dar şi copiilor din şcolile de masă. De ce am ales acest tip de cerc? Pentru că orice copil se naşte însetat de acel magic ,,a fost odată ca niciodată”, vrea acea garanţie că viaţa e frumoasă, că Binele şi Frumosul există cu adevărat… Când viaţa le este cenuşie cine să le ofere o lume magică în care ei înşişi pot fi eroi? Marii scriitori români ne-au devenit nouă, profesorilor, parteneri, ajutându-ne ca prin farmecul textelor literare şi prin universul unic al personajelor să aducem un licăr de lumină, bucurie în viaţa acestor copiilor. ISSN: 1583 - 5529
  • 66. 66 Activităţile propuse în cadrul cercului (prezentare de date biografice, volume de opere literare, lecturarea unor opere literare, audierea unor poveşti, poezii, schiţe, memorizări, pregătirea unor momente poetice şi dramatizări, desene ce surprind mesajele textelor citite, vizite la bibliotecă, la Casa de Cultură, la locurile natale ale lui Sadoveanu, etc) au venit în ajutorul copiilor pentru a-şi îmbogăţi cunoştinţele literare, pentru a-şi forma, exersa, dezvolta deprinderi cultural artistice, pentru a-i pregăti să participe la manifestări cultural artistice organizate la nivel de comunitate. Lucrul alături de elevii de la şcoala de masă, succesul obţinut prin aprecierea spectatorilor, prin aplauze i-au făcut pe copii cu C.E.S. să aibă încredere în forţele proprii, le-a dezvoltat curajul şi le-a înlăturat timiditatea. Spectacolele organizate au fost prilej de mediatizare şi promovare a potenţialului copiilor dar mai ales a copiilor cu C.E.S. Nu în ultimul rând trebuie subliniat faptul că prin acest cerc am oferit elevilor, indiferent de şcoala de provenienţă, o alternativă plăcută şi constructivă de petrecere a timpului liber. CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL- DIFERIŢI DAR EGALI REZUMAT - Profesor-educator Mircea Camelia Nicoleta(Grup Şcolar Ion Holban Iaşi) - Profesor de sprijin Baciu Cristina Elena (Şcoala Ion Creangă Târgu Frumos) Diversitatea culturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate care trebuie fructificată în mediul şcolar. Pluralitatea culturală pune nu numai problema apărării diferenţelor, ci a dialogului cultural, care recunoaşte că fiecare trebuie să contribuie la îmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei experienţe particulare. Educaţia multiculturală în societatea modernă nu este numai o chestiune de descoperire a bogăţiei si varietăţii de aspecte de această natură în cadrul clasei de elevi. Copiii pot proveni din medii culturale diferite, dar de asemeni şi profesorii, şcoala şi comunitatea. Şcoala poate deţine un rol major în păstrarea spiritului de libertate şi toleranţă al tinerei generaţii. Conceptele de interculturalitate, şcoala incluzivă, educaţie incluzivă stau la baza orientării învaţământului românesc în noile direcţii europene de dezvoltare. Educaţia incluzivă a apărut şi s-a ISSN: 1583 - 5529
  • 67. 67 extins în ultimele decenii ca un principiu funcţional existent atât la nivelul politicilor şcolare, cât şi al practicilor educaţionale desfăşurate la nivel şcolar, familial, societal. Acest concept dobândeşte o nouă semnificaţie în raport cu realitatea educaţiei speciale. În spiritul educaţiei incluzive, sunt promovate şi valorificate beneficiile dezvoltării colaborării, creşterii coeziunii grupului, gradului de acceptare, indiferent de tipul deficientei. Deşi suntem diferiti, toţi suntem egali. Utilizarea terapiilor moderne în învaţamântul special-artterapia, meloterapia, dramaterapia, ergoterapia- a dus la rezultate remarcabile şi la progrese vizibile în comunicarea, cooperarea şi socializarea persoanelor cu CES. Din evantajul activitailor ce fac parte din domeniul ergoterapiei,ne-am oprit asupra unui domeniu mai nou în ţara noastra-Origami, care ne-a cucerit prin frumuseţea, simplitatea si calitatea mesajului. Etimologic, cuvântul origami, de origine japoneză, este format din „oru” care are sensul de “a îndoi” şi kami cu sensul de “hârtie”, deci “hârtie îndoită”. ÎNVĂŢAMÂNTUL INTEGRAT - O ŞANSĂ PENTRU ELEVII CU CERINŢE SPECIALE ÎN EDUCATIE REZUMAT ÎNV.BOGDAN LILIOARA GIMNAZIUL:,,FLOREA BOGDAN” REGHIN JUDEŢUL MUREŞ ÎNV.DIMBEAN CARMEN MIHAIELA SCOALA GENERALĂ CU CLASELE I-VIII LUNA, STRUCTURA LUNCANI, JUDEŢUL CLUJ Educaţia integrată a devenit, mai ales în ultimul deceniu, un domeniu de investigaţie prioritar si pentru specialiştii din sistemul nostru de învăţământ chemaţi să ofere soluţii viabile în ISSN: 1583 - 5529
  • 68. 68 contextul promovării unor politici educaţionale bazate pe valorificarea principiilor ,,educaţiei pentru toţi” şi a normalizării vieţii persoanelor cu cerinţe educative speciale. Plecând de la principiile acestui tip de educaţie avem posibilitatea să intervenim pentru a modifica sau ameliora unele reprezentări negative sau defavorabile despre copiii cu deficienţe sau cu dificultăţi de învăţare. Se impune renunţarea la marginalizarea acestor elevi consideraţi mai slabi, inferiori copiilor din şcolile obişnuite, ceea ce nu este întotdeauna justificat şi conduce, la acţiuni de segregare neîntemeiată a elevilor în sistemul de învăţământ. Este timpul ca, prin activităţile de cercetare şi de acţiune educaţională, să promovăm imaginea reală a ceea ce înseamnă ,,şcoala pentru toţi`` şi, în acelaşi timp, să îi convingem pe părinţi şi pe cadrele didactice din şcolile de masă, de necesitatea şi avantajele integrării acestor copii în sistemul obişnuit de învăţământ. În acest important demers, pornim de la conceptul de educaţie incluzivă, care are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită. Metodele activ-participative utilizate în practica instructiv-educativă permit elevului satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort personal şi în colaborare cu colegii. Aceste metode stimuleză interesul pentru cunoaştere, facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, sporind gradul de socializare al elevilor. În contextul educaţiei integrate, aceste metode stimulează şi dezvoltă învăţarea prin cooperare. Sunt favorizate astfel cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea reciprocă, precum şi integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în colectivul şcolii generale. Ţinând seama de toate acestea, colaborând cu familia, muncind cu aceşti elevi după orele de curs, colaborând cu psihologul şcolii, organizând serbări, excursii şi alte activităţi la care ei nu sunt excluşi, rezultatele au fost mai mult decât satisfăcătoare iar progresul a constituit un motiv în plus de satisfacţie atât pentru învăţător cât şi pentru aceşti elevi şi implicit pentru familiile lor. Ce poate să fie mai minunat decât să vezi zâmbetul unui astfel de copil şi să ştii că tu i l-ai generat? UTILIZAREA SISTEMULUI EDUCAŢIONAL INFORMATIZAT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL REZUMAT ISSN: 1583 - 5529
  • 69. 69 PROF. MARILENA - CARMEN MAHALU CENTRUL ŞCOLAR SUCEAVA Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l implice pe elevul cu CES în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel, elevul cu CES este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă, ceea ce a învăţat. În învăţământul special, calculatoarele sunt folosite mai ales pentru predarea şi învăţarea informaticii, iar pentru alte materii sunt destul de puţin utilizate. Este imperios necesar predarea diferitelor discipline în învăţământul special, utilizând instruirea asistată de calculator, lecţii şi teste interactive precum şi softuri educaţionale. Această metodă trebuie să fie o modalitate de lucru integrată organic în procesul de predare/învăţare obişnuit. La elevul cu CES se impune utilizarea la ore a secvenţelor de lecţii, a lecţiilor, testelor interactive, cu demonstraţii animate, reprezentări dinamice de simulare a funcţionării şi mişcării mecanismelor, maşinilor, dispozitivelor, de reprezentare a fenomenelor, proceselor tehnologice, realizate şi prezentate cu ajutorul computerului. Deoarece zona instruirii/învăţării reprezintă un evantai problematic variat, şi softurile educaţionale vor fi foarte diferite. Destinat unei arii mai restrânse, dar dezvoltate ca profunzime şi varietate, este softul proiectat pentru a fi utilizat direct în procesul de predare-învăţare, adică în demersul educaţional de instruire asistată de calculator. Una dintre caracteristicile de primă importanţă ale unui soft educaţional este calitatea interacţiunii cu utilizatorul, elevul: de ea depinde măsura în care la elev se produce înţelegerea şi învăţarea. Din acest punct de vedere unele softuri sunt centrate pe elev (cuprind şi sarcinile de lucru care să asigure învăţarea), altele sunt centrate pe profesor (prezintă conţinuturile, dar nu-şi propun şi exersarea ce poate merge până la individualizarea demersului). Elevii şi cadrele didactice de la Centrul Şcolar Suceava au beneficiat prin programul iniţiat de MedC, de Sistemul Educaţional Informatizat şi de sistemul AEL, din anul şcolar 2003-2004. Acestea, au fost utilizate de către cadrele didactice - care s-au instruit în folosirea computerului şi a programelor necesare - şi de către elevi, la diferite discipline. A urmat crearea de softuri educaţionale, lecţii interactive, teste de evaluare, lucrări metodico-ştiinţifice şi referate, de către ISSN: 1583 - 5529
  • 70. 70 profesorii Centrului Şcolar Suceava, pentru a putea fi folosite atât la clasă pentru elevi, dar şi cu ocazia diverselor manifestări ale cadrelor didactice. Instruirea asistată de calculator ca metodă interactivă de educaţie centrată pe elev presupune realizarea de materiale particularizate, sub forma softurilor educaţionale, pentru utilizarea la elevii cu CES. Toate aceste materiale, create în folosul elevilor, au răspuns cerinţelor standardelor şi curriculei de pregătire profesională, precum şi a obiectivelor specifice învăţământului special. Cadrele didactice de la Centrul Şcolar Suceava au creat softuri educaţionale pentru: • Domeniul Textile – pielărie • Domeniul Construcţii şi lucrări publice • Domeniul Mecanică Aceste softuri au fost folosite la clasă cu mult succes uşurând procesul de predare–învăţare- evaluare şi ca urmare s-au obţinut rezultate foarte bune în atingerea obiectivelor şi dobândirea competenţelor la tânărul cu CES. S-a observat, prezenţa mult mai bună a elevilor la orele la care s- au utilizat mijloacele IT şi instruirea asistată de calculator. Fiecare soft conţine lecţii interactive dar şi teste de evaluare on-line. Lecţiile au prezentat noţiuni teoretice realizate prin reprezentări grafice deosebite, statice, dar şi demonstraţii animate ale mecanismelor, maşinilor, dispozitivelor şi proceselor tehnologice, din cele 3 domenii. Demonstraţiile animate au ajutat mult elevii la înţelegerea desfăşurării proceselor tehnologice, a funcţionării mecanismelor prezentate în lecţii. În realizarea softurilor s-au utilizat fişiere HTML, fişiere tip imagine (.jpg, .gif), fişiere de imagini animate (FLASH, SWISH), medii grafice de procesare a imaginilor (MEGACAM), etc. Tehnologiile IT moderne şi metodele active de învăţare centrate pe elev sunt implicate din ce în ce mai mult în actul învăţării, fapt care face ca educaţia să fie centrată pe elevi şi grupuri de elevi, astfel încât procesele educaţionale să capete noi conotaţii. Menţionăm ca fiind interesante rezultatele obţinute la Centrul Şcolar Suceava ca urmare a introducerii Sistemului Educaţional Informatizat, a sistemului AEL şi a folosirii computerului în timpul orelor la clasă. În special, în cadrul orelor disciplinelor tehnice din domeniile industriei uşoare, construcţiilor şi lucrărilor publice şi mecanicii, s-au folosit lecţii şi teste interactive din cadrul unor softuri educaţionale. BIBLIOGRAFIE ISSN: 1583 - 5529
  • 71. 71 [1] Irimia, D. E., Mahalu, M. C, Asigurarea calităţii şi impactul sistemului educaţional informatizat în învăţământul interactiv la tânărul cu dificultăţi de învăţare, Simpozion Internaţional „Copilul cu dificultăţi de învăţare în mileniul III”, Gura Humorului, 2 - 4 iunie 2006. [2] Mahalu, C., Proiectarea structurală a unei aplicaţii de tip soft educaţional, “Ştiinţă şi inginerie”, vol 5, Editura AGIR, Bucureşti, 2004, pag. 403-408. [3] Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006. [4] http://www.educational-software-directory.net/teacher’s/lesson-plan.html. ROLUL ŞCOLII ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ -Rezumat- Profesor: Cristina Pohoaţă - Palatul Copiilor Iaşi Învăţător: Cătălina Alexa - Liceul Teoretic Miron Costin Iaşi Educaţia integrată (incluzive education) se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie şi mai este întâlnită sub denumirea de educaţie incluzivă sau învăţământ integrat. Aplicarea strategiilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe aducative speciale a permis evidenţierea unor modele care pot fi sintetizate: - Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită; - Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită; - Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite în şcoala respectivă; - Modelul intinerant; ISSN: 1583 - 5529
  • 72. 72 - Modelul comun. Forme de integrare: - Integrarea totală; - Integrarea parţială. Procesul de integrare în comunitate a persoanelor cu cerinţe speciale trebuie analizat din mai multe perspective: perspectiva psihologică, pedagogică şi socială. Bibliografie: Teodor Cozma - Psihopedagogie socială 2001; Alois Gherguţ - Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale; Lect. dr. Liliana Stan - Etică şi deontologie profesională. SOCIALIZAREA ELEVILOR CU C.E.S. REZUMAT ÎNVĂŢĂTOR : FODOR MARIANA ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR.3 ORAŞ DĂRMĂNEŞTI- JUDEŢUL BACĂU Copiii cu deficienţe fizice şi psihice trebuie integraţi în şcoli normale deoarece îi ajută măcar parţial la integrarea în societate . Rolul nostru ca dascăli este foarte mare în acest caz deoarece avem nevoie de răbdare şi tact pedagogic,de ,,inimă de mamă’’cum se spune în popor.Ajutorul oferit acestor copii trebuie să fie necondiţionat şi din partea tuturor celor care îi înconjoară.Îi putem ajuta prin puterea exemplului aşa cum am relatat în referatul meu , îi putem face să creadă în ei înşişi, că nu sunt o parte a societăţii uitată de lume.Un rol important îl au şi părinţii care îi înconjoară ori cu prea multă afecţiune ori în cele ISSN: 1583 - 5529
  • 73. 73 mai multe cazuri îi lasă pradă relaţiilor sociale degradante, neasumându-şi nici o răspundere în creşterea şi educarea lor. De asemenea , tot un rol important îl are şi biserica care se implică din ce în ce mai des în educarea şi îngrijirea celor care nu au avut norocul nostru să aibă o viaţă obişnuită. Ne-am născut egali,murim egali ! BIBLIOGRAFIE 1. Ungureanu, Dorel – Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 2 . Vrăşmaş, Traian – Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 3. Verza, E., Paun, E., „Educatia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998. 4. http://www.google.com/ MANIFESTĂRILE PREDISPOZIŢIILOR CREATIVE REZUMAT AUTOR, Prof. BABOI DRĂGAN LUMIMIŢA m.i. DIACONU MARIANA Şcoala de Arte şi Meserii”ION PILLAT”Dorohoi Lucrarea abordeazǎ aspecte ale actului educativ şi particularitǎţi ale creativitǎţii. Creativitatea pedagogica defineşte modelul calitǎţilor necesare educatorului /cadrului didactic pentru proiectarea şi realizarea unor activitǎţi eficiente prin valorificarea capacitǎţilor sale de înnoire permanentǎ a acţiunilor specifice angajate la nivelul sistemului şi al procesului de învǎţǎmânt. Capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluenţa ideaţionalǎ, o inteligenţǎ generalǎ superioarǎ, sensibilitatea la probleme, legatǎ de un mai pronunţat spirit de observaţie şi de o mai bunǎ receptivitate sau ,,deschidere la experienţǎ”, curiozitate, încredere în sine, dispoziţia de ISSN: 1583 - 5529
  • 74. 74 a-şi asuma scopuri îndepǎrtate şi autoimpuse, perseverenţa în urmǎrirea lor, nevoia de a realiza ceva, independenţa în gândire sunt câteva dintre trasǎturile de personalitate mai des asociate cu capacitatea creativǎ. Obiective propuse: definirea creativitǎţii ca formaţiune complexǎ a personalitǎţii; prezentarea însuşirilor creativitǎţii; exprimarea rolului creativitǎţii; prezentarea etapelor actului creativ; definirea conceptului pedagogic de creativitate; prezentarea factorilor care influenţeazǎ manifestarea predispoziţiilor creative; Creativitatea contribuie la autoeducaţia personalitaţii. Astfel se pot forma calitǎţi: autoobservarea, autoanaliza, autoaprecierea, aprobarea de sine, aptitudinile raţionale de reglare a comportǎrii în raport cu regulile, cerinţele morale de comportare, responsabilitatea faţǎ de alţi oameni şi societate, sentimentul autocriticii, nemulţumirea de sine însuşi. Toate acestea contribuie la formarea priceperilor de autocunoaştere a posibilitǎţilor sale şi a limitelor acestor posibilitǎţi. Formarea priceperii de autocunoaştere reprezintǎ baza formǎrii personalitǎţii creative. Practica educaţionalǎ, şi în general experienţa de viaţǎ socialǎ, în mod ilustrativ şi convingǎtor ne demonstreazǎ ca este posibil de a atinge un nivel înalt de formare şi dezvoltare a capacitǎţilor creative .Studiul creativitǎţii şi mǎsura creaţiei omului nu sunt inca ridicate la valoarea si eficienţa lor culturalǎ şi socialǎ. Desigur, nu numai discursul generic şi abstract al creatologiei va produce mari creatori sau va stimula opere deosebite, dar fiecare observaţie concretǎ şi fiecare act oferit celui ce se afirmă prin interes, motivaţie şi mai ales prin acte noi creative, va putea dovedi eficienţa realǎ, directǎ. asupra celui ce este devotat descoperirii propriului talent şi propriilor calităţi creative. Nu este suficient sǎ îndrumǎm pe copii la invenţii; trebuie sa insoţim indemnul cu exemplul, cu observaţia si autoobservaţia copilului, pentru ca el să beneficieze de marea putere a studiului şi exemplelor reale care să-l insoţească in propria sa devenire creatoare. Talentul trebuie să fie insoţit de calităţile morale, de tăria caracterului etic al personalităţii indrumate spre creaţie. Concluzionând cele expuse anterior putem spune ca astăzi problema educǎrii spiritului creativ al elevilor din învăţământul special capǎtǎ o valoare deosebitǎ; se distinge necesitatea de a modifica stilul de gândire şi activitate didacticǎ, a ne dezice de la stilul instruirii tradiţionale în favoarea dezvoltǎrii personalitǎţii creative. ISSN: 1583 - 5529
  • 75. 75 BIBLIOGRAFIE 1. Caluschi, M., Grupul mic şi creativitatea, Ed. Cantes, Iaşi, 2001; 2. Căpâlneanu, I., InteligenŃa şi cunoaşterea ei, Ed. Militară, Bucureşti, 1973; 3. Roco, M., Creativitate şi inteligenŃa emoŃională, Ed. Polirom, Bucureşti, 2001; 4. Sternberg, H. J., Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iaşi 2006; 5. Stoica-Constantin Ana, Creativitatea pentru studenŃi şi profesori, Ed. Institutului European, Iaşi, 2004. O ŞANSĂ ACORDATĂ COPILULUI CU SINDROM DOWN REZUMAT Institutor: Mureşan Doina Maria – Grădiniţa P.P. nr.12 Alba Iulia Educatoare: Rodean Petronela – Grădiniţa P.P. nr.12 Alba Iulia Dr. Down spunea despre aceşti copii: „... în general pot vorbi, vorbirea lor este însă deficitară şi greu de înţeles, dar poate fi îmbunătăţită printr-o schemă bine direcţionată de gimnastica linguală. Posibilitatea de coordonare este anormală, dar nu atât de alterată încât să nu poată fi întărită. Printr-o antrenare sistematică puterea de manipulare poate fi obişnuită, învăţarea şi stimularea adecvată au rolul determinant în procesul de integrare în comunitate al persoanelor cu sindrom Down » (Dulău,1996, pg.45). Cine înţelege să lucreze cu aceşti copii, colaborând la iniţiative menite să « investească » în domeniul educativ trebuie să treacă cu curaj la întrebarea »Ce-i de făcut pentru aceşti copii ? », şi apoi la o întrebare mai complicată (pentru care trebuie să observi şi să asculţi răspunsul) : « Ce fac aceşti copii şi ce ar dori să facă familiile lor pentru ei ? ». cu siguranţă, nu e vorba de un răspuns ISSN: 1583 - 5529
  • 76. 76 mecanic, obţinut fără analiza cererii însăşi, ci unul ce presupune activarea unui adevărat proces de colaborare între cadrele didactice şi familiile copiilor cu sindrom Down. Copilul cu sindrom Down este mai vulnerabil şi mai dependent decât copilul « normal ». Nici acasă, unde este ancorat în contextul familiei, el nu-şi poate exprima în faţa părinţilor sau faţă de el însăşi experienţa pe care o capătă în legătură cu sensurile primare, ceea ce nu înseamnă că nu ar poseda aceste experienţe, dar ele sunt difuze, anonime, fără formă şi contur definit. De aceea, este bine ca aceşti copii cu sindrom Down să fie integraţi într-o clasă normală chiar dacă au nevoie de mai mult decât alţi copii, de un mediu şcolar bine structurat şi diferenţiat, de un curriculum special, în care să se dezvolte şi să se instruiască. Sarcina cadrelor didactice este de a crea acel mediu în care copilul să-şi diferenţieze trăirile şi să se structureze ca personalitate, deoarece este incontestabil că nu poate rămâne acasă şi trebuie modificate mentalităţile în legătură aceşti copii. Intervenţia timpurie va lărgi limitele posibilelor achiziţii. Obiectivul central al interevenţiei este ca aceşti copii să devină cât mai puţin dependenţi de alte persoane, să fie capabil să se autoservească, să poată efectua diferite activităţi utile acasă, la şcoală sau în societate. Trebuie să se reţină, totuşi, că prin intervenţia timpurie nu vom putea depăşi toate limitele pe care copilul cu sindrom Down le are în conformitate cu potenţialul său dar vom face astfel ca drumul achiziţiilor pe care acesta le face să fie mai uşor, mai plăcut, astfel încât familia va fi mult mai mulţumită, se va simţi recompensată de evoluţia copilului şi va manifesta interes şi complianţă pentru continuarea terapiei. BIBLIOGRAFIE: • Bakken, G., (1993), „Dureri şi speranţe”, Ed. Impress SRL, Tg. Mureş; • Chiriac, I., Chiţu, A., (1977), „Primul pas, primul cuvânt”, Ed. Medicală, Bucureşti; • Maximilian, C., (1989), “Drumurile speranţei”, Ed. Albatros, Bucureşti; • Şerban, L., (2002), “S-a născut un copil cu sindromul Down…”, Fundaţia Maria, Casa de editură “Mureş” PUNCTE DE VEDERE – „DIFERIŢI, DAR EGALI” REZUMAT Prof. DOINA-OLGUŢA COCIC, Şcoala Specială nr. 2, Bucureşti Prof. MARIA-MARGARETA COMAN, ISSN: 1583 - 5529
  • 77. 77 Şcoala Specială nr. 6 „Sf. Nicolae”, Bucureşti Comunicarea de faţă îşi propune să pună în discuţie graniţa dintre normal şi special, dintre diferit şi egal în domeniul educaţiei. Fără a aspira la o tratare exhaustivă, ne permitem să exprimăm opiniile noastre privind tema simpozionului. Accepţiile sub care aceste concepte sunt vehiculate, foarte variate de altfel, sunt adesea contradictorii. Această comunicare îşi propune să aducă la lumină şi lucruri insuficient structurate, să-şi exprime punctul de vedere privind abordarea globală a actului educaţional, finalităţile sau mai exact filosofia educaţiei punctând ceea ce lipseşte sistemului nostru de învăţământ, mai ales în domeniul formării personalului didactic. Lucrarea aduce în discuţie problema eşecului din perspectiva şcolii, societăţii, eticii. Din această abordare reiese că nu numai elevii cu cerinţe educative speciale pot fi încluşi în categoria celor vulnerabili la eşec, ci şi elevii supradotaţi. În momentul de faţă, pe măsură ce scade prestigiul profesorului, paradoxal, creşte responsabilitatea sa. Profesorul este pus în situaţia de a pregăti oameni pentru o lume despre care nu ştim cum va fi. De aceea optăm pentru o regândire a filosofiei educaţiei. Comunicarea noastră punctează câteva aspecte esenţiale specifice educaţiei speciale, cu accent pe rolul profesorilor de terapii specifice, comparativ cu activitatea cadrelor didactice din învăţământul de masă. În acest sens, comunicarea noastră se doreşte a fi o invitaţie exprimată deopotrivă învăţământului universitar şi preuniversitar pentru racordarea şcolii la provocările, numeroase de altfel, ale lumii de azi. PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL – MIJLOC DE INTEGRARE AL COPIILOR CU CES Rezumat Profesor Geta Berneanu Şcoala Specială ,,Sf. Vasile” ISSN: 1583 - 5529
  • 78. 78 Craiova Educatoare Maria Dişteanu Grădiniţa nr.37,,Dumbrava Minunată”,Craiova Educaţia integrată sau incluzivă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect,de limbaj, psihocomportamentală, printr-o serie de măsuri conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic. Acceptarea diversităţii psihologice, sociale şi spirituale, în rândul populaţiei şcolare, nu este un factor de obstacolare a activităţii pedagogice, ci o resursă pozitivă. Copiii în diversitatea lor, pot fi educaţi împreună atât din punct de vedere intelectual, cât şi social, profesional. Experienţele de ordin teoretic şi aplicativ revendică o serie de acţiuni concrete ce se pot pune în aplicare pentru ameliorarea şi dezvoltarea, în instituţiile şcolare, a acestor categorii de copii. De aceea, cadrele didactice caută strategii care să găsească soluţii pentru facilitarea integrării şcolare a copiilor cu cerinţe speciale. Printre aceste strategii se numără şi parteneriatul educaţional. Pregătirea unui copil cu deficienţe de auz este o adevărată provocare.Este un proces implică grele şi posibile erori la început până cea mai bună strategie este stabilită. Strategia finală,o combinaţie a tipurilor de amplificare, a metodelor de comunicare şi a metodelor de învăţat şi antrenament, va fi cea care îi va oferi copilului cu deficienţă cele mai bune oportunităţi de comunicare şi învăţare. Pe lângă toate aceste metode pe care le cunoaştem toţi cei ce lucrăm cu astfel de copii, se mai adaugă una – parteneriatul educaţional – care tinde să ocupe tot mai mult teren. Deoarece şi copiii cu deficienţe senzoriale au dreptul să participe la o gamă largă şi echilibrată de experienţe educaţionale, au dreptul să beneficieze de interacţiunea cu alţi copii, am încheiat parteneriate educaţionale cu alte grădiniţe din oraş. Copiii noştri nu trebuie excluşi de la anumite activităţi stimulatoare realizate de ceilalţi copii, de aceea, am considerat că parteneriatul educaţional este o firmă de sprijin suplimentar. Bibliografie : Cucoş Constantin , Pedagogie- Polirom, 2006, Iaşi Gherguţ,Alois, Sinteze de psihopedagogie specială-Polirom, 2007, Iaşi STRATEGII MODERNE DE INTERVENŢIE TERAPEUTICĂ LA ELEVII CU DEFICIENŢE MINTALE SEVERE. ISSN: 1583 - 5529
  • 79. 79 ÎNVĂŢAREA ASISTATĂ DE COMPUTER REZUMAT Adina Valeria Marinache Şcoala Specială nr. 10, Bucureşti Revoluţia tehnologică pe care o traversează societatea actuală a impus necesitatea dobândirii abilităţilor de lucru pe computer, manipularea acestui instrument modern fiind înscrisă în lista competenţelor-cheie europene promovate şi la nivel naţional. Introducerea computerului în şcoala specială a constituit o adevărată provocare, deşi, la început, ideea respectivă nu a fost „întâmpinată” cu entuziasm, generând mai degrabă suspiciune şi neîncredere în privinţa valenţelor lucrului pe computer în activitatea cu copiii situaţi în zona dizabilităţii. Ca terapeut care se adresează nevoilor şi dificultăţilor de comunicare ale copiilor cu deficienţe mintale severe, am manifestat interes pentru construirea unui demers corectiv- compensator în măsură să le mobilizeze la maximum potenţialul comunicaţional latent, îmbinând modalităţile tradiţionale de învăţare - terapie cu cele moderne, printre care învăţarea asistată de computer. Practica şcolară a demonstrat că toţi copiii pot folosi un computer, indiferent de severitatea deficienţei lor şi că această experienţă constituie un potenţial suport de învăţare - terapie pentru orice copil. În construirea unui demers terapeutic axat pe învăţarea asistată de computer, se impune o selecţie riguroasă a soft-urilor educative, astfel încât acestea să fie compatibile cu nevoile şi preferinţele ludice ale copiilor cu deficienţe mintale severe, raportându-se la zona proximei lor dezvoltări. Un soft educativ bine conceput, adaptat atât particularităţilor de vârstă, dar şi notelor de specificitate ale deficienţei mintale, poate avea dublu rol: instrument de evaluare şi instrument de antrenament terapeutic. Ca strategie modernă de intervenţie terapeutică, învăţarea asistată de computer are valenţe de ordin formativ, fiind complementară modalităţilor tradiţionale de învăţare-terapie. Cuvinte- cheie: deficienţă mintală severă, demers terapeutic, învăţarea asistată de computer, soft educativ. Bibliografie: ISSN: 1583 - 5529
  • 80. 80 Gherguţ A. (2007). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Ed. A II-a. Bucureşti: Editura Polirom. Hâncu V. (1999). Psihologie, psihopedagogie specială şi ordinatoare, Bucureşti: Editura PRO HUMANITATE. Vrăşmaş E, Nicolae S şi Vrăşmaş T. (2008). Paşi spre educaţia incluzivă în România, lucrare realizată cu sprijinul tehnic şi financiar al Reprezentanţie UNICEF România. PROGRAM DE TRAINING TACTIL PENTRU COPIII NEVĂZĂTORI DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ REZUMAT ClaudiaVeronica Marinache Drd., Fac. de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Bucureşti Şcoala pentru Deficienţi de Vedere, Bucureşti Conştientă fiind de diversitatea şi unicitatea fiinţei umane, precum şi de bogăţia mecanismelor sale de compensare, am conceput lucrarea “Programul dezvoltării eficiente a simţului tactil în perioada preşcolară” ca pe un ghid de lucru pentru profesorii psihopedagogi din şcolile pentru deficienţi de vedere, dar şi pentru părinţii copiilor nevăzători. Este o viziune personală privind intervenţia timpurie pe latura stimulării tactil-kinestezice în cazul acestor copii. Programul este structurat pe diferite secţiuni (Punctul, Grupul fundamental de 6 puncte, Linia, Unghiul, Figurile geometrice, Desenul şi Tangramul) ce cuprind sarcini tactile gradate ca dificultate. Deşi se adresează copilului nevăzător cu intelect normal de vârstă preşcolară (3-6 ani), urmărind formarea unor deprinderi necesare la debutul şcolar, acest instrument de lucru în plan ISSN: 1583 - 5529
  • 81. 81 tactil-kinestezic ar putea fi aplicat cu succes şi elevilor cu cecitate din clasele I-IV, care nu au beneficiat de o stimulare adecvată în perioada anterioară şcolarităţii. „Programul de dezvoltare eficientă a sensibilităţii tactile în perioada preşcolară” impune în demersul terapeutic trecerea de la planul concret-acţional la cel imagistic - premise în cucerirea planului simbolic. Este structurat pe secţiuni ce cuprind elemente de identificare tactilă diferite: punct, linii, unghiuri şi figuri geometrice. Fiecare secţiune se prezintă în mod individual, cuprinzând: obiective, sarcini tactile, proceduri de lucru, note şi observaţii. Programul include anexe cu desene plane ce pot fi realizate în relief şi totalizează 100 de planşe de lucru. Oferă copilului nevăzător mai multe variante de linie, precum şi posibilitatea antrenării sale în activităţi de reprezentare grafică a diferitelor elemente. Exerciţiile cuprinse în acest ghid de lucru sunt menite să îi pregătească pe copiii nevăzători preşcolari pentru debutul şcolar, să le formeze deprinderi şi abilităţi necesare însuşirii scris-cititului în Braille, programul dobândind astfel valenţele unui îndrumător pre-Braille. Cuvinte cheie: nevăzător, sensibilitate tactilă, program, intervenţie timpurie. Bibliografie Anczurowski, E şi Anczurowski, C. (2009). Tactile graphics for special needs Tactile vision, http://www.tactilevisioninc.com/books_children.php. Chelcea, S. [2000](2007). Cum să redactăm o lucrare de licenţă, o teză de doctorat, un articol ştiinţific în domeniul ştiinţelor socioumane (ediţia a IV-a), Bucureşti: Editura Comunicare.ro. Marinache, C.V. (2008). Programul dezvoltării eficiente a simţului tactil în perioada preşcolară – Ghid pentru profesori şi părinţi, Tulcea: Editura Harvia. Marinache, C.V. (2008). Stimularea tactil-kinestezică timpurie – premisă în formarea deprinderilor lexico-grafice în Braille, Tulcea: Editura Harvia. Preda, V., Şendrea, L. şi Cziker, R. (2002). Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. Preda, V. şi Cziker, R. (2004). Explorarea tactil-kinestezică în perceperea obiectelor, a imaginilor tactile şi în lectura Braille, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană. Rudman, L. (2007). Tactile graphic books I read with my hands, http://www.tactilegraphics.co.za/ education.html. Ştefan, M. (1999). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucureşti: Editura Pro Humanitate. ISSN: 1583 - 5529
  • 82. 82 “Creativitate şi inovaţie în învăţământul special”-“Diferiţi dar egali” REZUMAT Mirulescu Elena-Roxana; Grup Şcolar Forestier Tg-Jiu Mirulescu Dumitru; Liceul “Constantin Brăiloiu” Tg.-Jiu Lumea de azi evoluează într-o directie nouă: Învăţam ca nu trăim într-un univers al “excluderii”, ci într-o lume a “includerii”, nu într-o lume a “scindării” ci într-o lume a relatiei simbiotice între interactiune şi interdependenţă. Sănătatea este elementară deoarece fără ea, loviturile vor fi prea dureroase.Ea oferă totul fără să ceară nimic în schimb. Din păcate nu toţi se bucură de acest dar, însă acesta nu este un motiv pentru a-i marginaliza ci dimpotrivă. Va trebui să acceptăm şi boala ca pe un modus vivendi în momentul în care vom privi în ochii unor copii cu nevoi speciale. Există două motivaţii ale dezavantajelor existenţiale ale unor astfel de fiinţe: disabilitatea medicală şi cea socială. Disabilitatea medicală vizează inabilitatea persoanei cu nevoi speciale de a se integra în societate, având ca rezultat direct înstrăinarea sa într-o astfel de societate ce nu poate fi schimbată. Dar copilul este o fiinţă plină de candoare care printr-un lucru atât de simplu ca un zâmbet poate să te înduioşeze şi să te determine să îi zâmbeşti înapoi. Handicapul este definit ca “o pierdere sau limitare a abilităţilor funcţionale fizice sau psihice”. Este deplin acceptat că persoanele cu nevoi speciale au, în general, mai puţine posibilitati de afirmare şi o calitate a vieţii mai scazută. Astfel, orice acţiune pe care o întreprindem pentru a micşora dezavantajele ce decurg dintr-un handicap depind de ceea ce credem noi că ar putea cauza ISSN: 1583 - 5529
  • 83. 83 acel handicap. Misiunea noastră este să oferim tuturor copiilor posibilitatea se a-si exprima valoarea, de a simti bucuria copilariei si de a descoperi lumea care-i înconjoară. Statul şi familia oferă – sau ar trebui să ofere! – şanse egale pentru fiecare prin educatie, grijă, dragoste. Nu trebuie să uităm că persoanele cu handicap reprezintă de fapt o resursă pentru comunitate, o diferenţă specifică care o îmbogăţeşte şi o diversifică. Bibliografie: 1. Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată , Polirom, Iaşi, 2001 2. Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială , Polirom, Iaşi , 2005 3. Ungureanu Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest , Timişoara , 2000. 4. Verza E. , „ Psihopedagogia integrării şi normalizării “ în REVISTA DE EDUCAŢIE SPECIALĂ , nr.1 /1992. 5. Weihs Thomas, Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 1998. Caracteristici ale evaluării copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în programe de integrare Rezumat Inst. BECIU ELISABETA Inv. GHEORGHE MARIOARA LICEUL DE ARTA IONEL PERLEA; SCOALA BORA Evaluarea în învăţământ este o problemă veche cu conotaţii noi, un subiect controversat, datorită în special, încărcăturii sale morale, deoarece prin evaluare se realizează clasificări şi selecţii, se dau ,,verdicte,, şi, cu alte cuvinte se hotărăşte soarta unor oameni. Este cunoscut că informaţiile de care dispune societatea actuală, schimbările cu care se confruntă, impun educaţiei să se modifice în toate raporturile ei, inclusiv în domeniul evaluării. Evaluarea îndeplineşte un rol foarte important în procesul de reglare şi ajustare a învăţământului, fiind o expresie a necesităţii asigurării unei activităţi instructiv educative de ISSN: 1583 - 5529
  • 84. 84 calitate, bazată pe ideile înnoitoare din teoria pedagogică. Astfel, trecerea de la însuşirea statică a cunoştinţelor, teoriilor şi opiniilor la un sistem practic şi creativ care încurajează inventivitatea, determină, implicit, adaptarea evaluării la noile metode şi deplasarea dinspre cuantificarea răspunsului care reproduce materia predată, către o măsurare pliată pe creativitate şi pragmatism. Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă, în clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale, adică, necesităţi educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaţiei adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe sau tulburări / dificultăţi de învăţare, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională, etc). Evaluarea copiilor incluşi în programele de integrare nu trebuie să se rezume la acordarea unor note sau calificative mai mult sau mai puţin subiective – evaluarea prin note nu are nici o relevanţă în integrare, evaluarea trebuie să aibă un caracter descriptiv şi să fie concentrată pe comportamente, atitudini, reacţii, etc care vin să argumenteze nivelul adaptării şi integrării. Evaluarea rezultatelor copiilor incluşi în programe de integrare are multiple efecte pozitive asupra activităţii lor prin feedback-ul operativ oferit asupra performanţelor atinse de aceştia. Unul dintre efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă şi în atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară, întăreşte motivaţia pentru acest tip de activităţi şi dezvoltă capacităţi de autoevaluare prin raportarea performanţelor obtinuţe în activitatea şcolară la cele aşteptate de profesor sau stabilite la începutul fiecărei lecţii. Evaluarea rezultatelor şcolare nu se reduce numai la aprecierea, clasificarea şi ierarhizarea elevilor în funcţie de performanţele obţinute, ci trebuie identificate şi evidenţiate acele elemente care au asigurat succesul, urmând ca în etapele următoare să se insiste pe remedierea şi ameliorarea elementelor care au condus la nereuşite. Evaluarea presupune colectarea unor informaţii cât mai complete, interpretarea datelor, punerea şi rezolvarea problemelor în scopul orientării deciziei şi intervenţiei. Probele şi testele de evaluare nu urmăresc în principal evidenţierea deficienţei şi a blocajelor copilului, ci determinarea abilităţilor şi disponibilităţilor imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza caracterului irecuperabil al copilului cu cerinţe speciale. În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activitatea de la clasă am ţinut seama de câteva mutaţii de accent, care au survenit în ultimul timp şi care au drept consecinţe o redimensionare, o regândire a strategiilor evaluative, toate acestea în consens cu următoarele exigenţe: extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu ISSN: 1583 - 5529
  • 85. 85 numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării; luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.; diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete - punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice; deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicarea profesor – elev, disponibilităţi de integrare în social); necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea feed – back – ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor; centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative; transformarea elevului într-un partener autentic al cadrului didactic în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată. Bibliografie: 1. Cristea, C., Gabriela, (2002), Pedagogie generală, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică; 2. Gherguş, Alois, (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Iaşi: Editura Polirom; 3. Gherguş, Alois, (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Iaşi: Editura Polirom; 4. Jinga, I, Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Bucureşti: Editura ALL Educational; 5. Manolescu, Marin, (2002), Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Fundaţiei „D. Bolintineanu”; 6. Musu, I., Taflan, A., (1997), Terapia educaţională integrată, Bucureşti: Editura Pro Humanitate; 7. Neamţu, C., Gherguţ, A., (2000), Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Iaşi: Editura Polirom; 8. Păunescu, C., Musu, I., (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Bucureşti: Editura Pro Humanitate; 9. Stoica, Adrian, (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura Pro Gnosis; 10. Vrăşmaş, Ecaterina, (2001), Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale, Bucureşti: Editura Credis. ISSN: 1583 - 5529
  • 86. 86 STRATEGII INTERACTIVE , APLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE INCLUŞI ÎN PROGRAME DE INTEGRARE ÎN ŞCOLILE DE MASĂ -Rezumat- Autor: institutor TOADER VIORICA, Cadru didactic itinerant Şcoala Specială nr. 1 Slobozia -Ialomiţa Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă, în clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale, adică, necesităţi educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaţiei adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe sau tulburări / dificultăţi de învăţare, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională, etc). Activitatea educaţională cu elevii care prezintă cerinţe educative speciale presupune o abordare bine structurată cu o orientare explicită din partea educatorilor şi a şcolilor, centrată pe identificarea problemelor sau a dificultăţilor de învăţare, evaluarea resurselor fiecărui elev, elaborarea unui plan educaţional individual şi examinarea progresului făcut elev În contextul educţiei integrate, metodele activ participative constituie o resursă importantă în proiectarea activităţilor educative deoarece stimulează şi dezvoltă foarte mult învăţarea prin cooperare ( lucrul în perechi sau în grupuri mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, relaţionarea, colaborarea şi ISSN: 1583 - 5529
  • 87. 87 sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme, sunt favorizate cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea reciprocă, precum şi integrarea copiilor cu cerinţe speciale în colectivul şcolii de masă. Aceste metode, pe lângă eficienţa lor în activitatea didactică, dezvoltă o serie de aptitudini şi capacităţi referitoare la spiritul de toleranţă, ascultarea activă, luarea deciziei, autonomie personală, responsabilitate şi participare socială, formarea opiniilor şi înţelegerea corectă a realităţii. Dimensiunile procesului de învăţământ, predarea- învăţarea-evaluarea, capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valenţe formative şi formatoare, încurajând progresul individual şi colectiv, personal şi social. Bibliografie 1. Gherguţ, A., (2001), „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată”, Iaşi: Editura Polirom; 2. Neamţu C., Gherguţ, A., (2000), „Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă”, Iaşi: Editura Polirom; 3. Păunescu, C, Muşu, I., (1997), „Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual”, Bucureşti: Editura Pro Humanitate; 4. Verza, E., (1995), „Psihopedagogie specială. Manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale” E.D.P., Bucuresti; 5. Vrăşmaş, E, (2001), „Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale”, Bucureşti: Editura Credis; 6. Vrăşmaş, T., (2001), „Învăţământul integrat şi /sau incluziv”, Bucureşti: Editura Aramis. METODE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE -REZUMAT- Înv Beldea Adriana Şcoala cu clasele I-VIII,Nr 117 Bucureşti,Sector 6 Poate fiecare dintre noi a căutat răspunsul la întrebări de felul : ,,De ce nu pot face progrese ISSN: 1583 - 5529
  • 88. 88 semnificative în învăţare toţi elevii din clasă ?” sau ,,Pot fi sprijiniţi să progreseze în învăţarea de tip şcolar elevii care învaţă mai greu.?” Copiii care nu pot face faţa cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din punct de vedere psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii este de subvalorizare. Democratizarea şcolii şi egalizarea şanselor reprezintă direcţii strategice care angajează în mod clar o mai mare responsabilitate şi flexibilitate a serviciilor educaţionale. Diferenţele umane sunt normale şi învăţarea trebuie adaptată la necesităţile copilului. O pedagogie centrată pe copil este benefică pentru toţi. Şcolile centrate pe copii sunt terenuri de instruire pentru o societate centrată pe oameni, care respectă atât diferenţele cât şi demnitatea fiinţelor umane. Realizarea obiectivului unei educaţii şcolare de succes pentru TOŢI COPIII necesită cooperarea cu familiile şi mobilizarea organizaţiilor voluntare ale comunităţii, dar si folosirea la clasa a unor metode de învatare prin cooperare. Printre metodele de învăţare prin cooperare amintesc: - metoda “gândiţi- lucraţi în perechi- comunicaţi” -metoda “mozaicului”( Jigsaw) -procedeul recăutării -mai multe minţi la un loc -creioanele la mijloc -cubul În continuare au fost descrise câteva din metodele folosite la clasă, care au avut un mare succes. Imaginea şcolii secolului XXI este încă neclară; însă liinile de forţă pe care un observator atent le poate surprinde se pot caracteriza în două tendinţe: -centrarea pe „copil”, pe nevoile celui care este beneficiarul şi, în acelaşi timp, partenerul nostru în propria formare -folosirea unor metode şi stiluri moderne de învăţare prin cooperare care să acopere cât mai bine întreaga sferă de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa şi creatorul de resurse pentru anii viitori. Bibliografie: Vrăşmaş,Traian,,Învăţământul integrat şi/sau incluziv”,Editura Aramis, Bucureşti, 2001 Gherguţ,Alois,,Psihologia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii de educare integrata”,Editura Polirom, Iasi, 2001 ISSN: 1583 - 5529
  • 89. 89 INTEGRAREA COPIILOR CU CES -Rezumat - Înv. Costina Mariana Şcoala Sf. Varvara Aninoasa-Iscroni Experienţa acumulată în ultimii ani demonstrează că organizarea învăţământului special duce sigur la izolarea copilului de ceilalţi ,pe când integrarea lui în şcoala de masă ar putea duce la integrarea, acceptarea şi protejarea acestora . Planul de intervenţie educaţionalǎ în rezolvarea dificultǎţilor de învǎţare este un plan de intervenţie personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente -informaţii iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele educative speciale la acel moment -evaluarea problemelor(sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic prescriptiv); -anticiparea unor rezultate(prin prognosticul iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale intervenţiei); -consemnarea unei/unor examinǎri iniţiale, a unor examinǎri periodice şi a unei examinǎri finale; -descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite; -paşii intervenţiei(etepele sau treptele intervenţiei)adoptaţi tipului de probleme întâlnite şi individualizaţi; -înregistrarea progreselor; -consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observǎri periodice; -formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialişti,familia, şcoala etc.; ISSN: 1583 - 5529
  • 90. 90 -acceptul pǎrinţilor şi o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionaliştii implicaţi. Cercetările psihologice şi pedagogice dovedesc tot mai mult că fiecare elev are un ritm propriu de învăţare, că are aptitudini mai pronunţate pentru unele obiecte de învăţământ şi mai slabe pentru altele, că receptează în mod diferit influenţele mediului şi educaţiei . Rezultatele de până acum confirmă faptul că tratarea diferenţiată a elevilor în cadrul procesului didactic duce la succese incontestabile. Una din ideile de bază ale instruirii diferenţiate este aceea că învăţătorul trebuie să-şi asume într-o mai mare măsură responsabilitatea dobândirii cunoştinţelor, asigurând posibilitatea unei cunoaşteri active, atât prin munca în colectiv, cât şi prin munca individuală. Tratarea diferenţiată a elevilor în procesul instruirii trebuie să constituie un obiectiv central al preocupărilor noastre actuale. Profesor şi elev, uniţi prin CUVÂNT REZUMAT Prof. Raluca Avrămescu Colegiul Economic al Banatului Montan, Reşiţa Actul de comunicare reprezintă orice acţiune a unui individ asupra altuia realizată prin semne. Prin comunicare, omul, în calitatea sa de individ social, îşi face remarcată prezenţa într-o comunitate, împărtăşind cu semenii săi emoţii, idei, informaţii, opţiuni. Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanţe academice scăzute, probleme emoţionale şi comportamentale, dificultăţi de adaptare socială. Dificultăţile de stabilire si menţinere a relaţiilor interpersonale reduc calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce duce la scăderea performanţelor şcolare. Deprinderile de comunicare şi relaţionare reprezintă un factor protector faţă de comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) şi faţă de situaţiile de criză (suicidul). Empatia este una din condiţiile necesare şi suficiente care facilitează comunicarea. Empatia presupune acceptarea necondiţionată a ideilor, sentimentelor, credinţelor celuilalt, chiar dacă acestea sunt diferite de ISSN: 1583 - 5529
  • 91. 91 propriile modele de referinţă, de modul subiectiv de a privi respectivele informaţii. Empatia presupune a te pune în postura celuilalt, fără însă a pierde contactul cu propria persoană. Comunicarea este de fapt cea mai importantă componentă a actului didactic. Prin urmare, dacă profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri, oricât de profunde şi bine organizate ar fi acestea, dacă recurg prea des la explicaţii şi demonstraţii de tipul “hai să-ţi arăt cum”, procesul educativ riscă să nu îşi mai atingă finalităţile, iar relaţia profesor- elev nu va putea funcţiona în condiţii optime. Pentru a menţine o relaţie bună cu elevii este important ca profesorii să comunice eficient cu ei. Comunicarea eficientă constituie un ingredient esenţial pentru educarea elevilor. Un dialog este autentic dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă exprimându-şi cu sinceritate emoţiile, ideile, experienţele, acceptând sentimentele, emoţiile, ideile, experienţele celorlalţi, pentru că doreşte să le înţeleagă, la nevoie să-şi modifice atitudinile şi intenţiile, cooperând cu ceilalţi într-o căutare comună. În concluzie, pentru a asigura succesul demersului didactic trebuie să ne facem din elev un partener, unul activ, curios, atent, care să ştie să înveţe, un partener în care să învestim încredere şi pe care să-l respectăm. Numai astfel resursele umane, temporale, materiale, pe care le implicăm în procesul instructiv- educativ se vor transforma în satisfacţii. Intervenţia specializată în dificultăţile de învăţare Rezumat Numele, prenumele DAVID ELENA EUGENIA Numele, prenumele NEAMŢU SORINA Solu iile cele mai adecvate Ui eficiente sunt cele care îi oferă elevului posibilitatea integrării în mediul obil nuit, cu programe suplimentare dacă este cazul, adică tratarea psiho-pedagogică prin măsuri de educa, ie incluzivă. Ideal este ca elevii să învep e în clasa obi nuită sub supravegherea unui profesor care înr elege i răspunde la cerinv ele lor, care îi ajută b i le îndrumă modul de învău are, r i să continue cu un program care remediază personalizat problemele de învău are. Toate aceste acţiuni de intervenţie sunt atât remediative, cât şi preventive. Ca orice acţiune socio-umană, intervenţia de sprijin specializat în dificultăţile de învăţare este o acţiune proiectată la nivel social şi individual, planificată, structurată u i dinamic organizată. ISSN: 1583 - 5529
  • 92. 92 Activitatea de remediere a dizabilităţilor de învăţare/dificultăţilor specifice de învăţare trebuie să treacă prin aceste analize datorită faptului că eşecul în executarea unei sarcini de lucru poate avea o multitudine de cauze. Principala cerinţă este apropierea activităţilor specifice de intervenţie în dificultăţile de învăţare de ceea ce putem numi viaţă reală (socială şi individuală), de mediul de viaţă şi problemele de fiecare zi ale copiilor. Remedierea trebuie să încurajeze observarea diferenţelor. Remedierea promovează gândirea simbolică şi generalizările. Remedierea sprijină simţul înţelegerii şi exprimării elevilor. Remedierea cere să li se vorbească elevilor despre nivelul la care se găsesc. Alături de intervenţia de remediere, vom descoperi planul de intervenţie specializată, care este un test/grilă bine completat, de care se servesc toţi cei care decid să-şi orienteze intervenţiile asupra copilului. Planul de intervenţie se înscrie în demersul de a-i ajuta pe elevii/copii cu dificultăţi de învăţare. Planul de intervenţie în rezolvarea dificultăţilor de învăţare este un plan personalizat şi este instrumentul profesorului specializat sau al profesorului de sprijin (cadrul didactic de sprijin). Rolul profesorului de la clasă este acela de a face din echipa care va elabora planul şi de a contribui permanent la completarea lui prin informaţiile pe care le furnizează, ca şi prin colaborarea directă cu orice cadru de sprijin care lucrează cu elevul cu dificultăţi de învăţare. Fiecare profesor care are la clasă un elev cu dificultăţi de învăţare are nevoie de o planificare adecvată pentru acest elev. Practic, profesorul trebuie să găsească locul în fiecare activitate de predare-învăţare fiecărui elev, dar să îşi propună şi anumite obiective speciale pentru elevul cu dificultăţi de învăţare. Planul profesorului este un plan educaţional, legat de procedeul de predare-învăţare şi de adaptările necesare acestuia pentru a răspunde la nevoile elevului. Planul ajută la fixarea obiectivelor pe care dorim să le atingem cu un copil/şcolar şi la a prevedea intervenţiile şi resursele necesare. El permite, de asemenea, stabilirea unui calendar al realizării obiectivelor şi la ordonarea priorităţilor. Când un copil are dificultăţi de adaptare şi învăţare, este evident că rezolvarea lor nu se poate produce de la o zi la alta. Planul stabileşte etapele necesare, fragmentând paşii de intervenţie. ISSN: 1583 - 5529
  • 93. 93 INTEGRAREA PENTRU COPII CU CES, FAMILII, CADRE DIDACTICE ŞI COMUNITĂŢII REZUMAT INST.DINU ADRIANA CARLA,SC.ROJISTE PROF.DINU NICOLAE,SC.BRATOVOIESTI Avantajele integrării se extind de asemenea la copiii cu dezvoltare tipică precum şi la familii, cadre didactice şi comunităţi. Familiile sunt primii educatori ai copiilor, care exercită cea mai mare influenţă asupra lor. Prin urmare, familiile trebuie sa fie considerate ca parteneri care joacă un rol decisive în procesul de educaţie al copilului. Cadrele didactice şi parinţii işi asumă responsabilitatea de a lucra împreună au scopul de a dezvolta comunicarea, respectul reciproc, şi acceptarea diferenţelor. Copiii cu deficienţe sunt educaţi alături de copii fără deficienţe, în cadrul unui program cunoscut sub numele de integrare, copiilor li se oferă o şansa egală de afi apreciaţi pe baza meritelor, fără să se ţină seama de problemele lor emotive, sociale, fizice sau cognitive. În clasele integrate, copiii devin conştienţi de potenţialul lor uman, ceea ce ajuta sa-şi dezvolte sensibilitatea şi aprecierea faţă de experienţa umană. Mulţi părinţi ai copiilor fără nevoi speciale au venit în sprijinul comunitaţii în acţiunea de ajutorare a familiilor cu nevoi speciale. Contribuţia parinţilor a constat în efortul lor de a determina autorităţile locale să ofere acces copiilor cu deficienţe în clădirile publice, în mijloacele de transport şi la serviciile publice. ISSN: 1583 - 5529
  • 94. 94 Parinţii şi educatorii trebuie să se întrunească pentru a discuta problemele legate de integrare înainte de a-şi asuma răspunderea înfinţării claselor integrale.Toţi cei implicaţi în procesul de formare a claselor au nevoie de ajutor suplimentar. Cadrele didactice au nevoie de pregatire şi educaţie, iar părinţii necesită informaţii, sprijin, consecvenţa şi îndrumare corectă atunci când apar greutăţile, de asemenea copiilor din clasa, atât celor cu deficienţe cât şi celor fără deficienţe trebuie să li se acorde o atenţie sporită. Dezvoltarea unei relaţii pozitive şi de încredere între personalul şcolii şi familie stimuleaza sentimental general de ajutor al familiei şi autorizează familia în luarea deciziei. Planul educaţional de intervenţie individualizatǎ REZUMAT Prof. Catrina Liana Grup Şcolar Forestier -Rucǎr Argeş Ms. Instructor Popescu Traian Grup Şcolar Forestier- Curtea de Argeş . În urma adaptării curriculare a Programei de Educaţie tehnologicǎ clasa a-V-a pentru elevul P. G., am elaborat obiectivele învăţării, strategiile de intervenţie şi de învăţare pentru fiecare dintre obiectivele vizate Program de intervenţie personalizat I.Informaţii de bazǎ: Numele şi prenumele elevului : P. G.,data naşterii: 05.09.1999, domiciliul : Piteşti, jud.Argeş, str. Z, bl. XII , ap. 8 Unitatea de învăţământ : Şcoala Generală Nr. 45,clasa a-V-a; Echipa de intervenţie: cadrul didactic de la clasǎ , consilier de sprijin. II. Starea actualǎ a elevului - Desen : Nu reprezintǎ corect principalele puncte cardinale, culorile(roşu,albastru) prin care sǎ indice traseul parcurs de tata sau mama la serviciu - Matematică : Nu are formate deprinderile de a efectua operaţii de adunare şi scădere, tranformǎri ale metrului , nu poate efectua operaţii de adunare şi scădere neoperând cu conceptele matematice. Nu reazlizeazǎ un plan al clasei la scarǎ , decât cu sprijin permanent.. ISSN: 1583 - 5529
  • 95. 95 III. Evaluare iniţialǎ Instrumente folosite în evaluare : fişa psihopedagogică, observaţia spontană şi dirijată,convorbirea individuală şi de grup, probe curiculare, teste de recunoasterea culorilor folosind diverse eşantioane , teste de verificare a operaţii de bazǎ matematice , a submultiplilor metrului. IV . Derularea programului de intervenţie Domeniul de intervenţie: cognitiv, Educaţie tehnologicǎ, scrierea unui eseu “Spaţiul nostru mereu verde”, “Executarea planului şcolii”. Motiv de referinţă: reducerea dificultăţilor de învăţare prin exersarea şi dezvoltarea capacităţilor instrumentale calcule matematice, orientare .recunoaştere Scopul programului de intervenţie: La sfârşitul programului,elevul va fi capabil să identifice punctele cardinale, , să opereze cu submultiplii metrului în activitatea de realizare a unui plan al şcolii ,recunoaşterii culorilor fără a face confuzii între ele. Obiective pe termen scurt: 1. Formarea comportamentului de recunoaştere pe cale vizuală a culorilor a: culorilor,calculelor de bazǎ matematice - 16.12.2008-16.01.2009; 2. Formarea capacităţii de fixare şi orientare -17.01.2009-16.02.2009; 3. Formarea comportamentului de operare cu calculele de bazǎ matematice 16.02.2009-16.03.-2009; Nivelul de plecare: elevul cunoaşte majoritatea operaţiilor de bazǎ matematice, dar nu poate face transformǎri în submultiplii metrului,recunoaşte o parte din culori , nu are orientare pentru a stabili punctele cardinale. V. Evaluare finalǎ - să efectueze operaţii de transformǎri ale metrului, să distingǎ culorile, să identifice punctele cardinale Instrumente de evaluare : - fişe de lucru individuale, probe curriculare ,teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv în parte VI. Concluzii - În urma evaluării rezultatelor obţinute după derularea programului de intervenţie pe o perioadă de trei luni, s-a ajuns la concluzia că datorită exerciţiilor şi activităţilor simple,accesibile,desfăşurate în ritm propriu, elevul a depăşit în mare parte dificultăţile sale, dobândind o experienţă cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea dezvoltării sale. VII. Recomandari - Se constată diminuarea dificultăţilor de învăţare, iar reluarea unor sarcini de învăţare şi a unor ISSN: 1583 - 5529
  • 96. 96 comportamente-ţintă sunt de un real folos în dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă. Bibliografie: quot;Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educative specialequot; Coordonator: Profesor IONEL MUŞU Editura MarLink; Editura PRO HUMANITATE Bucureşti- 1999; sursa imaginii : freeschoolclipart.com Educaţia interculturală - o nouă provocare - rezumat - Prof. Pop Ioana Laura Şcoala cu clasele I-VIII nr. 11 Oradea Diversitatea este un aspect fundamental al tuturor societăţilor şi vizează atât diferenţele care există între oameni ca individualităţi, cât şi cele între diverse grupuri. Existenţa unor identităţi multiple, a valorilor, tradiţiilor, obiceiurilor şi a modului de relaţionare diferit dintre diverşi indivizi sau grupuri, impun cu necesitate abordarea educaţiei şi a societăţii din perspectivă interculturală. Aceasta reprezintǎ atât o nouă provocare cât şi o condiţie pentru realizarea coeziunii sociale care are la bazǎ cultivarea respectului reciproc şi a înţelegerii atât între indivizi cât şi între grupuri. Angajarea în interacţiuni interculturale este inevitabilă, si mai mult ea poate aduce atât un plus al cunoaşterii cât şi al îmbogăţirii culturale. Fără o înţelegere mutuală, diferenţele pot genera conflicte, care în cazul în care nu sunt rezolvate pe o cale paşnică pot degenera în violarea drepturilor omului. Educaţia interculturală propune o abordare pedagogică a diferenţelor culturale, strategie prin care se iau in consideratie specificităţile spirituale (diferenţe culturale) sau de alt gen (diferenţa de sex, diferenţa socială sau economică etc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de atomizare a culturilor. Abordarea interculturală nu este o nouă stiinţă, nici o nouă disciplină, ci o nouă metodologie ce caută sa integreze, în interogaţia asupra spaţiului educaţional, datele psihologiei, antropologiei, ştiintelor socialului, politicii, culturii, istoriei.” (Cucoş, 2000). Educaţia interculturală se referă la teme ca “acceptare şi participare” “învăţarea convieţuirii – a învăţa să trăieşti împreună”, evitarea “stereotipiilor şi a prejudecăţilor” şi propune soluţii pentru promovarea valorilor ISSN: 1583 - 5529
  • 97. 97 democraţiei şi interculturalităţii /multiculturalităţii. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interculturală presupune învăţarea acestora atât în cadrul organizat (educaţia formală), cât şi în şi prin activităţi de educaţie non-formală şi informală. Bibliografie selectivă: 1.Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2.Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996 3.Dumitru, Ion Al., Psihopedagogie , Edituta Cartea Universitară, Timişoara, 2003 4.Nicola, Ioan, Tratat de psihologie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001 EGALITATE ÎN DIVERSITATE ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ - REZUMAT - Învăţător, Ouatu Camelia Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Negreşti Una din formele de adaptare a învăţământului la nevoile copilului ar fi şcoala incluzivă, o şcoală ce pune accent pe includerea acelor copii sau chiar grupuri, ce au fost anterior marginalizaţi şi, care implică în procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi. Metodele folosite în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi performanţele tuturor copiilor. Conceptul de educaţie incluzivă are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită. Educaţia incluzivă semnifică extinderea scopului şi a organizării şcolii generale pentru a putea să răspundă unei mai mari diversităţi de copii, în special celor proveniţi din grupuri defavorizate, marginalizate sau excluse de la educaţie. Pornind de la premisa că fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare unice, toate drepturile sale referitoare la educaţie trebuie ISSN: 1583 - 5529
  • 98. 98 realizate într-o manieră care să conducă la o integrare socială şi o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală. Un lucru foarte important şi care trebuie luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de experienţa şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări, căreia trebuie să-i facem faţă, este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui copil în parte. Imaginea reală a ceea ce înseamnă ŞCOALA PENTRU TOŢI trebuie promovată, iar elevii, părinţii şi cadrele didactice din şcolile de masă trebuie convinşi de necesitatea şi avantajele integrării acestor copii în sistemul obişnuit de învăţământ, pentru că învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună. Bibliografie: 1.Ungureanu D., Educaţia integratăşi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 2.VrăşmaşT., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti 2001 3.VrăşmaşT., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti 2004 METODE ŞI TEHNICI DE INTEGRARE A COPIILOR CU AUTISM REZUMAT COŞARIU RAMONA -TIMISOARA RADULOV LĂCRĂMIOARA- TIMISOARA Autismul este definit ca o tulburare de dezvoltare neurobiologică ale cărei efecte se văd în planul comportamental şi în cel al comunicării încă din primii ani de viaţă. Caracteristici principale ale autismului - nevoia imperioasă de a nu schimba nimic se manifestă prin rezistenţa la schimbare, activităţi repetate stereotip, perseverarea în aceeaşi acţiune ; - integrarea, acceptarea în colectivităţi la nivel foarte scăzut ; inadaptare la relaţiile cu cei din jur; ISSN: 1583 - 5529
  • 99. 99 - atitudinea de evitare : autiştii evită să te privească, se abţin de la comunicare prin limbaj sau sunete, refuză colaborarea; - majoritatea copiilor autişti nu vorbesc, folosesc gesturi pentru exprimarea unui fapt, a unei dorinţe; - ecolalie (repetă cuvinte sau expresii auzite) sau mutism selectiv ori total; - niveluri diferite de receptivitate şi exprimare a limbajului; Particularităţile copiilor cu tulburare din spectrul autist trebuie avute în vedere în momentul planificării metodelor de intervenţie din punctul de vedere al psihologului, al educatorului, al pedagogului de recuperare, al kinetoterapeutului, etc. Un prim pas in acest proces ar fi începerea cât mai timpurie a tratamentului, deoarece un plan de activitate are o influenţă majoră în integrarea lor. Strategii şi intervenţii utile - utilizaţi frecvent numele elevului; - însoţiţi comunicarea de expresii faciale potrivite (zambet, dezaprobare s.a.) şi limbajul trupului - menţineţi distanţa corespunzătoare faţă de elevi (faţă în faţă, la nivelul ochilor); - acordaţi timpul necesar răspunsurilor şi procesării informaţiilor; - observaţi şi răspundeţi la toate încercările non-verbale ale elevilor; - folosiţi un limbaj simplu (să nu supraestimăm cunoştinţele elevilor); - identificaţi obiecte (mijloace didactice) – explicaţi folosirea lor cu cuvinte simple; - inventaţi cantecele sau melodii care să insoţească rutina (dezvoltă atenţia); - numiţi articole de îmbrăcăminte în ordinea îmbrăcării lor sau obiecte în ordinea folosirii lor; - verbalizaţi acţiunile în ordinea desfăşurării lor; - învăţaţi-i un mod acceptabil de a protesta, respinge cerinţe sau activităţi; - folosiţi poveşti sociale simple ca să-i învăţaţi rutinele; - folosiţi orare, calendare, cu regimul de zi/săptămânal, lunar; numiţi obiectele din imagini; - utilizaţi mijloace vizuale (imagini, obiecte) şi structuraţi-le (organizatori de sarcină). Bibliografie : T i b e r i u M i r c e a – “ P s i h o l o g i a ş i p s i h o p a t o l o g i a d e z v o l t ă r i i c o p i l u l u i m i c ” , E d i t u r a ISSN: 1583 - 5529
  • 100. 100 A u g u s t a , T i m i ş o a r a , 1 9 9 9 . T h o m a s J . W e i h s – “ C o p i l u l c u n e v o i s p e c i a l e ” , E d i t u r a T r i a d e , C l u j - N a p o c a , 1 9 9 8 . C a r m e n C i o f u – “ I n t e r a c ţ i u n e a p ă r i n ţ i - c o p i l ” , E d i t i a a I I - a , E d i t u r a A m a l t e a , B u c u r e ş t i , 1 9 9 8 . VrăşmasT. MusuI. - Cartea Albă RENINCO (integrarea/includerea copiilor cu dizabilităţi) ,Ed. Pro Humanitae, Bucureşti ,1999. L a n s i n g , M – E d u c a ţ i o n a l E v a l u a t i o n i n A u t i s m . A r e a p p r a i s a l o f C o n c e p t s a n d T r e a t m e n t s , R u t t e r , M & S c o p l e r , E ( E d s ) , N e w Y o r k , 1 9 9 9 S c o p l e r , E , R e i c h l e r , R – I n d i v i d u a l A s s e s e m e n t a n d T r e a t m e n t f o r A u t i s t i c a n d D e v e l o p m e n t a l l y D i s a b l e d C h i l d r e n , v o l I P s y c h o e d u c a t i o n a l ISSN: 1583 - 5529
  • 101. 101 P r o p h i l e , A u s t i n , 1 9 7 9 ATITUDINI POZITIVE ÎN RELAŢILE DINTRE COPII-ŞCOALĂ-ADULTI-SOCIETATE REZUMAT BOANTĂ MIHAELA-CONSTANŢA SFETCU MARINELA-CONSTANŢA De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri problematica educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă şi în prezent, faţă de această categorie de elevi, o gamă variată de atitudini, de acceptare şi includere în medii şcolare obişnuite – tendinţă tot mai accentuată – la diferite grade şi modalităţi de separare şi izolare faţă de contextele sociale şi educaţionale la care au acces toţi copiii. Dezvoltarea modernă a educaţiei şi învăţământului înregistrează eforturi semnificative pentru a depăsi distanţa - adeseori foarte mare care separă şcoala generală (de masă) faţă de copiii care învaţă mai greu, copii consideraţi a fi „incapabili”, „needucabili”, „inadaptaţi”, „anormali”, „cu probleme”. Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi, acceptaţi şi abordaţi din punct de vedere psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecventă manifestă faţă de aceştia din partea şcolii (şi a societăţii, în general) este de subvalorizare – bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de competenţă şcolară. Sunt destule situaţii în care un anumit copil, orientat spre o şcoală specială, ar fi putut progresa mai mult într-o clasă din şcoala obişnuită. Similar, există copii cu deficienţe mai severe, care ar putea să înveţe totuşi într-o şcoală specială, dar ei sunt acceptaţi şi aici cu foarte mare dificultate... sau deloc. Pe plan internaţional se observă diferenţe nete în ceea ce priveşte proporţia copiilor cuprinşi în structuri integrate sau în instituţii de educatie specială, explicatia acestor diferente poate ISSN: 1583 - 5529
  • 102. 102 fi dată de unele deosebiri în tradiţia şi experienţa privind politica educatională-scolară din tarile respective, deosebirile existente la nivelul curiculumului şcolar, varietatea formelor de evaluare a progresului şcolar practicate în sistemele de învăţământ respective, modalitătile de interpretare a noţiunii de cerinţe educative speciale sau flexibilitatea sistemelor privind transferul elevilor dintr-o clasă în alta. În consecinţă “principiul drepturilor egale” implică faptul că necesităţile fiecărui individ precum şi ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală, ca aceste necesităţi trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate, şi că resursele trebuie folosite într-un asemenea mod încât fiecare individ să aibă şanse egale de participare. BIBLIOGRAFIE 1. Buică, Cristian B. Bazele defectologiei. - Bucureşti: Aramis ,2004 2. Dragu, Anca ; Cristea , Sorin . Psihologie si pedagogie scolara. – Constanţa: Ovidius University Pres, 2002 3. Gherguţ , Alois . Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii diferenţiate şi inclusive in educaţie - Iaşi: Polirom, 2006 4. Nicola, Ioan ; Farcas, Domnica . Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare Pedagogică. – Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1993 5. Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare si grade didactice. – Iaşi : Polirom , 2005 ISSN: 1583 - 5529
  • 103. 103 CREATIVITATE – JOC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT REZUMAT Înv.-educator DORIN BRĂILENU Prof. Sociolog ADRIAN LALESCU Liceul teoretic ,,IRIS”, Timişoara Din perspectiva psihologică, creativitatea apare in 4 accepţiuni importante: ca produs; ca proces; potentialitate general umană, ca dimensiune complexa de personalitate. Literatura de specilitate descrie diferite clasificări ale nivelului creativităţii ca produs al muncii creatoare: creativitate expresivă, creativitate productivă, creativitate inovativă, creativitate inventivă şi creativitate emergentă. După Guilford personalitatea creatoare se distinge prin: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate faţă de probleme şi capacitate de redefinire. Ludoterapia constituie o formă de activitate accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcini terapeutice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim ludoterapia pentru a rezolva o sarcină terapeutică într-un chip nou, deosebit, atractiv. Fiecare joc în recuperare are un specific al său şi anume acela că urmăreşte un scop intrinsec, o activitate suficientă sieşi însăşi, constituind un mijloc pentru atingerea unui ţel. Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învăţarea activă, participativă, stimulînd iniţiativa si creativitatea elevului. Obiectivele instructiv-educative ale fiecărui obiect de studiu pot fi mai bine realizate prin utilizarea jocului. Jocurile didactice exercită o influenţă pozitivă asupra întregii personalităţi a copilului. Ele pot însoţi fiecare obiect de învăţământ, fiecare lecţie luând şi forma unor întreceri, concursuri între toţi elevii. Am prezentat în continuare câteva jocuri didactice folosite la educaţie plastică pentru dezvoltarea creativităţii: Jocul punctelor; Creează un model; Continuă tu; Un tablou neterminat; Jocul Kim. Creativitatea se remarcă îndeosebi prin atitudine intelectuală novatoare, ea poate fi dezvoltată printr-o pedagogie adecvată, care trezeşte şi încurajează acest mod de a privi lucrurile, ISSN: 1583 - 5529
  • 104. 104 stimulându-l printr-o problematizare şi interogaţie permanentă ce pune subiectul în situaţia de a se reanaliza şi redefini continuu. Creativitatea aparţine fiecărui individ, dar este totuşi mai puternic dezvoltată la anumiţi oameni (talente, genii) şi constituie justificarea de bază a activităţii, chear a muncii multora dintre ei. BIBLIOGRAFIE COTUNA, Rafila: Locul şi rolul jocului didactic în învăţare, Revista Învăţământul primar nr. 3-4, Editura Miniped, Bucureşti, 2005 EPURAN, Mihai: Psihologia vârstelor, a jocurilor şi activităţilor de timp liber şi recreative. Bacău, FEFS, 2005 IONESCU, Miron; RADU, Ioan: Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2005 PAUNESCU, Constantin şi col., Terapia educaţională integrată. (Coord. Ionel Muşu şi Aurel Taflan), Bucureşti, Edit. Pro Humanitate, 1999. JOCUL DIDACTIC Rezumat Prof. def. religie BACIU LUCIAN OVIDIU Şcoala Specială nr. 2 Constanţa Materialul prezintă jocul didactic ca metodă de învăţământ bazată pe acţiune în cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Sunt prezentate câteva modalităţi în care se poate aplica jocul, urmărindu-se realizarea unor obiective religios-morale ce implică explicarea obiectului, a scopului şi a împrejurărilor unei fapte, pentru ca elevii să poată distinge o fapta morală de o fapta imorală. Este necesară folosirea unui limbaj simplu şi clar, elevii trebuie încurajaţi sistematic dar şi disciplinaţi, cu tact pedagogic, atunci când este cazul. Sunt prezentate condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească jocul pentru a preveni plictiseala şi de asemeni sunt arătate câteva tipuri de jocuri didactice aplicabile la religie. Se specifică apoi metodele de lucru în cadrul jocului precum şi fişe de ISSN: 1583 - 5529
  • 105. 105 lucru adaptate la trei grupe diferite de elevi, respectiv cei cu deficit mintal uşor, moderat şi sever. În continuare sunt arătate câteva elemente care pot duce la nerealizarea obiectivelor religios-morale propuse şi cum se poate evita acest lucru. În final, sunt prezentate câteva din cerinţele majore care conturează un model adaptat de lucru cu elevii cu CES precum şi strategii didactice ce duc la îndeplinirea obiectivelor propuse. BIBLIOGRAFIE: Preot prof. univ. dr. Sebastian Şebu – Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2000 Elena Mocanu, Ionela Ene, Daniela Popescu, Camelia Muha, Mihaela Panoschi – Ghid de proiectare didactică religie Creştin-Ortodoxă clasele V-VIII, Editura Sf. Mina, Iaşi, 2004 Prof. Ana Danciu – Metodica predării religiei în şcolile primare, gimnazii şi licee, Editura Anastasia, 1999 Emil Păun, Romiţă Luciu – Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom, 2002 Conf. Univ. Dr. Gheorghe Radu – Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate Resurse internet: http://articole.famouswhy.ro ELEVII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE – „O PROVOCARE A PREZENTULUI” REZUMAT Profesor de sprijin Brebenel Vasilica, Şcoala Specială Târgovişte Profesor Holboşan Carmen, Şcoala „Grigore Alexandrescu” Târgovişte Obiectivele urmărite în activităţile desfăşurate cu elevii cu C.E.S. - selectarea conţinuturilor din aria curriculară, astfel încât să răspundă nevoilor specifice fiecărui elev cu C.E.S.; ISSN: 1583 - 5529
  • 106. 106 - stabilirea obiectivelor pe termen lung şi termen scurt, să se bazeze pe punctele forte şi succesle fiecărui elev cu C.E.S.; - dezvoltarea calitativă a proceselor psihice; - dezvoltarea limbajului, comunicării, competenţelor matematice; - accentul intervenţiei, individualizarea să cadă pe latura formativă şi mai puţin pe cea informativă; - învăţarea să se bazeze pe repetări, reţineri; - ameliorarea învăţării nu presupune neapărat creşterea performanţei şcolare; - maturizarea socio-afectivă; - ameliorarea de comportamente deviante; - practicarea învăţării centrate pe elev; - însuşirea şi aderarea la un sistem de valori a copiilor cu C.E.S.; BIBLIOGRAFIE: 1. Creţu, C., „Curriculum diferenţiat şi personalizat”, Editura Polirom, Ioaşi, 1998 2. Vrăşmaş, Z., „Şcola şi educaţia pentru toţi”, Editura Miniped, Bucureşti, 2004 3. Vrăşmaş, E., „Dificultăţi de învăţare în şcoală”, Editura Integral, Bucureşti, 2007 4. „Ghid pentru cadrele didactice de sprijin, Reninco, Editura Vanemonde, 2005 ACTIVITATEA SPORTIVĂ A ELEVILOR CU CES Rezumat Prof. Mihai Corneliu Şc. Grigore Alexandrescu Târgovişte Prof. Nicolae Cătălin Şc. Grigore Alexandrescu Târgovişte Evaluǎrile ştiinţei şi experienţa practicǎ au demonstrat importanţa practicǎrii exerciţiului fizic, mişcǎrii, sportului pentru elevii cu cerinţe educative speciale, ceea ce conduce la ideea cǎ ISSN: 1583 - 5529
  • 107. 107 statul, societatea trebuie sǎ acorde o mai mare importanţǎ rolului sportului în politica sa socialǎ şi în strategia privitoare la protecţia acestor elevi Sportul acţioneazǎ asupra persoanelor pe multiple planuri: -îndeplineşte şi menţine starea de sǎnǎtate; -constituie, prin mijloacele sale, elemente de recuperare imediatǎ şi de duratǎ; -favorizeazǎ educaţia sub multiple aspecte şi dezvoltǎ personalitatea elevului; -oferǎ ocazii apreciabile pentru contacte interumane, atât între membrii categoriei defavorizate, cât şi cu membrii valizi; -constituie mijlocul cel mai facil de integrare în societate; -conduce la formarea unei opinii corecte, reale despre persoana cu cerinţe educative speciale, necesare membrilor comunitǎţii pentru a-i cunoaşte şi a-i accepta; -egalizeazǎ şansele la viaţǎ, la o activitate socio-profesionalǎ normalǎ; -educǎ în spiritul fair- play, respect şi înţelegere pentru semeni; -constituie mijloc eficace al terapiei ocupaţionale; -contribuie la cunoaşterea şi dezvoltarea unor relaţii de prietenie cu alţi elevi, în plan local, naţional şi/ sau internaţional; -constituie vectorul principal al imaginii publice pozitive. „Toată viaţa, mediul ne este educator şi încă unul sever şi periculos în acelaşi timp. Sever, fiindcă greşelile se plătesc şi periculos fiindcă n-avem niciodată conştiinţa acestei acţiuni educative, bună sau rea, a mediului şi a semenilor noştri.” Paul Valery (Bilanţul unui intelectual) BIBLIOGRAFIE Gherguţ, Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura POLIROM, Iaşi, 2001. Păunescu, C., Coordonate metodologice ale recuperării minorului inadaptat, Bucureşti, EDP, 1984. Vrăşmaş, Traian - Învăţământul integrat şi /sau incluziv pentru copii cucerinţe educative speciale, Ed. Aramis, Bucureşti, 2005 ISSN: 1583 - 5529
  • 108. 108 Nevoile de formare a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive Rezumat Autori: prof. Constantinescu Elisabeta, director Şcoala „Grigore Alexandrescu” Târgovişte student Constantinescu Eliana Cerinţele educative speciale reprezintă o resursă pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Pregătirea iniţială şi continuă a profesorilor ţine cont de următoarele variabile: • atitudini pozitive privind, educaţia pentru toţi; • stăpânirea competenţelor necesare activităţilor practice; • stăpânirea unui univers de cunoaştere psihopedagogică şi metodologică. Procesul de formare şi perfecţionare a cadrelor didactice trebuie să fie aşezate pe baze noi, refundamentat preluând la nivelurile curriculare conţinuturi privitoare la integrare. Eliminarea ambiguităţilor provocate de nediferenţierea clară a diagnostitcului medical cu cel psihologic şi cu terapia educaţională trebuie să stea în atenţia cadrelor didactice. Integrarea nu poate fi considerată ca unica problemă, ci trebuie să avem în problemă conştiinţa individuală şi socială în faţa persoanelor cu nevoi speciale. Toate cadrele didactice trebuie să acţioneze în conformitate cu imperativele situaţionale (frecvenţa şcolară şi încărcătra sarcinilor de învăţare). Formarea profesională nu se poate realiza pe bază de modele arbitrare, printr-o pedagogie „de cabinet”, ci pe baza unei pedagogii de teren, a unei pedagogii a proiectului, întemeiată pe descrierea exactă a activităţilor prin care se exercită profesiunea şi competenţele de care absolvenţii programelor de formare trebuie să dispună. Bibliografie: 1. Cucoş, C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2. Cristea, S. – Pedagogie, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997 ISSN: 1583 - 5529
  • 109. 109 3. Gherguţ, A.-Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, 2001 4. Joiţa, E. – Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Erveş, 2003 5. Postelnicu, C -Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, 2000 6. Vrăşmaş, T. -Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, 2001 CADRUL DIDACTIC DE SPRIJIN /ITINERANT Rezumat Dumitru Felicia – Şc. ,,Tudor Vladimirescu” ,Târgovişte Cristescu Tamara - Şc. ,,Tudor Vladimirescu” ,Târgovişte - resurse umane ale Şcolii SpecialeTârgovişte Educaţia integrată pentru elevii cu cerinţe educative speciale, este o necesitate pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii lor în vederea integrării în societatea căreia îi aparţin. Procesul incluziunii, proces de durată este influenţat de anumite variabile. În şcoala incluzivă funcţionează cadrul didactic de sprijin / itinerant, potrivit ,, Metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale pentru copii/elevi deficienţi integraţi în şcoala publică prin cadre didactice itinerante şi de sprijin”. Cadrul didactic de sprijin / itinerant trebuie să aibă competenţe şi abilităţi necesare lucrului cu elevul cu cerinţe educative speciale şi în acelaşi timp, disponibilităţi pentru lucru în echipă. El trebuie să fie pregătit din punct de vedere teoretic şi practic ( metodologic ). În şcoala incluzivă cadrul didactic de sprijin / itinerant împreună cu echipa de lucru ( cadre didactice, psiholog, logoped, consilier şcolar, asistent social ), organizează întreaga activitate de reabilitare/ compensare / integrare a elevilor cu cerinţe educative speciale. Realizarea rolului cadrului didactic de sprijin/itinerant este îngreunat de multe ori de bariere : - la nivelul cadrelor didactice - la nivelul părinţilor elevilor cu cerinţe educative speciale - la nivelul copiilor - bariere fizice şi materiale - bariere de timp. ISSN: 1583 - 5529
  • 110. 110 Cadrele didactice de sprijin /itinerante au căutat soluţii care să înlăture pe cât posibil barierele mai sus amintite. Au considerat că cel mai greu este să schimbi mentalitatea semenilor referitoare la omul în dificultate şi de aceea au întreprins acţiuni multiple în acest sens. Bibliogfafie : 1. POPOVICI, D.,V., – Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999 2. UNICEF, RENINCO – Bune practice în educaţia incluzivă, Bucureşti, 2000 3. UNICEF, RENINCO – Ghid de predare - învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale (culegere de texte ), Bucureşti, 1999 4. UNICEF, RENINCO – Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea educaţionalţ a copiilor cu dizabilităţi ,Bucureşti, 2003 5. UNICEF, RENINCO , M.E.C.T. – Ghid ( manual pentru cadre didactice de sprijin (C.D.S.), Bucureşti, 2003 6. UNGUREANU, D., – Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1998 INTEGRAREA COPIILOR CU CES REZUMAT Prof.LICA VERONICA Bibliotecar GHERGHESCU MAGDA SCOALA Nr 12 TARGOVISTE Noua direcţie de dezvoltare în educaţia românească prevede integrarea copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul de masa, indiferent de natura divizibilităţilor. Prin integrarea copiilor cu C.E.S. în sistemul şcolii de masă se urmăreşte recuperarea şi valorificarea la maximum a individualităţii pentru formarea unor comportamente adecvate, astfel încât să se poată descurca singur în situaţii cotidiene, în mod acceptabil, cu minim de ajutor. Pentru aceasta, e necesară o diagnosticare reală şi de calitate, având ca scop determinarea nivelului de la care se pleacă în aplicarea unui program de intervenţie, cât şi evaluarea gradului de dificit al copilului în dificultate. ISSN: 1583 - 5529
  • 111. 111 Strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice faţă de integrare trebuie să ţină cont principiile următoare: * informarea – este necesară o informare corectă, completă, neutră să fie accesibilă cadrelor didactice privind procesul integrării, caracteristicile psihice şi capacităţile copiilor cu C.E.S. De asemenea este de dorit participarea la cursuri de perfecţionare în domeniul psihopdagogiei speciale. * colaborarea – este necesară o comunicare sinceră între cei implicaţi în procesul integrării cadre didactice, profesori de sprijin, specialişti în psihopedagogie specială, părinţi ai copiilor obişnuiţi precum şi părinţii copiilor în dificultate. * pragmatismul – modificările de ordin organizatoric să nu destabilizeze programul claselor, dar nici să impună eforturi suplimentare din partea elevilor cu C.E.S. Ca procesul de integrare să se desfăsoare cu succes, cadrele didactice trebuie să ţină cont de următoarele recomndări: 1. Cunoaşterea particularităţilor psihologice şi socio-culturale ale copilului în dificultate. Cadrele didactice trebuie să obţină informaţii de la cadrul didactic de sprijin şi să colaboreze cu acesta în acţiunea de integrare. 2. Menţinerea unui climat optim în clasă.Copilul cu C.E.S. nu trebuie să se simtă exclus din colectiv, trebuie valorizat pozitiv de grupul clasei. 3. Evitarea creerii unor cercuri vicioase care să amplifice manifestări nedorite. Trebuie eliminate relaţiile conflictuale între elevul cu C.E.S. şi colectivul clasei prin descoperirea unor interese comuneşi valorizarea reuşitelor în grup, precum şi atribuirea unor sarcini pentru elevul cu C.E.S care rezolvate corespunzptor să atragă aprecierea celorlalţi. 4. Relaţia cu părinţii copiilor obişnuiţi cât şi a celor în dificultate nu trebuie să se rezume la situaţia şcolară este necesară o cunoaştere a opiniilor părinţilor cu privire la procesul integrării. 5. Aceşti copii aflaţi în dificultate nu sunt şcolarizaţi în învăţământul de masă pentru a-i face „normali” ci pentru a le insufla valori, competenţe şi aspiraţii specifice copiilor normali. Finalitatea acestui demers este o bună inserţie socio-profeesională după încheierea şcolarizării. Accesul acestor copii în învăţământul de masă nu trebuie privit ca fiind rodul unor acte de caritate, ci ca un „drept legitim” întrucât societatea aparţine tuturor cetăţenilor şi nu există nici un argument de discriminare. Procesul de integrare, fiind un proces dificil depinde foarte mult de atitudinea celor care sunt chemaţi să-i dea viaţă şi de profesionalismul lor. Din acest motiv cadrul didactic trebuie să se simtă asigurat şi sprijinit în acest demers pentru a spera la un bilanţ pozitiv . ISSN: 1583 - 5529
  • 112. 112 Bibliografie selectivă: 1. Cosmovici A., Iacob L. Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Iaşi, Polirom, 1999; 2. Neamţu C., Gherguţ A. Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul dechis la distanţă, Iaşi, Polirom, 1999; 3. Popovici D. V. Elemente de psihopedagogia integrării, Bucureşti, Pro Humanitate, 1999; 4. Verza E. Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială, 1/1992; 5. Vrăşmş T., Muşu I. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul Învăţământului şi Reprezentanţei UNICEF în România, Bucureşti, 1996. MANAGEMENTUL SI METODOLOGIA EDUCATIEI INCLUSIVE Rezumat BUCUR CLAUDIA CERASELA-PROFESOR DE SPRIJIN SCOALA nr 12 TARGOVISTE VIZITIU CARMEN-PSIHOLOG SCOALA I.A. BRATESCU-VOINESTI TARGOVISTE Educaţia incluzivă este o orientare care presupune o schimbare a modalităţilor de tratare a problemelor educaţionale, bazată pe considerentul că modificările în metodologie şi organizare, aduse pentru a răspunde elevilor cu dificultăţi de învăţare, sunt benefice pentru toţi copiii (Ainscow, 1995). Într-adevăr, persoanele cu nevoi speciale devin factorul stimulator care încurajează ISSN: 1583 - 5529
  • 113. 113 dezvoltarea, pentru crearea unui mediu de învăţământ mai cuprinzător. Educaţia incluzivă incearcă să se adreseze nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor, concentrându-se în special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare şi excludere. Şcoala trebuie să integreze rapid, firesc şi eficient copiii cu cerinţe educative speciale copii din şcoli speciale şi case ale copilului, pe cei din medii defavorizate marcate de sărăcie, de violenţă de delincvenţă şi să le dea noi şanse. Şcoala devine astfel o instituţie privilegiată care poate şi trebuie să compenseze inegalităţile sociale, să asigure cadrul ce poate stimula interesul tuturor copiilor şi al familiilor acestora pentru şcoală, ca soluţie pentru integrare socială şi profesională, pentru a diminua reproducerea sărăciei, a delicvenţei, a şomajului. Realizările noastre se bazează pe conlucrarea tot mai buna cu familia, cu comunitatea locală şi pe pregătirea temeinica a personalului didactic în probleme ale educaţiei interculturale, ale învăţământului de tip incluziv în managementul clasei şi în specialitate. O şcoală incluzivă este o şcoală deschisă pentru toţi, şcoală fără bariere în calea învăţării pentru toţi tinerii ,fără discriminări de orice natură, fără etichetări Această şcoală are la bază o educaţie de tip incluziv. Educaţia incluzivă este o orientare care presupune o schimbare a modalităţilor de tratare a problemelor educaţionale, bazată pe considerentul că modificările de metodologie şi organizare, aduse pentru a răspunde elevilor cu dificultăţi de învăţare, sunt benefice pentru toţi copiii (Ainscow,1995). Acest tip de educaţie se adresează nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor şi în special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare şi excludere, copii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copii aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale şi copiilor din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate (Declaraţia de la Salamanca si Cadrul General de Acţiune al Nevoilor Speciale în Educaţie, paragraful 3). Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ şi a necesitat identificarea unor răspunsuri la câteva întrebări fundamentale: *care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor deficienţi ? *cum definim scopurile si obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care se realizează integrarea ? *care sunt criteriile în elaborare şi aplicare a unui curriculum diferenţiat/adaptat ? *cum trebuie aplicată şi înţeleasă evaluarea şcolară a elevilor cu diferite tipuri de deficienţe, în special a celor cu deficienţe de intelect ? ISSN: 1583 - 5529
  • 114. 114 BIBLIOGRAFIE 1. Alois Gherguţ - Sinteze de psihopedagogie specială –Editura Polirom, 2005 2. Miron Ionescu - Educaţia şi dinamica ei – Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998 3. I. Stănică, M. Popa, Doru Vlad Popovici - Psihopedagogie specială – Editura Pro Humanitas – Bucureşti, 2001. 4.Bernad, Simona, Elena, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca; 5.Joiţa , E., 2000, Management educaţional: Profesorul- manager: roluri şi metodologie, Polirom, Iaşi; DIZABILITATEA-DIAGNOSTIC SI LIMITE REZUMAT Inst. Florenta Ionescu, coala cu Clasele I-VIII Nr. 152 „Uruguay”, sect. 1, Bucuresti Inv. Didina Mitran, c coala cu Clasele I-VIII Nr. 152 „Uruguay”, sect. 1, Bucuresti ,,Persoanele cu deficiente sunt acele persoane care datorită unor deficiente senzoriale, fizice sau mintale, nu se pot integra total sau partial, temporar/permanent , prin propriile lor posibilităti în viata socială si profesională, necesitând protectie socială specială” Caracteristicile comune ale unor astfel de persoane sunt: • Majoritatea dizabilitătilor sunt determinate de o conditie de sănătate cum ar fi boala, malformatia congenitală, un accident sau chiar malnutritia. • Uneori factorii de mediu pot avea consecinte mai însemnate. ISSN: 1583 - 5529
  • 115. 115 Dacă în trecut principalul obiectiv al îngrijirii acestor persoane a fost îngrijirea lor în familie, iar mai apoi institutionalizarea, acum se urmăreste noninstitutionalizarea, normalizarea, reabilitarea bazată pe comunitate si chiar îngrijirea în comunitate. In prezent educatia acestor persoane cu dizabilităti intră în competenta scolilor speciale, dar există o serie de copii care pot fi integrati într-o scoală normală,dacă s-ar respecta principiile unei scoli incluzive, o scoală în care să nu existe discriminare, o scoală care să se bazeze pe o relatie corectă între familie si comunitate, în care cei implicati în procesul de educare să poată gestiona resursele umane, să se poată adapta la managementul schimbărilor. Educatia trebuie să se sprijine pe un parteneriat între scoală- familie-comunitate. Atunci când părintii, elevii si ceilalti membrii ai comunitătii se consideră parteneri, se formează o comuniune de suport pentru beneficiul tuturor copiilor.i colile incluzive schimbă atitudinile negative fata de diferente, în sensul că-i educă pe toti copiii împreună Incluziunea înseamnă schimbare la nivelul mentalitătilor. BIBLIOGRAFIE:  Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2005  Cristina Neamţu, Alois Gherguţ, Psihopedagogie specială – Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Editura Polirom, Iaşi, 2000  Bogdan Balan, Ştefan Boncu, Andrei Cosmovici, Teodor Cozma, Carmen Creţu, Constantin Cucoş, Ion Dafinoiu, Luminiţa Iacob, Constantin Moise, Mariana Momanu, Adrian Neculau, Tiberiu Rudică, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998 ELEVII CU NEVOI SPECIALE SI EDUCATIA LOR REZUMAT EDUCATOARE: POPA ROXANA ALINA ŞCOALA CU CLS. I-IV VALEA MICĂ COM. CLEJA JUD. BACĂU ISSN: 1583 - 5529
  • 116. 116 Educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată copiilor care nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. Aceşti copii sunt copii cu cerinţe-nevoi educative speciale. CES – cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură. Aceste cerinţe educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultatea de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării, şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene de elevi. Astfel, educaţia integrată urmăreşte să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vederea valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă şi echilibrată. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a copiilor fără probleme speciale. Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana uman ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există personalităţi, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite. În opinia mai multor autori, promovarea educaţiei incluzive-integrate în şcolile din sistemul de învăţământ trebuie să aibă la baza următoarele principii-cadru precum faptul că toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse în programa şcolilor obişnuite, în timpul programului şcolar, personalul didactic şi de specialitate se va implica direct în susţinerea pe toate căile integrării maximale a elevilor cu cerinţe educative speciale, şcoala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale în domeniul curriculumului să vină în întâmpinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale elevilor fără a leza demnitatea şi personalitatea acestora. BIBLIOAGRAFIE:  REVISTA DIDACTICA, NR.4, FEBRUARIE 2009 ISSN: 1583 - 5529
  • 117. 117  MARIA ROBU, ,,EMPATIA ÎN EDUCAŢIE, NECESITĂŢI PEDAGOGICE MODERNE”,  COLECŢIA NEW SCHOOL, BUCUREŞTI 2008  REVISTA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR NR. 3-4 -2008, MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII SI TINERETULUI, INSTITUTUL DE STIINŢE ALE EDUCAŢIEI. INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE SPECIALE ÎN ŞCOALA PUBLICĂ REZUMAT Înv. FÎNTÎNĂ ANCA-NICOLETA Şcoala cu Clasele I-IV Valea Mică-structură S.A.M. Cleja, jud. Bacău Educaţia pentru toţi copiii este o cerinţă fermă şi clară a epocii noastre, determinată de nevoile acute ale timpului prezent. Şcoala trebuie să-şi extindă scopul şi rolul pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi a copiilor. Învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, trebuie să se adapteze cerinţelor elevilor şi nu invers.Este necesar să se facă trecerea de la integrare la incluziune. Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează sau nu politicilor, practicilor şi curriculei existente în şcoala respectivă. Incluziunea reprezintă adaptarea şcolii, care prin serviciile educaţionale speciale vine în întâmpinarea nevoilor de învăţate şi de participare a tuturor elevilor, la toate activităţile. Şcoala de azi se urmăreşte a fi o şcoală comprehensivă şi integratoare, care să asigure satisfacerea nevoilor, aspiraţiilor şi valorificarea potenţialului tuturor copiilor, inclusiv al celor cu nevoi educative speciale. Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmului de lucru propriu fiecărui elv în parte. Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficentă, pe de o parte trebuie să aibă un caracter integrat, iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată particularităţilor elevilor. ISSN: 1583 - 5529
  • 118. 118 Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenţie individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficente de adaptare curriculară joacă un rol esenţial. Învăţătorul trebuie să dobândească o pregăire adecvată în educaţia specială pentru a putea identifica elevii cu CES, a elabora programe individualizate, a colabora cu specialiştii şi părinţii, luptând astfel pentru binele elevului aflat sub îndrumarea sa. BIBLIOGRAFIE: Gherguţ, Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura POLIROM, Iaşi, 2001. Ceobanu, Ciprian; Diac Georgeta; Hriţuleac, Aurora – Conotaţii psihosociale ale deficienţei mentale, Editura A 92, Iaşi, 1996. Holdevici, Irina – Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-emotivă şi cognitiv-comportamentală, Bucureşti, 2000. Nedal M. R. Kawafhh - Modele pedagogice de integrare în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale – Teză de doctorat Popovici, Doru Vlad – Elemente de psihologia integrării, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999. Weihs, Thomas J. – Să-i ajutăm iubindu-i, Editura HUMANITAS, Bucureşti, 1992. ŞCOALA ŞANSELOR EGALE – SPERANŢĂ, FLEXIBILITATE, TOLERANŢĂ REZUMAT Profesor Florentina Văcaru Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Tg. Jiu Sintagma şcoala şanselor egale este echivalentă sintagmei şcoala pentru toţi şi reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele fizice, socioculturale, lingvistice şi psihologice existente între copii, misiunea şcolii fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. Ideea care animă acest tip de şcoală este aceea că finalitatea fundamentală a sistemului naţional de învăţământ constă în a forma cetăţeni care sunt membri ai aceleiaşi matrice sociale şi care împărtăşesc valori comune. ISSN: 1583 - 5529
  • 119. 119 Educaţia pentru toţi copiii este o cerinţă fermă şi clară a epocii noastre, determinată de nevoile acute ale timpului prezent. În filosofia lumii moderne materializata în politicile educaţionale, internaţionale şi naţionale, se caută răspuns la întrebări fireşti care doresc să exemplifice îngrijorarea faţă de viitorul lumii. Procesul educativ trebuie să se adreseze tuturor şi să se concentreze pe soluţii rapide şi adecvate la adaptarea faţă de diversitatea şi unicitatea umană. Înţeles ca un participant activ la procesul de predare-învăţare, fiecare elev aduce cu sine o experienţă personală, un stil de învăţare, un model social de interacţiune specifică, un ritm personal de muncă, un mod propriu de abordare a problemelor de viaţă, elementele unui context cultural căruia îi aparţine etc. Din această perspectivă, fundamentală în procesul de predare-învăţare este înţelegerea interactivităţii, învăţării şi dezvoltării prin interrelaţionarea cu ceilalţi, fiecare participant învăţând şi dezvoltându-se prin raportare la cei din jur (inclusiv educatorii şi managerii şcolilor). Astfel, şcoala pentru toţi sau şcoala incluzivă se adresează individualităţilor, dar oferă în acelaşi timp soluţiile colaborării şi cooperării pentru învăţare, deoarece ea nu este numai un teritoriu al cunoştinţelor academice, ci şi unul al experienţelor practice şi al relaţiilor interumane. Orice educator care-şi centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că: - Fiecare copil este important pentru societate. - Fiecare copil are nevoi speciale. - Fiecare copil are particularităţi specifice. - Fiecare copil este unic. - Cu toate că sunt diferiţi , toţi copiii sunt egali în drepturi. Viitorul societăţii depinde de modul în care creştem şi educăm azi toţi copiii. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi la sprijinul adecvat pentru a participa la procesul educativ. BIBLIOGRAFIE • Alois Gherguţ – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – Editura Polirom, 2006 • Alois Gherguţ – Sinteze de psihopedagogie specială - Editura Polirom, 2005 ISSN: 1583 - 5529
  • 120. 120 STIMULAREA SOCIABILITĂŢII ELEVILOR CU CES INTEGRAŢI ÎN ŞCOALA DE MASĂ REZUMAT AUTORI: LEORDEAN LOREDANA OSZLANSZKY DIANA SORINA DE LA C.Ş.P.E.I.”PAUL POPESCU NEVEANU”, TIMIŞOARA ISSN: 1583 - 5529
  • 121. 121 Lucrarea de faţă a debutat cu o explicare a conceptelor ce stau la baza demersului prezentei cercetări, şi anume: stimularea, sociabilitatea şi cerinţele educative speciale. În continuare, au fost prezentate conceptul de integrare a copiilor cu C.E.S. în şcoala de masă, modele ale integrării şi forme ale integrării. Demersul formativ ce a stat la baza prezentei cercetări a fost următorul: ipotezele, obictivele, variabilele experimentale, etapele cercetării (pre-test, intervenţie, post-test), eşantionul cercetării şi prezentarea instrumentelor de cercetare. Testarea subiecţiolr s-a realizat folosind un test de sociabilitate iar în cadrul intervenţiei au fost efectuate 13 şedinţe de stimulare a sociabilităţii, fiecare cu teme distincte. În urma analizei datelor s-a constatat că prin participarea la activităţile de stimulare a sociabilităţii, nivelul sociabilităţii subiecţilor s-a îmbunătăţit. Dacă în etapa de pre-test subiecţii s-au situat la un nivel inferior al sociabilităţii, în etapa de post-test 4 subiecţi s-au situat la limita inferioară a nivelului d sociabilitate medie (25 de puncte), 3 subiecţi au atins limita superioară a nivelului de sociabilitate inferioară (24 de puncte) iar în pre-test atinseseră limita inferioară a nivelului de sociabilitate inferior, 2 dintre subiecţi au înregistrat 29 de puncte iar 1 subiect a înregistrat 28 de puncte în post-test. BIBLIOGRAFIE 1. Albu A., Albu C. « Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic » Iaşi, Polirom, 2000 2. Ionescu, S., “Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucureşti, Editura Academiei P.S.R., 1975 3. Miftode V. (coord.) « Dimensiuni ale asistenţei sociale : forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate », Botoşani Eidos, 1995 4. Popescu G., Pleşa O. (coord.), “Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, ProHumanitate, 1998 5. Verza, E., Păun, E., “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998 6. www.google.com ISSN: 1583 - 5529
  • 122. 122 ŞCOALA ŞI FAMILIA, ACTORII PRINCIPALI AI INTEGRĂRII COPIILOR CU NEVOI SPECIALE REZUMAT VILĂU GIORGIANA-GRUP ŞCOLAR « FERDINAND I »-RM. VÂLCEA Deşi pare simplu la prima vedere, procesul de integrare cuprinde mai multe etape şi are în spate o echipă întreagă de profesionişti care muncesc pentru ca fenomenul să decurgă cât mai firesc şi să aiba succes. Nu există un model tip de integrare pentru toţi, incluziunea se face diferenţiat, pentru fiecare caz în parte. Astfel, pentru început copilul este evaluat şi pentru el se alcătuieşte un plan de servicii personalizat. In funcţie de acest plan se realizează ulterior integrarea. Astfel celor care fie nu pot să scrie, fie o fac prea încet, sau au vederea prea slabă pentru a putea desluşi ce se prezintă la tablă acest plan le vine în ajutor. In ceea ce mă priveşte, consider că un rol extrem de important în integrarea copiilor cu nevoi speciale îl are familia care trebuie să-i susţină şi să-i încurajeze pe tot parcursul evoluţiei lor fără a le aduce aminte vreodată de problema pe care o au şi cu siguranţă şi şcoala este deosebit de importantă pentru că ea îi va ajuta să se dezvolte normal alături de copii care au aceleaşi deficienţe sau deficienţe diferite. Părerea mea personală este că familia se află pe primul loc în ceea ce priveşte integrarea copiilor cu nevoi speciale în sensul că munca aceasta de integrare a unui copil cu anumite deficienţe începe din sânul familiei şi este mai apoi continuată de şcoală. Conştientizarea de către familie a deficienţei copilului este esenţială pentru că de-abia după aceea începe adevărata luptă pentru integrare, aceasta piesă fiind jucata de doi actori principali : familia şi şcoala. Principiul separării oamenilor cu deficienţe de restul societăţii, exprimă pe de o parte teama acestora de contaminare, iar pe de altă parte forma de a-şi transfera propriile eşecuri sociale, politice, economice asupra celor care nu aveau cum să se apere de asemenea acuzaţii. In ceea ce priveşte părerea oamenilor despre persoanele cu deficienţe este de menţionat faptul că mulţi au reticenţe faţă de acestea pentru ca au o concepţie greşită despre ele. Unii ştiu din trecut despre persoanele cu handicap că erau cerşetori sau lăutari , dar de fapt aceştia au o slabă experienţă în domeniu. ISSN: 1583 - 5529
  • 123. 123 Integrarea şcolară reprezintă atitudinea şcolară favorabilă a elevului faţă de şcoală pe care o urmează ; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului ; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare ; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa ; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva ; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental acestea sunt considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. BIBLIOGRAFIE 1. Albu A., Albu C. « Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic » Iaşi, Polirom, 2000 2. Ionescu, S., “Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucureşti, Editura Academiei P.S.R., 1975 3. Miftode V. (coord.) « Dimensiuni ale asistenţei sociale : forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate », Botoşani Eidos, 1995 4. Popescu G., Pleşa O. (coord.), “Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, ProHumanitate, 1998 5. Verza, E., Păun, E., “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998 6. http//:www.google.com EDUCAŢIA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE REZUMAT Inst. NISTOR MARIA G.P.P. NR.2, CURTEA DE ARGES Copilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permiţându-i să trăiască alături de ceilalţi copii, ca parte integrantă a comunităţii. Educaţia trebuie făcută posibilă pentru orice copil, ISSN: 1583 - 5529
  • 124. 124 pentru orice persoană cu dizabilităţi, atât în familie cât şi în grădiniţă, în şcoală, în grupuri sociale, în comunitatea locală. Fiecare copil trebuie să aibă şanse egale la educaţie. Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă/clasele obişnuite, la activităţile formale şi non-formale ale copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi calităţi favorabile acestui proces. Şcoala şi familia au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilităţi în învăţământul de masă. În urma deciziei că acel copil se va înscrie în învăţământul obişnuit , se iau măsuri pentru integrarea lui reală. Educaţia atentă a acestor copii asigură o dezvoltare mai rapidă decât s-a considerat a fi posibil iniţial, educaţia primită acasă şi la şcoală/ grădiniţă are un rol hotărâtor în dezvoltarea şi socializarea acestor copii. Şcoala trebuie să asigure şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg prin şanse egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale de un singur tip etc. Dar sistemul şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile, interesele sale. Pentru ca activitatea instructiv-educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. Bibliografie 1. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996 2. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 3. Jurcău, N., (coord.), Psihologia educaţiei, Editura U. T. Pres, Cluj-Napoca, 2001 ISSN: 1583 - 5529
  • 125. 125 INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR LA TÂNĂRUL CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE -rezumat- Ing. IRIMIA OVIDIU – Centrul Şcolar Suceava Ing. IRIMIA DELIA ELENA – COLEGIUL TEHNIC “Samuil Isopescu Suceava Lucrarea de faţă a fost realizată ca urmare a conceperii şi folosirii de softuri educaţionale, lecţii interactive şi teste de evaluare cu ajutorul computerului, la tinerii cu dificultăţi de învăţare de la Centrul Şcolar Suceava. Această metodă de învăţare, prin utilizarea computerului şi implicit a softurilor educaţionale, este deosebit de atractivă pentru copii şi tinerii cu dificultăţi, iar folosirea ei atât la orele de clasă cât şi în activităţile desfăşurate în afara programului conduce la achiziţia de abilităţi şi dexterităţi deosebit de importante. Avantajul este ca metoda este percepută ca un joc iar timpul de dobândire al noilor cunoştinţe este, surprinzător, mult mai scurt. Deoarece rezultatele au fost foarte bune vă propunem să studiaţi, să folosiţi, să îmbunătăţiţi softul şi lecţiile interactive din domeniul Construcţii şi lucrări publice folosite la Centrul Şcolar Suceava. Acest soft a fost folosit la clasă cu mult succes uşurând evident procesul de predare – învăţare - evaluare şi ca urmare s-au obţinut rezultate foarte bune în atingerea obiectivelor şi dobândirea competenţelor la tânărul cu deficienţe de învăţare. Softul conţine lecţii interactive dar şi teste de evaluare. El poate fi accesat la adresa : http://www.geocities.com/irimiasoft BIBLIOGRAFIE 1. Învăţarea activă (ghid pentru formatori şi cadre didactice), Bucureşti 2001 2. Ioan Cerghit - Metode de învăţământ - EDP Bucureşti, 1980 3. Pelaghia Popescu - Lecţii în spiritul metodelor active - DP Bucureşti, 1980. 4. Ionescu Miron – Didactica Modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 5. Agenţia Romană de Asigurare a calităţii în învăţământul preuniversitar (A.R.A.C.I.P.) 6. M. Stoica – Sinteze de pedagogie şi psihologie, Ed. Universitaria, Craiova, 1992 7. A. Marga - Calitatea educaţiei şi coeziunea sociala, Conferinţa ministrilor educaţiei din ţările europene, Bucureşti 18-19 iunie 2000 8. http://www.educational-software-directory.net/teacher’s/lesson-plan.htm l. ISSN: 1583 - 5529
  • 126. 126 9. http://www.edu.ro MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI CU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT REZUMAT Prof. Constantin Lenuţa- Şcoala Specială nr.2 Constanţa Prof. Neacşu Monica Elena- Şcoala Specială nr.2 Constanta În fiecare an şcolar intră pe poarta şcolii un număr de copii despre care nu se ştie nimic-doar că trebuie şcolarizaţi, integraţi social şi la sfârşitul şcolarizării să aibă un suficient bagaj pentru autonomie personală şi socială. Nimic deosebit- ca sarcină educativă- în multe puncte identică cu cea din învăţământul general de masă. Dar materialul uman cu care se lucrează în şcoala specială este la polul opus celui din învăţământul de masă. Este o mare deosebire în a te adresa unui copil normal şi în a te face înţeles de un copil cu deficienţe. Aici intervine subiectul din interiorul grupului didactic. Aici primează legi ale cunoaşterii şi înţelegerii copilului cu cerinţe speciale, apoi legi prin care să se demonstreze o mare capacitate de persuasiune metodică, de implicare în actul educativ nu numai prin capacităţile intelectuale cât mai ales prin cele spirituale.În mediul şcolilor speciale primează sufletul educatorului, implicarea totală şi cunoaşterea specifică a fiecărui copil în parte. Lipsit uneori de familie, copilul din instituţia specială- îşi caută cu resursele lui- un climat de care a fost privat, un climat afectiv, ocrotitor, încurajator. Frustrările afective ale copiilor cu deficienţă mintală sunt mult mai importante ca celelalte componente ale personalităţii acestuia. Rolul şcolii este în primul rând acela de a creea pârghii compensatorii, mediu lipsit de conflicte, stări emoţional-afective favorabile micuţilor şi adolescenţilor din aceste instituţii. Fiecare om al catedrei din şcoală se implică major în problematica educaţională a fiecărui copil; cadrul didactic nu poate lucra cu şaboane sau grile la clasă. În clasele cu elevi cu cerinţe speciale elementul surpriză este iminent. Surprizele constau în comportamente deviante, apariţia sau dispariţia unor elemente comportamentale specifice, iar stoparea celor negative nu este un demers uşor. ISSN: 1583 - 5529
  • 127. 127 Comportamentul adecvat trebuie încurajat şi uneori învăţat. În cazul în care mediul familial al elevului nu îl ajută pe acesta să-şi dezvolte un comportament adecvat, atunci trebuie să i se facă foarte clar cunoscut ceea ce se aşteaptă de la el în mediul şcolar. Profesorul este cel care va trebui să întreţină o atmosferă de cooperare şi de implicare a elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare care le revin.. Referinte bibliografice: 1 Iucu, R., (2000), Managementul si gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico- metodologice, Iaşi, Editura Polirom. 2 Jinga, I., (2001), Managementul învatamântului, cu privire speciala la învatamântul preuniversitar, Bucureşti, Editura Aldin Press. 3 Frith, D., (1985), School management in practice, Essex, Longman. 4 Ormrod, J. E., (1998), Educational Psychology, Developing Learners, 2nd Edition, Prentice Hall. 5 *** (2002), Proiectul Phare TVET – RO: “Invatamantul inclusiv: o sansa pentru toti elevii!” INTEGRAREA COPIILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE Rezumat Prof.ANDREI MARIA Gr.Şc.,,TIMOTEI CIPARIU,,Blaj Prof.ANDREI LIVIU OREST Şc.cu cls.I-VIII,,I.M.MOLDOVAN,,Blaj ISSN: 1583 - 5529
  • 128. 128 Integrarea copiilor cu dizabilităţieste determinată de evaluarea complexă,de stabilirea calităţii structurilor anatomice,funcţiilor organice,participarea acestora la viaţa societăţii.De asemenea trebuie să se ţină seama de mediul în care trăieşte şi dacă beneficiază sau nu de servicii şi intervenţii adecvate. Reuşita integrării ţine cont de reuşita strategiilor terapeutice şi educaţionale care depind de : • Calitatea diagnosticului; • Perioada de semnalare; • Tipul de deficienţă; • Condiţiile socio-economiceale familiei; • Condiţia culturală a familiei. Integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie să se facă în şcolile de masă,în clase obişnuite,elevii participând la activităţile formale şi informale alături de ceilalţi,pentru că integrarea socială a acestor categorii de copii,reprezintă un proces fundamental în integrarea ulterioară în viaţa comunitatră.Aici sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice,permite înţelegerea celorlalţi elevi,a problematicii şi potenţialului de relaţionare la viaţa comunitară,a acestora care independent de viaţa lor,au nevoie de o altfel de abordare(abordare diferenţiată)a procesului instructiv-educativ din şcoală. Principiile care stau la baza integrării elevilor cu cerinţe educative speciale sunt : • Toţi copii trebuie să înveţe împreună indiferent de dificultăţile pe care le întâmpină sau diferenţele dintre ei; • Societatea şi şcoala trebuie să acorde sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a- şi realiza educaţia; • Asigurarea cadrelor didactice de specialitate; • Asigurarea mijloacelor materiale; • Realizarea unor programe suplimentare de sprijin;integrarea trebuie realizată cu mult simţ de răspundere. Bibliografie selectivă : Muşu I.,Taflan A.(1997)Terapia educaţională integrată,Ed.Pro Humanitate,Buc. Radu Gh.(1999)Psihopedagogia şcolarului cu handicap,ed.Didactică şi Ped.Buc. MuşuI.coord.(2000)Ghid de învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale,Unicef,asociaţia Reninco,Români ISSN: 1583 - 5529
  • 129. 129 VrăşmaşT.(2001)Învăţământul integrat şi/sau incluzivpentru copiii cu cerinte speciale,Ed.Aramis,Buc. CREATIVITATE FĂRĂ CUVINTE REZUMAT Prof. Daniela Anton, Prof. Nicoleta Cramaruc Grup Şcolar “Vasile Pavelcu” (elevi cu deficienţe auditive) Iaşi Relaţia profesor-elev deficient de auz presupune o stimulare mutuală a creativităţii. Astfel, cunoscând realitatea elevului deficient de auz, respectiv caracterul concret-intuitiv al gândirii, limbajul predominant nonverbal sau dificultăţile de decodare semantică, dar şi naturaleţea unor gesturi sau expresivitatea mimico-gestuală, ne permitem să depăşim rigorile conceptelor teoretice, direcţionând acţiunile stimulatoare spre aspectul etichetat, într-o manieră sugestivă, drept „creativitate fără cuvinte”. Eficienţă în interrelaţionarea cu elevul deficient de auz înseamnă conştientizarea capacităţii creative a acestuia, fără pretenţia de a atinge indicatorii creativităţii individuale, iar comportamentul nonconformist al elevului deficient de auz ca şi una dintre condiţiile activităţii creatoare nu trebuie contracarat printr-un stil autoritar, ci abordat cu precădere conform principiului “lauda greşelii”. Şi, astfel, diferenţe notabile dintre un elev cu deficienţă şi un elev „normal” într-un episod de comunicare, se transformă în şanse egale în circumstanţe ce solicită alte abilităţi precum cea de a dansa, o performanţă bazată pe acea creativitate fără cuvinte menţionată anterior. Bibliografie: Cristea, S. (2006), Curriculum pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Pufan, C. (1982), Elemente de surdo-psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Stoica, Ana (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti UTILIZAREA UNOR METODE CREATIVE DE LUCRU ÎN TERAPIA LOGOPEDICĂ -REZUMAT- ISSN: 1583 - 5529
  • 130. 130 Isoc Isabella – Şcoala ” Andrei Şaguna”, Turda Abilitatea de a comunica corect şi de a ne face înţeleşi este extrem de importantă în viaţa de zi cu zi. Copilul cu tulburări de limbaj poate fi ridiculizat de ceilalţi copii pentru vorbirea sa, lucru ce poate avea repercursiuni asupra personalităţii şi vieţii sociale a acestor copii. Sarcina de a ajuta copilul să depăşească problemele de comunicare şi exprimare îi revine, pe lîngă părinţi şi educatori/ învăţători, logopedului care, prin exerciţii specifice şi prin colaborarea cu părinţii şi educatorul/învăţătorul, ajută copilul să-şi însuşească o vorbire corectă. Reuşita unui program de intervenţie logopedică depinde de mai mulţi factori, unul dintre aceştia fiind gradul de implicare al copilului în cadrul procesului de terapie logopedică. Pentru a creşte implicarea copiilor în activitatea corectiv-terapeutică am propus câteva metode creative, inovative de lucru cu aceşti copii. Consider că este extrem de important pentru noi ca logopezi să reuşim să coborâm, în cadrul terapiei, la nivelul copiilor şi să creăm cele mai bune metode de lucru pentru aceştia. Printre metodele creative pe care le-am propus sunt: • folosirea muzicii ca suport în terapie, • crearea de propoziţii şi nume amuzante cu sunetul/sunetele ţintă (folosirea umorului în terapie), • utilizarea unor marionete, • jocuri didactice creative (în loc de zar folosim cuvinte ţintă), • terapia în aer liber, • utilizarea creativă a calculatorului şi a diverselor softuri educaţionale existente. Folosirea unor astfel de metode creative, alături de metodele tradiţionale de lucru, prezintă avantaje deosebite. Copiii sunt mult mai implicaţi în activitatea terapeutică, nici nu realizează că de fapt facem terapie şi sunt de multe ori chiar ei cei care solicită desfăşurarea unor astfel de jocuri. Bibliografie selectivă 1. Buică E. C. (2004). Bazele defectologiei, Ed. Aramis, Bucureşti. 2. Guţu M. (1974). Curs de logopedie, Cluj-Napoca. 3. Jurcău E., Jurcău N. (1999). Învăţăm să vorbim corect, Ed. Printex, Cluj-Napoca. IMPORTANŢA EDUCAŢIEI RITMULUI PRONUNŢIEI PENTRU ISSN: 1583 - 5529
  • 131. 131 AMELIORAREA INTELIGIBILITĂŢII VORBIRII COPIILOR DEFICIENŢI DE AUZ REZUMAT Autor: Profesor psihopedagog- Adina Raţiu Şcoala Specială “ Sfâtul Vasile” - Craiova, judeţul Dolj Educaţia specială a copiilor deficienţi de auz trebuie să fie o verigă a sistemului de învăţământ general. Scopul şi sarcinile lor comune îşi au izvorul în aceleaşi realităţi şi cerinţe ale societăţii. Specificul educaţiei acestei categorii de persoane constă în căi şi mijloace de realizare specifice acestor sarcini generale ale învăţământului, în metode şi tehnici speciale de însuşire a limbajului şi de compensare a pierderii auditive. Toate acestea fiind modalităţi de instruire diferenţiată, utilizate cu scopul de a realiza egalitatea şanselor în educaţie. Pentru a ilustra modalităţile de instruire diferenţiata în vederea însuşirii comunicării orale mi-am propus să evidenţiez importanţa educaţiei ritmului pronunţiei pentru îmbunătăţirea inteligibilităţii vorbirii copiilor deficienţi de auz. Pentru ca vorbirea să fie inteligibilă este necesar ca vorbitorul să stăpânească “melodia limbii”, adică este necesară expresivitatea limbajului. Elementele muzicale ale vorbirii sunt date de caracteristicile prozodice ale limbii-intonaţie, ritm, accent şi pauză. La copiii deficienţi de auz aceste elemente sunt afectate cu consecinţe asupra calităţii articulaţiei. Încă la nivel preşcolar se poate desfăşura munca de educare a ritmului pronunţiei, constientizării prezenţei accentului în cuvinte, a pauzelor în scopul formării unei intonaţii adecvate contextului. Dacă în educarea copilului surd realizăm convergenţe intersenzoriale şi dacă asimilăm mobilitatea segmentelor vorbirii cu mobilitatea segmentelor corporale, vom reuşi să ameliorăm percepţia, pronunţia şi stabilitatea cunostinţelor. Mă refer la două aspecte importante şi anume: ritmul corporal şi ritmul muzical. Ritmul corporal vizează mişcările somatice globale care facilitează plasarea organelor fonatoare în locul cerut de pronunţia corectă. Mişcările corpului trebuie să fie adecvate caracteristicilor articulatorii ale fonemelor. Simplificând putem spune că prin ritmul corporal amplificăm în tot corpul ceea ce se petrece în organele fonatoare. Cel de-al doilea aspect îl constituie ritmul muzical. Menţionez că nu mă refer la “ritmul muzical” în sensul obişnuit al cuvântului, ci la perceperea şi reproducerea ritmului pronunţiei, al vorbirii, al melodiei limbajului. Preocuparea pentru educarea acestor aspecte îşi are originea în “metoda Martenot” şi în “metoda verbo-tonală” creată de prof. Guberina la ISSN: 1583 - 5529
  • 132. 132 Centrul Suvag din Zagreb. Jocurile vocale ale copilului auzitor dovedesc că percepţia ritmului precede percepţia melodiei. Copilul deficient de auz, care întâmpină dificultăţi în învăţarea vorbirii, pentru a ajunge la ritmul necesar limbajului îl conducem pe drumul invers, oferindu-i secvenţe simplificate de ritm şi melodie prin care el ajunge progresiv la ritmul specific limbajului. Deoarece acest copil nu poate percepe auditiv ritmul pronunţiei, am găsit o modalitate de “ vizualizare” a acestuia, printr-un material pe care copiii să-l poată manevra, care să le ofere un suport vizual şi tactil şi care să le permită exersarea sub forma unui joc plăcut. Exersarea se realizează progresiv folosind vocale şi consoane, apoi combinaţii ale acestora, sunete lungi şi scurte, vizualizând accentuarea unora dintre acestea şi prin evidenţierea pauzelor în pronunţie. Scopul demersului educaţional expus este acela de a forma un limbaj oral inteligibil. Bibliografie: 1. I. Stănică – „Îndrumări metodice privind predarea citit scrisului în şcolile de surzi” E.D.P. Bucureşti 1973, pag 29 2. M. Dunoyer de Segonzac – „Du jeu et lţart pour entendre et pour parler”, E.D. Robert – Lyon 1982 3. A. Andraud – „Cum să facem exerciţiile de vorbire în grădiniţa de copii”, E.D.P. Bucureşti 1980, pag 130 4. J.P. Bouillon – „Evaluation de la qualite de la parole chez les sourds in „Revue generale lţEnseignement des sourds-muets””, nr 2 1963 5. L. Măescu Caraman, Alexandru Caraman – „Metodologia procesului demutizării”, E.D.P. Bucureşti 1983, pag 230 6. D. Ciumăgeanu, H. Guran, D. Matiş – „Contribuţii la metodica cercetării, inteliginilităţii pronunţiei elevilor surzi. Probleme de defectologie” vol. VI, E.D.P Bucureşti 1968, pag 43 7. T.Cosmuţa, G. Băcanu – „Unele aspecte ale recepţionării vorbirii de către copiii deficienţi de auz de vârstă preşcolară. Probleme de defectologie” vol XI, E.D.P.Bucureşti 1983 O ŞANSĂ EGA LĂ PENTRU TOŢI COPIII ISSN: 1583 - 5529
  • 133. 133 REZUMAT Institutor:Tomuş Adriana Şcoala Generală ,,Sfânta Varvara” Aninoasa A educa este o artă în egală măsură: Trebuie ca arta educaţiei, ca pedagogia să fie raţională, pentru ca natura omenească să se poată dezvolta în aşa chip pentru a-şi îndeplini destinaţia. Învăţătorul nu este numai un specialist, un om de ştiinţă, un profesionist, ci el este chemat să armonizeze, prin vocaţia sa, sunetele disonante ale unei ,,orchestre “ aparte, care este copilul. Fiecare copil este o fiinţă şi trebuie tratat ca atare. Indiferent de intelectul pe care îl are,copilul nu trebuie să se simtă diferit de ceilalţi copii şi are nevoie de ajutorul nostru. În cazul copiilor cu intelect de limită părinţii şi cadrele didactice au tendinţa să facă două greşeli educative: - prima, mai frecventă, este substimularea intelectuală a copilului. - a doua este reprezentată de formularea unor pretenţii exagerate în raport cu capacităţile copilului. Copiii cu dizabilităţi au nevoie de sprijinul nostru al dascălilor,de dragostea şi încurajarea noastră,de integrarea lor în şcolile de masă,alături de ceilalţi copii. De aceea ei nu vor avea decât de câştigat dacă activitatea de predare este îndreptată către nevoile lor speciale. Cei mai mulţi părinţi sau adulţi care îngrijesc de copiii lor, doresc ca aceştia să se dezvolte cât mai bine, să recupereze cât mai repede întârzierea mentală şi să fie integraţi în societate. În concluzie, pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un caracter integrat (să nu rupă copilul de familie şi societate şi să nu-l izoleze în instituţii), iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată particularităţilor de vârstă şi intelectuale ale elevilor. Pentru ca educaţia integrată să fie eficientă, cadrele didactice trebuie să aibă o atitudine pozitivă faţă de copiii cu cerinţe educative speciale şi trebuie să cunoască bine problemele particulare ale elevilor deficienţi din clasă,să menţină permanent legătura cu familia,pentru a cunoaşte căt mai bine comportamentul şi dezvoltarea acestora şi alături de familie. De asemenea, cadrele didactice care au în clasă astfel de copii trebuie să fie sprijinite de medici, psihologi, ISSN: 1583 - 5529
  • 134. 134 logopezi şi alţi specialişti din domeniul psihopedagogiei speciale,chiar să urmeze anumite cursuri de specialitate care să-i ajute în activitatea instructiv- educativă. Bibliografie 1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timişoara, 1980 2. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996 3. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 4. Jurcău, N., (coord.), Psihologia educaţiei, Editura U. T. Pres, Cluj-Napoca, 2001 CONSECVENŢĂ ŞI CONTINUITATE – MĂSURA EFICIENŢEI ÎN EVOLUŢIA COPILULUI PREŞCOLAR CU HANDICAP LOCOMOTOR REZUMAT INST. GHIORGHIONI ELEONORA INST. GEORGESCU DORINA Grădiniţa Dumbrava minunată HUNEDOARA Prin natura handicapului său, copilul este dependent, în mare măsură, de adultul de alături (părinte, educatoare) iar, mai apoi, urmare a socializării secundare în cadrul colectivităţii de copii şi a conştientizării de către aceştia a necesităţii de a-l ajuta pe colegul vitregit de soartă, el devine dependent şi de copiii din grupă. Complexitatea demersului educaţional constă, în acest caz, pe de o parte, în a conduce perceperea handicapului de către copiii din grupă spre acceptarea lui ca pe un fapt de viaţă care le poate oferi lor prilejul de a-şi dovedi prietenia, generozitatea, afecţiunea faţă de colegul lor. Pe de altă parte, este complicat, dar nu imposibil de dirijat procesul perceperii, de către copilul cu handicap, al ajutorului oferit de copii, fără a se simţi umilit, profund diferit şi inferior colegilor săi. Este o problemă de atitudine afectuoasă, dar demnă, în care excesele emoţionale şi excesul de zel mai mult dăunează, decât acţionează. Totul se construieşte în jurul educatoarei, al atitudinii sale faţă de copilul cu handicap. Ea este modelul atitudinal, copiii vor fi mici replici ale acesteia. ISSN: 1583 - 5529
  • 135. 135 Copilul cu handicap vede piedicile, limitele care-l deosebesc de ceilalţi copii. Pentru el explorarea mediului implică incidente neplăcute, dificultăţi, şi devine oarecum încurcat, frustrat, ameninţat de situaţii care nu seamănă în nici un fel cu cele anterioare. În fiecare moment, copilul are nevoie de încurajare, înţelegere şi cooperare. Dacă nu este evitat, ridiculizat, nu i se refuză compania –atitudini tentante pentru copiii fără probleme locomotorii- copilul cu handicap va putea fi condus spre acceptarea problemelor sale şi spre depăşirea acestora, el va putea deveni mai comprehensibil în ceea ce priveşte propriile inhibiţii faţă de acţiuni cu caracter motoriu, mai tolerant cu sine şi, prin dobândirea unei siguranţe mai mari, va deveni mai putin defensiv, mai liber să perceapă lucrurile fără a le deforma. Educatorul trebuie să înţeleagă, prin el însuşi, de ce vrea să-i ajute pe ceilalţi, în speţă pe copilul cu nevoi speciale. Un copil cu nevoi speciale are nevoie de o atenţie specială, de ajutorul şi sprijinul propriu-zise ale educatorului, chiar şi numai pentru a se deplasa la baie, la dulăpiorul cu haine sau la raftul cu jucării. Are nevoie de îndrumare directă în timpul activităţilor practice, artistico-plastice, de scriere etc. Doar consecvenţa şi perseverenţa familiei şi ale educatoarei nu sunt suficiente şi eficiente, decât pe termen limitat. Dacă efortul conjugat al familiei şi educatorului încetează, se va produce un regres al tuturor achiziţiilor şi performanţelor obţinute atât de anevoios, şi o involuţie în dezvoltarea copilului. Continuitatea este cheia evoluţiei psiho-sociale a copilului cu handicap.Este vital ca toate celelalte trepte ale învăţământului de masă să ofere aceleaşi facilităţi şi asistenţă diferenţiată copilului cu handicap, să i se asigure acestuia un climat optim, afectiv-motivaţional. Numai în felul acesta se vor împlini expectanţele noastre privind adaptarea şi integrarea socială a copilului cu handicap locomotor. ÎN LOC DE CONCLUZII :  Să nu judeci niciodată trebuinţa unei persoane sau să-i refuzi stima ta, numai datorită încurcăturilor pe care le cauzează.  Să nu blestemi ereditatea şi nici mediul, în general.Oamenii pot să-şi depăşeasca mediul.  Să nu consideri niciodata o persoană pierdută fără speranţă.  Să nu oferi soluţii universale şi să nu te aştepţi la miracole.  Să-ţi păstrezi simţul umorului care te poate apăra împotriva şocului, depresiei sau automulţumirii. ISSN: 1583 - 5529
  • 136. 136 BIBLIOGRAFIE: 1.Berger, G.(1973)-Omul modern şi educaţia sa. Psihologie şi educaţie,E.D.P. Bucureşti 2. Jinga,I. şi Negreţ, I. (1994)- Eficienţa învăţării, Editis, Bucuresti 3. Key, E.(1988)- Secolul copilului, E.D.P. Bucureşti 4. Miclea, M.(1994)- Psihologie cognitivă, Gloria, Cluj-Napoca 5. Şchiopu,U. (1989)- Psihologia copilului, E.D.P. Bucureşti CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL -DIFERIŢI, DAR EGALI REZUMAT Învăţător: Negruţ Valerica Educator: Mocan Florentina C.Ş.E.I. Nr. 2 Oradea Creaţia reprezintă forma cea mai înaltă de manifestare a conduitei umane, care implică antrenarea unei multitudini de factori subiectivi şi obiectivi în vederea producerii noului ca finalitate socială, în plant concret sau abstract. Creativitatea este privită ca potenţial creativ – sau substratul psihofiziologic al creativităţii- cât şi ca sistem de capacităţi creative cognitive şi noncognitive sau substratul psihic al creaţiei. Ceea ce-i lipseşte învăţământului de astăzi nu este existenţa unui ideal, ca formulare abstractă, ci claritatea obiectivelor ce decurg din aceasta, obiective concrete, definite în termeni comportamentali. E necesar ca profesorii să dezvolte la elevi gândirea independentă, originală, iniţiativa, şi nu să le pună la dispoziţie un inventar al sarcinilor pe care să le ştie realiza elevii, al deprinderilor pe care să le probeze şi al atitudinilor pe care să le manifeste la sfârşitul fiecărui capitol, al fiecărui an şcolar sau al unui ciclu de învăţământ. Lucrarea prezintă studiul realizat de către H. Woodrow, iar rezultatele obţinute sunt concludente. De asemenea se face o amplă referire la activităţile desfăşurate în cadrul proiectelor educaţionale şi parteneriatelor şcolare cu şcoli generale şi licee din municipiul Oradea. Bibliografie: 1. Gârboveanu, M., (1981), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, p.12; ISSN: 1583 - 5529
  • 137. 137 2. Roşca, M., (1965), Specificul diferenţelor psihice dintre copiii întârziaţi mintal şi cei normali, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.21-27; 3. Stoica, A., (1983) Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.7-9, 41-45, 149; 4. Woodrow, H., (1917), Practice and transference in normal and feebleminded children, Journ of Educ. Psychol., p.179-180; Democraţie şi toleranţă Rezumat Profesor:Tican Cătălin, Colegiul I. C. Brătianu, Piteşti, Argeş Interculturalismul implică înţelegerea, aprecierea şi valorizarea culturii proprii la care se adaugă respectul bazat pe o informare autentică şi pe construirea curiozităţii faţă de cultura etnică a celuilalt. Interculturalitatea este un proces ce se produce la intersecţia dintre culturi, nefiind un scop în sine, dar care poate deveni o finalitate atunci când sunt sesizate transformările nefireşti sau comportamentele nefaste la acest nivel de intersectare a culturilor. Problematica lumii contemporane este prezentă în noile tipuri de educaţii sau „noile educaţii”. Aceste „noi educaţii” corespund unor trebuinţe socio-pedagogice. Manifestările intoleranţei pot duce la: încălcarea libertăţii şi demnităţii persoanei, privarea de libertate, marginalizarea, persecuţia sau chiar suprimarea fizică. Intoleranţa este sinonimă cu discriminarea. Putem vorbi atât de discriminare directă, cât şi de discriminare indirectă. Avem de-a face cu discriminare directă atunci când o persoană este tratată mai puţin favorabil decât altă persoană datorită originii sale rasiale sau etnice, religiei sau convingerilor, handicapului, vârstei sau orientării sexuale. Manifestări ale intoleranţei pot fi luate în consideraţie în raport cu: rasa, credinţele religioase,opţiunile politice,sex opus sau diferite practici sexuale. Trebuie subliniat faptul că ideea de superioritate a unui grup uman asupra altuia este foarte periculoasa. Intoleranţa în multe din formele sale este încă prezentă în aproape toate ţările şi de aceea forme ale intoleranţei precum discriminarea, rasismul, intoleranţa religioasa nu trebuie sa rămână exclusiv în sfera de preocupări ale instituţiilor vizate,ci fiecare persoana trebuie să se opună oricăror expresii sau acţiuni intolerante. Intoleranţa înseamnă încălcarea drepturilor si libertăţilor fundamentale ale omului. Educaţia interculturală urmăreşte formarea unor atitudini mai bine adaptate contextului ISSN: 1583 - 5529
  • 138. 138 diversităţii culturilor şi grupurilor într-o societate dată, mulţumită mai ales unei mai bune înţelegeri a mecanismelor psio-sociale şi a factorilor socio-politici. Aceasta mai urmăreşte şi o bună capacitatea de a participa la interacţiunea socială. Responsabilitatea individuală şi implicarea civică sunt trăsături care se dezvoltă când există condiţii prielnice; de pildă, într-o democraţie există condiţia împărţiri reciproce de sarcinile la nivelul unui grup, sarcini care conduc la obţinerea binelui public, a ordinii, precum şi a independenţei personale. Responsabilitatea individuală implică existenţa unei sensibilităţi faţă de nevoile şi problemele grupului. Bibliografie 1. CREŢU CARMEN, Orientări actuale în problematica curriculum-ului, Ed. Spiru Haret, Iaşi. 1994; 2. Claparede, E. - Psihologia copilului si pedagogia experimentala Ed. Didactică şi pedagogică, 1975 3. PAUN E., Sociopedagogie Şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982; . 4. . VAIDEANU G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, 1988. Cooperarea, participarea şi respectul, termeni esenţiali în realizarea dialogului intercultural Cooperarea, participarea şi respectul, termeni esenţiali în realizarea dialogului intercultural Rezumat Profesor:Tican Aura Şcoala nr. 14, „Alexandru Davila”, Piteşti ISSN: 1583 - 5529
  • 139. 139 Diversitatea este un aspect fundamental al tuturor societăţilor si vizează atât diferenţele care există între oameni ca individualităţi, cât si cele între diverse grupuri. Existenţa unor identităţi multiple, a valorilor, tradiţiilor, obiceiurilor si a modului de relaţionare diferit dintre diverşi indivizi sau grupuri, impun cu necesitate abordarea educaţiei si a societăţii din perspectiva interculturală. Aceasta reprezintă atât o noua provocare cât si o condiţie pentru realizarea coeziunii sociale care are la bază cultivarea respectului reciproc şi a înţelegerii atât între indivizi cât si între grupuri. Angajarea în interacţiuni interculturale este inevitabilă, şi mai mult ea poate aduce atât un plus al cunoaşterii cât şi al îmbogăţirii culturale. Fără o înţelegere mutuală, diferenţele pot genera conflicte, care în cazul în care nu sunt rezolvate pe o cale paşnică pot degenera în violarea drepturilor omului. În procesul insructiv – educativ pe lângă simpla transmitere şi asimilare a informaţiei şi următoarele obiective sunt primordiale: identificarea specificul şi componenţele educaţiei pentru cetăţenie democratică - educaţie civică, educaţie pentru drepturile omului, educaţie interculturală, educaţie globală etc.; identificarea drepturile de care beneficiează copiii şi responsabilităţile ce le revin în viaţa cotidiană, conştientizarea necesităţii respectării drepturilor copilului; cunoaşterea instituţiilor responsabile cu protecţia drepturilor copilului, utilizarea corectă a normele de protecţie a drepturilor copilului; înţelegerea conceptelor, valorilor şi principiilor democratice de bază; aplicarea corectă a conceptelor, valorilor, principiilor democratice; identificarea rolului instituţiilor democratice în soluţionarea cazurilor de încălcare a practicilor democratice;conştientizarea relaţiei dintre calitatea mediului şi a vieţii; identificarea soluţiilor pentru ameliorarea aspectelor negative întâlnite în mediul de viaţă; exersarea muncii de echipă în cadrul colectivelor artistice, sportive, etc.; dezvoltarea capacităţilor de a accepta şi a respecta puncte de vedere diferite, precum şi identificarea poziţiilor comune; identificarea cazurile de abuz, trafic, violenţă, marginalizare etc.;utilizarea tehnicilor de comunicare eficientă; aplicarea normelor de comportare; manifestarea unei atitudini tolerante şi deschise; acceptarea diversităţii. Educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie sa fie considerată un imperativ prioritar. Educaţia în domeniul toleranţei trebuie să-i ajute pe tineri să-şi dezvolte capacităţile de a-şi formula o părere proprie, de a avea o gândire critică şi de a judeca in termeni etici. Bibliografie 1. CREŢU CARMEN, Orientări actuale în problematica curriculum-ului, Ed. Spiru Haret, Iaşi. 1994; 2. Claparede, E. - Psihologia copilului si pedagogia experimentala Ed. Didactică şi pedagogică, 1975 ISSN: 1583 - 5529
  • 140. 140 3. PAUN E., Sociopedagogie Şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982; . 4. . VAIDEANU G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, 1988. EDUCATORII ŞI ATITUDINEA LOR FAŢĂ DE CES REZUMAT Golfiţă Florica Grupul Şcolar “Dimitrie Filişanu” - Filiaşi În modelul tradiţional, profesorul este considerat o autoritate ce deţine adevărul şi care, în actul predării, îl împărtăşeşte şi elevilor. Şcoala incluzivă vede în profesor o sursă de experienţă pentru copii, care meditează între cunoaşterea valorilor culturii umane şi elevii clasei. Deasemenea, „profesorul devine şi un gen de cercetător interesat de tresursele existente în comunitate care pot fi exploatate în actul învăţării şi de posibilităţile prin care mijloacele de învăţământ pot fi corelate cu aceste resurse” (Jenkinson, 1977). Analizând atitudinea cadrelor didactice faţă de procesul de integrare a copiilor cu cerinţe speciale în şcoala obişnuită / de masă, distingem următoarele tipuri: - atitudinea de indiferenţă şi de neimplicare manifestată prin izolarea elevilor cu dizabilitate; - atitudinea de protejare exagerată manifestată prin diminuarea dificultăţii sarcinilor şcolare; - atitudinea obiectivă şi echilibrată şi echilibrată faţă de procesul de integrare şcolară. Educatorii trebuie să formuleze obiective clare şi să le comunice elevilor, astfel încât toţi elevii, cu sau fără dizabilităţi sau cerinţe educaţionale speciale, să resimtă starea de siguranţă şi confort în şcoală, să se dezvolte ca persoane, să fie capabile să facă o alegere, să comunice şi să aibă sentimentul că aparţin unei comunităţi, să trăiască intr-o lume în continuă schimbare şi să poată aduce contribuţii care să fie valorificate şi valorizate de ceilalţi membrii ai comunităţii. Strategiile educaţionale care ajută la îndeplinirea acestor obiective pot fii alese în mai multe moduri: fie în cadrul unei activităţi care să îi includă pe toţi elevii din clasă , fie ca rezultat al unei activităţi de grup, fie în mod individual. Este imposibil să se stabilească strategii în afara contextului, deoarece fiecare şcoală e diferită şi fiecare elev are cerinţe diferite, astfel încât un educator este nevoit să ISSN: 1583 - 5529
  • 141. 141 modifice curriculumul şi să dezvolte trasee educaţionale pornind de la realităţile şcolii şi cerinţele elevilor. Având în vedere că învăţământul actual are un pronunţat caracter formativ, întregul proces educaţional trebuie integrat într-o relaţie strânsă cu elevul, bazată pe comunicare şi empatie, educatorul valorificând aspectele pozitive ale personalităţii elevului şi luând în considerare interesele, înclinaţiile şi cerinţele educaţionale ale acestuia, Bibliografie : 1. Gherguţ, Alois , Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2. Gherguţ, Alois şi Neamţu C. , Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2000 3. Golu, M. , Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti, 1993 MODALITĂŢI DE REALIZARE A EDUCAŢIEI ECOLOGICE ÎN ŞCOLI SPECIALE Rezumat Inv.Oprea Milica Scoala Nr.24,Bucuresti ISSN: 1583 - 5529
  • 142. 142 În ultimii ani, natura ne-a transmis diferite semnale de alarmă care ne îngrijorează, mai ales când observăm efectele devastatoare ale unor fenomene meteorologice, care în timp au dus la dispariţia unor specii de plante şi animale, alunecări de teren, inundaţii etc. În mare parte, foarte multe din activităţile umane contribuie la degradarea mediului. De aceea, s-a constatat o intensificare a realizării acţiunilor de ecologizare pe plan mondial, dar şi naţional, protecţia mediului înconjurător fiind o prioritate a societăţii. Şcoala de astăzi pune un accent deosebit pe educaţia ecologică, pe creşterea şi formarea copiilor într-un mediu natural cât mai curat. . Cu prilejul realizării acestor activităţi elevii redescoperă sursele inepuizabile ale mediului înconjurător, observă şi participă direct la acţiuni de colectare şi selectare a “comorilor” naturale. Astfel, elevii sunt educaţi să-şi menţină vie curiozitatea, să studieze materialele adunate, să le folosească şi în alte activităţi, dând frâu liber imaginaţiei şi creativităţii. Ar fi bine să se folosească mai des această modalitate de învăţare evaluare, pentru că: • la finalul fiecărei activităţi, se realizează DOVEZI ale muncii în echipă: fotografii, albume, portofolii, pliante, expoziţii etc. Frumuseţea şi bogăţia mediului înconjurător exercită o influenţă deosebită asupra activităţii copiilor. Ei au mereu posibilitatea de-a veni în contact cu ceva nou, fascinant. Important este să-i determinăm să descopere ce le place din natură şi cât de mult le place, să-şi dorească să trăiască în natură pentru a o înţelege, pentru a o respecta şi pentru a o regăsi mereu în inima lor curată. BIBLIOGRAFIE : - Revista “Învăţământul primar “ - colecţie 2004-2007 - Alois Gherguţ - Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed.Polirom, Iaşi, 2006 „CREATIVITATE ŞI INOVAŢIE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SPECIAL”- „DIFERIŢI DAR EGALI“ REZUMAT Prof. CIOBOATA AURELIA Prof. MOANŢĂ RODICA ISSN: 1583 - 5529
  • 143. 143 Şcoala cu cls. I-VIII , Nr.1, Caracal, Jud.Olt , Str. Mihai Viteazu, Nr. 2 Cultivarea spiritului inovator constituie una din sarcinile şcolii de azi, când operaţiile stereotipe din producţie sunt efectuate de maşini automate, conduse de calculatoare. Creativitatea constă într-o structură caracteristică a psihicului care face posibilă realizarea unor producţii, opera noi. Originalitatea produsului creat este foarte variată: de la rezultatele expressive ale desenului infantile, la creativitatea inovatoare prin care se aduc modificări esenţiale principiilor de bază ale unui domeniu. Reforma învăţământului înseamnă creativitate şi presupune schimbarea noastră ca dascăli, însemnând găsirea noului pentru fiecare lecţie. Conceptul de creativitate asociază trei factori: personalitatea creatoare, procesul creativ(creaţia însăşi) şi produsul rezultat. Un tărâm prielnic pentru dezvoltarea creativităţii în învăţământul special îl oferă limba şi literatura română. Jocul didactic este un tip special de activitate prin care profesorul dezvoltă la clasă la clasele mici cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte, le pune în valoare capacităţile creatoare. Compunerea, implică elementele de creaţie, imaginaţie, originalitate. Ele valorifică experienţa de viaţă a elevului dar oferă şi prilejul manifestării imaginaţiei şi freneziei creatoare. Învăţarea prin descoperire dezvoltă spiritul de iniţiativă şi independenţă. Metodele de stimulare a cretivităţii sunt: metode logico- matematice, metode psihosociale şi metode aplicative şcolare. Elevii din învăţământul special sunt valorizaţi şi stimulaţi să-ţi dezvolte propriul potenţial prin participarea la activităţi comune şcolare sau extraşcolare, este favorizată munca în echipă, schimbul cultural şi interacţiunile dintre elevi. Fiecare elev este unic şi are valoarea sa indiferent de problemele pe care le prezinţă în procesul de predare-învăţare şcolară. Toţi copii au dreptul şi este firesc să fie participanţi la o educaţie de calitate, eficientă, permanentă şi creativă. Stimularea imaginaţiei trebuie să constituie obiectivul de bază, alături de educarea gândirii. Programele învăţământului special trebuie să cuprindă lecţii speciale pentru dezvoltarea imaginaţiei. BIBLIOGRAFIE 1. Bogdan Bălan, Ştefan Boncu, Cosmovici,A..., 2005, Psihologie pentru examenele de definitivare şi gradele didactice, Editura Polirom, Iaşi 2. Cosmovici, A. Şi Iacob Luminiţa(coord.), 1998, Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi 3. Ioan Bontaş, 1994, Pedagogie, editura ALL, Bucureşti 4. Ana Stoica, 1983, Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti ISSN: 1583 - 5529
  • 144. 144 FORMAREA CONCEPTULUI DE NUMAR PRIN EXERCITII DE MOTRICITATE - METODA PROPRIE REZUMAT AUTOR: VÎLCU MADALINA Şcoala pentru deficienţi de vedere Bucureşti In această lucrare îmi doresc sa vă prezint un procedeu pe care l-am utilizat pentru internalizarea conceptului de număr la copiii nevăzători cu care lucrez la cabinetul de EPV (educarea percepţiei vizuale) în calitate de profesor psihopedagog nevăzător. Mi-am creat o metodă proprie pornind de la lucrarea de doctorat „Dinamica relaţiei dintre tulburarile de limbaj şi dizabilităţile psihomotorii”dr. Adina Cristina Popescu. Aceste exerciţii se pot face ca exerciţii anunţate, sau metaforic. M-am străduit ca atmosfera să fie cât se poate de destinsă, ceva foarte aproape de joc. Am folosit şi sugestii pozitive de întarire a Eu-lui. Argument teoretic : Unul dintre conceptele în care copilul nevăzător intampină dificultăţi este cel de număr. Lipsa percepţiei vizuale a obiectelor, dificultăţile de comparare a grupurilor de obiecte, de ordonare a acestora în serii crescatoare si descrescatoare, precum orientarea si organizarea spaţio-temporală deficitară determină o întarziere in formarea conceptului de număr. Relaţia dintre evoluţia psihomotricitătii şi evoluţia limbajului se manifestă şi prin faptul că înlănţuirea primelor cuvinte (primele propoziţii, cuvinte juxtapuse) se realizează spre sfârşitul celui de-al doilea an când copilul este capabil să înlănţuie secvenţe de mişcări în cadrul unui ansamblu complex. Sunt argumente care ne fac să conchidem că, prin cunoaşterea factorilor psihomotorii ce condiţionează achiziţia limbajului, se poate interveni atât preventiv, cât şi recuperativ printr-o educaţie psihomotorie adecvată, psihomotricitatea fiind un echipament psihologic complex, ce condiţionează învăţarea limbajului. In partea practica detaliez exerciţiile efectuate într-o maniera nouă de abordare a conceptului de numar în ceea ce îi priveşte pe copiii nevăzători cu dificultăţi în efectuarea operaţiilor matematice simple şi chiar la număratul din doi în doi sau înapoi. ISSN: 1583 - 5529
  • 145. 145 TOŢI SUNTEM IDENTICI ŞI, TOTUŞI, DIFERIŢI REZUMAT GOJNETE NICOLAE – învăţător grad definitiv, Şcoala cu Clasele I-VIII Genuneni, com. Frânceşti, jud. Vâlcea RUIU FLORIN-MARIUS – profesor grad II , Şcolile cu Clasele I-VIII Genuneni şi Dezrobiţi, com. Frânceşti, jud. Vâlcea Fiecare persoană care locuieşte pe această planetă posedă o abilitate deosebită de a urca culmile sau de a cădea în disperare, dar ni se oferă tuturor şansa de a putea încerca? Toţi avem „daruri” şi „talente”. Toţi suntem identici şi, totuşi, deosebiţi. Un suflet inocent ca cel al unui copil este ca o pasăre care doreşte să îşi ia zborul. Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viaţă existent, nu doar o concepţie care pare imposibil de atins din cauza unor lucruri minore care în ochii unora iau proporţii colosale. Conceptul „copii cu nevoi speciale” a fost înţeles într-un sens larg şi a cuprins toţi copiii care necesită o atenţie specială şi care foarte des se află la marginea societăţii. În acest sens, prin „copii cu nevoi speciale” am putea enumera următoarele categorii: copii cu handicap, copii cu boli cronice, copii cu tulburări de comportament, copii proveniţi din familii dezorganizate sau aflate în situaţie de risc social, copii care sunt victimele violenţelor, copii din etnii defavorizate. Educarea integrată ajută în creşterea copiilor cu nevoi speciale: dacă sunt crescuţi ca şi membri bineveniţi ai comunităţii, comunitatea le dă încredere în sine şi ajută la acumularea de noi cunoştinţe şi abilităţi. BIBLIOGRAFIE 1. Băban, A. Consiliere educaţională, Ed. Psinet, Cluj-Napoca, 2001 2. Cosmovici, A. Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998 3. Ionescu, A. Corectarea deficienţelor fizice la copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Moţet, D. Bucureşti, 1964 ISSN: 1583 - 5529
  • 146. 146 4. Miftode, V. Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate, Ed. Eidos, Botoşani, 1995 TEHNICI PSIHOTERAPEUTICE FOLOSITE IN INVATAREA RAPIDA LA ELEVUL ADOLESCENT NEVAZATOR REZUMAT Autor: drd. COVACI – TRANDAFIR CRISTINA, psiholog psihoterapeut Scoala Speciala nr. 9 Bucuresti; Lucrarea se constituie ca un studiu practic asupra accelerării ritmului de asimilare a limbii engleze la adolescenţi nevazatori Am format un grup de 9 elevi băieţi şi fete din clasa a XI-a a Grupului Scolar Regina Elisabeta din Bucuresti interesaţi să îşi accelereze asimilarea limbii engleze. LOTUL DE SUBIECŢI : 9 adolescenţi nevazatori de la Grupul Scolar Regina Elisabeta Bucureşti. STRATEGII folosite: Strategia de cercetare utilizată este strategia intervenţiei psihoterapeutice constructive, iar la baza ei se afla convingerea că eficienţa invatarii limbii engleze la adolescentul nevazator creşte dacă acesta işi va completa activitatea pedagogică (informala) cu tehnici psihoterapeutice (activitate formala). INSTRUMENTE DE TESTARE: testari de tip pedagogic de evaluare a cunoştinţelor METODE: Metoda “autogene training” a lui J. H. Schultz, metoda lui Jacobson, cunoscută ca “metoda de relaxare propriu-zisă”, hipnoza CADRUL DESFĂŞURĂRII: cabinet de psihoterapie pretabil atât la şedinţe individuale cât şi de grup. DESFĂŞURAREA PROPRIU - ZISĂ: Prima etapa: invatare prin asimilare, metode proprii fiecarui subiect in parte A doua etapa: invatare in situatii de competitie ; evaluare pedagogica. Etapa a treia: in vederea cresterii performanţele psihoindividuale, am facut cu fiecare subiect in parte un set de 10 -12 sedinte de psihoterapie integrativa. A patra etapă: sedinta individuale de memorare de cuvinte in limba engleza in stare de trezie, in stare de trezie dupa o transa profunda, in stare de transa. Sedinta de invatare in grup,cu atmosfera de ISSN: 1583 - 5529
  • 147. 147 destindere, dinamică de grup, şi nu pe competiţie. Pe fond muzical (inducerea senzaţiei de linişte, pace, veselie), folosesc tehnica imageriei vizuale. Testare dupa fiecare sedinta. Cea de a cincea etapa: Îi rog să se înregistreze citind seturi de câte 30 de cuvinte în limba engleză pe care apoi să le asculte în timpul somnului în cască în urechea stângă, în urechea dreaptă ascultând muzică de Bach. Aşa cum am anticipat, şi cum s-a confirmat şi statistic, performanţa mnezică, evaluată atât pe grup cât şi individual este amplificată cu fiecare etapa. Creşterea cea mai spectaculoasă de performanţe de învăţare a avut loc în ultima etapa expusă. INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPILULUI ÎN DIFICULTATE REZUMAT inst. Muscaş Ana S08 “Andrei Mureşanu”, Oradea quot;Psihopedagogia integrativă este o ramura a psihopedagogiei speciale care are ca obiectiv studierea sistemului de învăţământ bazat pe principii integraţioniste şi pe scoală inclusivă, care are rolul să satisfacă necesităţile educaţionale speciale ale tuturor copiilor. Această ramură modernă este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţii tradiţionalequot;, care separau aceşti copii în şcoli speciale ( Abrudan Casandra, 2003). Copilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu-l putem ascunde, el nu are nevoie de mila noastră ci de ajutorul nostru, lăsându-1 să crească alături de ceilalţi copii, făcând parte din societate. În contextul asistenţei psihopedagogice şi sociale a persoanelor cu cerinţe speciale putem include educaţia integrată care se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora. Mai nou se vorbeşte despre conceptul de educaţie incluzivă care au la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită sau condiţiile economice în care trăiesc. Un dascăl trebuie să cunoască măsurile profilactice în cazul copiilor cu deficienţe de vedere sau de auz, cu probleme de comportament, dar şi cu deficienţe mintale. ISSN: 1583 - 5529
  • 148. 148 În aceste condiţii este evidenţiată grija învăţătorului/profesorului pentru organizarea unor situaţii de învăţare la care să participe toţi elevii inclusiv cei cu dificultăţi. Se pune problema de a se realiza un mediu de învăţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii şi deci şi pentru cei care primesc o intervenţie suplimentare şi specializată în afara clasei. Din perspectiva eficientizării actului didactic se impun următoarele măsuri: >cunoaşterea elevilor cu cerinţe educative speciale; >muncă in echipă ; >ameliorarea şi îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ şi a designului lecţiei; >cunoaşterea reală şl obiectivă a elevilor; >un anume grad de empatizare cu elevii. Bibliografie: ABRUDAN, Casandra (2005) Managementul alternativelor educaţionale în MARCU, Vasile, ORŢAN, Florica (2005) Crişana: program de formare continuă pentru funcţiile de conducere din învăţământul preuniversitar, Editura Universităţii din Oradea ANCA, Maria (2001) Psihologia deficienţelor de auz, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Diferiţi dar egali REZUMAT Pop Rozalia Grădiniţa „Floare de colţ” Piatra Neamţ quot;Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societăţiiquot;(N. Iorga) Întâlnim pretutindeni oameni cu deficienţe. Perceperea lor socială nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, funcţie de cultura şi de valorile promovate. ISSN: 1583 - 5529
  • 149. 149 Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. În alte situaţii, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria deficienţă, insistă pe răutatea şi ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăieşte este rea. Pe de altă parte, unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile sociale determinate de deficienţă. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înţeleagă şi să accepte toate aspecte legate de propria deficienţă. Grădiniţa constituie o etapă fundamentală în dezvoltarea copilului, nu doar prin conţinutul ştiinţific al procesului instructiv – educativ, ci şi prin libertatea de acţiune a preşcolarului, care-i stimulează interesele de cunoaştere şi contribuie la lărgirea câmpului de relaţii sociale. Acceptarea necondiţionată a diversităţii într-un grup şi stimularea toleranţei este o adevărată provocare pentru educatori. Ei trebuie să încurajeze cooperarea, lucrul în perechi sau formarea de grupuri eterogene, cunoaşterea şi discutarea diverselor obiceiuri, tradiţii, valori. Desigur că rezultatele nu se văd imediat, ci în urma multor activităţi educative având la bază obiective clar precizate şi accesibile copiilor preşcolari. Incluziunea preşcolară vizează implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conştiinţei şi formare a comportamentelor copiilor în sprijinul toleranţei şi nediscriminării, al acceptării şi oferirii de şanse egale pentru toţi. Aceasta presupune pregătirea celorlalţi copii în vederea acceptării copiilor cu cerinţe speciale şi de alte etnii în mod firesc, pentru a nu face diferenţe în manifestarea comportamentală sau verbală. Consider că nu există „reţete” pentru integrarea copiilor cu deficienţe în învăţământul de masă. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie . Bibliografie: 1. Ministerul educaţiei şi cercetării, Institutul de ştiinţe ale educaţiei – „Revista învăţământului preşcolar” nr. 3-4/2005. 2. Ionescu S. – „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Editura Academiei, Bucureşti, 1975. ISSN: 1583 - 5529
  • 150. 150 3. Ionescu A., Moţet, D. – „Corectarea deficienţelor fizice la copii”, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1964. 4. Fătu Z. – „Ritmică şi gimnastică medicală”, Universitatea Babeş Bolyai, Cluj 1969. 5. Miftode V. - „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protectie a grupurilor defavorizate”, Botoşani, Editura Eidos, 1995; 6. Popescu G., Plesa O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998; 7. Kieran Egan – „Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie”, Editura Didactica Publishing House, 2008. STRATEGII DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ LA COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Rezumat Chiru Adelina Nectara,Şcoala Potoceni,com. Mărăcineni,jud. Buzău Dificultăţile de învăţare apar frecvent în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la adolescent şi adult, ele manifestându-se printr-un comportament ineficient, inadecvat, inoperant şi cu randament scăzut. Caracterul unic al deficienţei este ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare. Diferenţele ce se întâlnesc la majoritatea copiilor cu CES sunt foarte mari, astfel încât nu se pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi „clasice”. Chiar dacă elevii cu CES nu se încadrează perfect într-o anumită categorie, totuşi pot fi grupaţi după caracteristici comune bazate pe cerinţe educative speciale. O caracteristică comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare constă în discrepanţa accentuată dintre nivelul aptitudinal şi rezultatele obţinute de subiect. O caracteristică comună a elevilor cu CES este prăpastia care se formează între aptitudini şi realizările lor. Abordarea copilului cu dificultăţi de învăţare reprezintă o problemă ce se permanentizează şi amplifică, iar varietatea dificultăţilor referitoare la tipul, gradul şi particularităţile de manifestare de la un copil la altul nu permite o abordare generală. Trebuie să acceptăm ideea că toţi copiii, inclusiv cei cu dizabilităţi, trebuie să beneficieze de şansa de a participa la viaţa socială, integrarea socială fiind pregătită şi condiţionată de integrarea şcolară. ISSN: 1583 - 5529
  • 151. 151 Alături de lucrul în grup, elevii cu dificultăţi pot fi ajutaţi prin folosirea unor strategii de învăţare adecvate: metoda MOPO, metoda OMOLAR, metoda ROBER, autochestionarea,tehnica parcurgerilor repetate, tehnica parcurgerilor repetate, metoda LAF, metoda întrebărilor reciproce. Pentru a oferi elevilor cu dificultăţi cadrul optim învăţării, cadrul didactic trebuie să cunoască caracteristicile acestora, să-i trateze în mod egal, să manifeste faţă de ei o atitudine pozitivă, neezitând totuşi să-şi manifeste dezaprobarea faţă de unele greşeli. În munca sa, cadrul didactic va urmări organizarea clasei şi a activităţilor, va folosi un cadru de învăţare bine structurat, evitând observaţiile negative generalizate, ce pot leza elevii. Uneori, elevii cu dificultăţi de învăţare refuză să încerce să facă anumite lucruri care corespund aptitudinilor lor, fiindu-le frică de un eventual eşec. Dar, un cadru didactic bun, care le respectă demnitatea şi onoarea, ştie că încrederea elevilor trebuie câştigată şi recurge la o învăţare individualizată ce se adresează nevoilor elevilor şi care foloseşte evaluarea criterială. BIBLIOGRAFIE Gherguţ, Alois – „Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iaşi, 2007 Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois – „Psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iaşi, 2000 Asociaţia RENINCO România – „Ghid de predare –învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale”, UNICEF INTEGRAREA COPIILOR CU SINDROM AUTIST ÎN SOCIETATE REZUMAT PSIHOLOG:SÎRBU SOFIA NINA PSIHOLOG: TĂUT MARIA CSEI P.P.NEVEANU TIMII OARA, JUD.TIMIR MOTTO:”Fiecare om este creativ; Trebuie insă ca el să- i dea seama.” ISSN: 1583 - 5529
  • 152. 152 Înva ă-mă …….nu-mi pune o etichetă ( Barbara K. Given, Ph.D) Nu sunt un invalid…. Învău într-un mod diferit Nu sunt handicapat Numai că eu învăa să folosesc numai informav iile care într-un fel sau altul au o semnificaf ie pentru mine Unii m-ar putea considera handicapat Atunci când insistă să mă învei e în moduri în care eu NU POT înva• a Sau atunci când insistă să-mi demonstrez abilităr ile într-un mod adecvat pentru ei, însă nu i pentru mine Nu eu sunt cel care mă gasesc în afara tuturor……inadecvat, handicapat sau invalid E acest sistem Nu vreau ca profesorul meu să-mi fie doar amic ci îmi doresc ca el să fie un exemplu pentru mine e i un prieten adevărat Nu vreau ca profesorul meu să-mi facă via a mai u oară ci îmi doresc ca el să fie convins că ceea ce mă învao ă merită să fie învăi at i el să facă acest lucru cu atât de mult entuziasm încât să mă încurajeze să merg înainte până voi învăe a Nu vreau să fiu preferatul nimănui dar vreau să fiu tratat ca o persoană care merită respect in ciuda modului meu de a învăn a…..sau poate tocmai din acest motiv Nu îmi doresc un profesor care are nevoie de laude ci îmi doresc unul care îne elege respectul meu pentru el chiar dacă arăt acest lucru într-un mod stângaci sau uneori chiar agresiv Nu vreau un alt creier ci vreau să învă cât mai mult posibil Nu vreau să-mi fie pusă o etichetă ci îmi doresc o educas ie adecvată Nu vreau să fiu numit un copil cu “dificultăr i de învăc are” Tot ce VREAU este SĂ ÎNVĂR ÎnvaÎ aVi-mă, nu-mi punen i o etichetă BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: SOLCAN, RADU MIHAIL -quot;INTRODUCERE ÎN FILOSOFIA MINî II DIN PERSPECTIVA TIINNEI COGNII IEIquot; , EDITURA UNIVERSITĂOII DIN BUCUREDTI, 2000. ISSN: 1583 - 5529
  • 153. 153 POPESCU NEVEANU, PAUL -quot;PSIHOLOGIEquot; , EDITURA DIDACTICĂ î I PEDAGOGICĂ, BUCUREUTI, VERZA. E.-DELIMITĂRI CONCEPTUALE ÎN AUTISM ÎN REVISTA DE EDUCAAIE SPECIALĂ, NR.2/1993 , PAG.5-13 C COJOCARU: CREATIVITATE 3 I INOVAUIE, EDITURA S TIINE IFICĂ AI ENCICLOPEDICĂ,BUCURET TI 1975 E CLAPAREDE: PSIHOLOGIA COPILULUI SI PEDAGOGIA EXPERIMENTALA , E.D.P.,1975 ROLUL PLANULUI DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT ÎN EDUCAREA ELEVULUI CU C.E.S. REZUMAT Instit. Viorica Hucai – Dascalaşu, Şcoala cu clasele I-VIII nr.3 Botoşani Prof. Marian Tomiţă, Şcoala cu clasele I-VIII nr.3 Botoşani Termenul de “cerinţe educative speciale” este folosit pentru a descrie copiii care prezintă o gamă amplă de dificultăţi şi dizabilităţi. Elevii sunt descrişi ca având cerinţe educative speciale dacă prezintă dificultăţi de învăţare – ceea ce înseamnă că au nevoie de servicii educaţionale speciale – sau dacă au o dizabilitate care îi împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt în mod obişnuit disponibile. ISSN: 1583 - 5529
  • 154. 154 În trecut, se obişnuia ca aceşti elevi să fie plasaţi în şcoli sau instituţii speciale. Practica zilelor noastre este ca, ori de câte ori este posibil, să se evite segregarea şi să se asigure integrarea în şcolile şi clasele de masă. Şcoala în care lucrăm este prin excelenţă o şcoală incluzivă, aici învăţând mulţi elevi de etnie rromă, ruşi lipoveni şi copiii diagnosticaţi ca fiind elevi cu CES. Aceştia din urmă constituind pentru cadrele didactice o nouă provocare în realizarea unei educaţii echitabile pentru fiecare copil. În activitatea cu elevii cu CES trebuie să se pună mare accent pe suportul intuitiv pentru orice sarcină de învăţare, să se utilizeze foarte des învăţarea în perechi, conceperea unor sarcini de învăţare individualizate pentru a-i face să reuşească potrivit cu posibilităţile lor reale. De altfel,considerăm că cel mai important demers de la care trebuie să pornească un cadru didactic care lucează cu elevii cu CES este elaborarea curriculumului adaptat şi a planului de intervenţie personalizat. Un plan de intervenţie personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt, elaborat de învăţătorul/ profesorul de la clasă în colaborare cu profesorul de sprijin şi implicând şi alţi apecialişti, Pentru elevul cu cerinţe educative speciale identificate, un plan de intervenţie personalizat cu caracter informativ, relevant, realist şi care să ajute într-adevăr la monitorizarea progresului elevului trebuie să includă:  O descriere a cerinţelor educaţionale speciale ale elevului;  Obiective pe termen scurt care se potrivesc cerinţelor copilului;  Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice, frecvenţa acordării sprijinului, programe specifice, materiale şi echipament);  O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite;  Un rezumat privind contribuţia aşteptată din partea elevului;  Un rezumat privind alte tipuri de sprijin ( srijin medical sau consiliere);  O dată la care planul să fie revizuit;  Aranjamente privind monitorizarea şi evaluarea. În ceea ce priveşte obiectivele PIP-ului, acestea trebuie să fie adecvate şi să vizeze acţiuni în paşi mici. Este important ca obiectivele stabilite să fie SMART: • Specifice ( obiectivele sunt foarte precise); • Măsurabile (să se poată vedea dacă obiectivul a fost atins sau nu); • Aprobare unanimă (de părinţi, elevi, şcoală); ISSN: 1583 - 5529
  • 155. 155 • Realiste (pot fi atinse de elev); • Delimitate Temporal (obiectivele vor fi atinse într-o anumită perioadă de timp). Bibliografie: MEdC,UNICEF, „Ghid managerial. Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli”, Bucureşti,1999; Vrăjmaş, Traian, „Învăţământul integrat şi/sau incluziv”, Aramis, 2001 STRATEGII DE ÎNVĂŢARE PENTRU COPIII AUTIŞTI Rezumat Înv. ed Bondar Viorica Centru Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Nr. 2 Oradea Autismul reprezintă una dintre deficienţele ele mai severe care împiedică dezvoltarea copilului, afectându-i abilităţile sociale, de comunicare şi de limbaj. Autismul se poate manifesta cu o intensitate diferită de la simptome uşoare la forme mai grave care pot afecta întreaga existenţă a individului. Spectrul autismului include o mare varietate de manifestări. Simptomatologia de bază include: a) dificultate în comunicare; b) lipsă de sociabilitate; c) simţuri diminuate sau prea dezvoltate; d) excese în comportament. Având în vedere înaltul grad de complexitate al autismului ce duce la afectarea tuturor palierelor psihice şi comportamentale ale subiectului, intervenţiile recuperative sunt în genere, limitate şi deosebit de dificile pentru realizarea unor progrese imediate. Totuşi, se pot obţine unele rezultate pozitive pe linia dezvoltării psihice şi mai ales pe direcţia formării unor comportamente adaptative. Învăţarea unor comportamente, prin exerciţiu şi repetarea constantă a situaţiilor de învăţare, se dovedeşte cea mai eficientă pentru copilul autist. Învăţarea unor comportamente la copilul autist se realizează pe mai multe paliere: dezvoltarea motricităţii, jocul , autonomia, dezvoltarea socială şi dezvoltarea limbajului. În vederea învăţării unor comportamente, la copilul autist, am folosit următoarele strategii: ISSN: 1583 - 5529
  • 156. 156 - la alegerea exerciţiilor am ţinut cont de centrele de interes şi de nivelul de dezvoltare al copilului; - exerciţiul sau jocul l-am introdus progresiv: am demonstrat exerciţiul; am executat împreună cu elevul exerciţiul respectiv, apoi copilul a executat singur exerciţiul; - am ghidat mâna copilului atunci când a făcut exerciţii motrice dificile pentru el; - am determinat copilul: să se joace cu plastilina, să mototolească hârtia creponată să traseze linii verticale şi orizontale, să contureze, să decupeze şi să lipească formele decupate; - am încercat să creez un raport afectiv pozitiv în desfăşurarea activităţilor; - cu ajutorul anumitor jocuri şi jucării (ex. minge, balon) am încercat să-l fac pe copilul autist să se îndrepte spre lumea exterioară (şi deci spre alte persoane); - după ce copilul a învăţat să execute o activitate am aprofundat-o suficient timp apoi am trecut la o altă activitate; - pentru socializarea copiilor autişti am folosit jocurile colective, realizarea unor lucrări practice în comun, serbările şcolare, vizitele, parteneriatele cu alte şcoli; - pentru dezvoltarea limbajului i-am învăţat gradat: sunete, silabe, cuvinte simple şi apoi expresii mai complicate; - în timpul activităţilor am folosit multe materiale intuitive naturale şi imagistice. Putem vorbi de recuperare în cadrul autismului în sensul de ameliorare, dar nu de vindecare sau înlăturare cum se înţelege de obicei prin recuperare. Prin activităţile desfăşurate am obţinut unele progrese semnificative în devenirea umană a copiilor autişti. Experienţa practică demonstrează că terapia autismului se bazează în primul rând pe educaţie. Scenariul terapeutic trebuie adaptat fiecărei persoane în parte, în funcţie de simptome şi nevoi,deoarece fiecare autist prezintă particularităţi proprii. Intervenţia timpurie în modul de comportate al autistului poate avea un rol important în tratamentul autismului. ISSN: 1583 - 5529
  • 157. 157 BIBLIOGRAFIE Gherguţ, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţine- re a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi. Păunescu, C. ; Muşu, I. (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapatul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureşti. Verza, E. (2002), Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială, Editura Fundaţiei Hu- manitas, Bucureşti. www.învingemautismul.ro ROLUL CALITĂŢII VIEŢII ŞCOLARE ÎN INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVILOR DEFICIENŢI DE AUZ Învăţător-educator Popa Gabriela Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă ,,C-tin Pufan’’ Timişoara Calitatea vieţii este un concept educativ, find rezultanta raportării condiţionărilor de viaţă şi a activităţilor care compun viaţa umană, la necesităţile, valorile, aspiraţiile umane. Se referă atât la evaluarea globală a vieţii, cât de bună, satisfăcătoare este viaţa pe care diferitele persoane, grupuri sociale, colectivităţi o duc, cât şi evaluarea diferitelor condiţii sau sfere ale vieţii: calitatea mediului ambiant, calitatea umană a muncii, calitatea relaţiilor interpersonale, calitatea vieţii de familie. Contextul psihosocial de formare al elevilor, a personalităţii fiecăruia, este dat de mediul educaţional din unitatea de învăţământ. Indicii de calitate ai vieţii şcolare sunt puternic influenţaţi de caracteristicile relaţionale dintre factorii implicaţi în procesul educaţiei: elevi, profesori, educatori şi părinţi. Calitatea psihosocială a mediului şcolar este determinată de relaţii de tipul: elev-elev, educator-educator, educator-elev, educator-părinte. ISSN: 1583 - 5529
  • 158. 158 Educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale este o sarcină care trebuie împărţită între părinţii acestora şi cadrele didactice care lucrează cu elevul (profesor de educaţie specială, educator, psihopedagog). O atitudine pozitivă din partea părinţilor favorizează integrarea şcolară şi socială. Modul cum interrelaţionează părinţii şi profesorii îşi pune amprenta pe formarea şi instruirea copilului. O relaţie bună între cele două instituţii ale educaţiei, şcoala şi familia, este în avantajul dezvoltării copilului de toate vîrstele. Părinţii au nevoie de sprijin pentru a-şi putea asuma rolul de educatori ai copiilor lor. Sarcinile familiilor şi părinţilor au fost uşurate prin furnizarea de informaţii într-un limbaj simplu şi clar. Atât părinţii cât şi profesorii au încercat să găsească sprijin şi încurajare pentru a învăţa să conlucreze ca parteneri egali. În cadrul şcolii noastre a fost dezvoltată o colaborare bazată pe cooperare şi sprijin reciproc între administraţia şcolii, profesori şi părinţi. Şcoala noastră a încercat o deschidere spre parteneriatele cu părinţii, comunitatea şi dezvoltarea de programe educaţionale de socializare şi integrare. Părinţii au fost încurajaţi să participe atât la activităţile educaţionale de acasă, cât şi la cele de la şcoală, la activităţi de consiliere, de informare cu privire la conţinuturile şi metodele şcolare, cursuri de limbaj mimico-gestual, la organizarea unor activităţi extraşcolare(excursii, serbări şcolare, aniversarea zilelor de naştere ale elevilor, vizite, şi ateliere de lucru ( ,,Micii bucătari’’, „Cercul de Arterapie’’). Elevii cu deficienţe de auz trebuie ajutaţi pentru a efectua o tranziţie eficientă de la viaţa şcolară la cea de adulţi încadraţi în muncă. Şcoala trebuie să-i ajute pentru a deveni activi şi autonomi din punct de vedere economic şi să-i doteze cu însuşiri utile vieţii de fiecare zi, oferindu-le pregătirea necesară cultivării capacităţilor folositoare vieţii sociale, necesităţilor comunicării şi perspectivelor vieţii adulte. BIBLIOGRAFIE: „Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi’’- Ecaterina Vrăşmaş, Editura Aramis, Bucureşti 2008 „Sinteze de psihopedagogie specială’’- Alois Gherguţ, Editura Polirom,Bucureşti 2005 Eficientizarea procesului de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale - rezultat al parteneriatului activ dintre cadrul didactic itinerant şi profesorii de specialitate REZUMAT ISSN: 1583 - 5529
  • 159. 159 Autor: Norocel Ştefania Cosmina Răspunzând politicilor educaţionale promovate pe plan internaţional de unele ţări cu sisteme educaţionale democratice, învăţământul românesc s-a adaptat din mers noilor realităţi şi cerinţe reclamate de curentul integrativ global din societate. Şcoala pentru diversitate este echivalentă sintagmei şcoala pentru toţi şi reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele socio-culturale, lingvistice, psihologice şi fizice existente între copii. Educaţia integrată se referă în esenţă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe educative speciale (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj) cu scopul oferirii unui climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora. Şcoala incluzivă este instituţia şcolară care aderă la filozofia educaţiei integrate, în care au acces toţi copiii unei comunităţi indiferent de mediul de provenienţă şi de specificul deficienţelor acestora. Programul activităţilor didactice într-o şcoală incluzivă are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat, iar participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazeazaă pe un parteneriat activ între profesori, profesori itineranţi, specialişti în educaţie specială şi părinţi.). Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către ceilalţi elevi a problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de instrucţie şi educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunităţii. Pentru că personalul didactic din şcolile incluzive să facă faţă provocării legate de integrarea copiilor cu nevoi speciale, una dintre condiţiile de bază este suportul/ sprijinul în activitatea la clasă. Suportul poate lua diferite forme, în primul rând acesta poate şi trebuie să vină de la directorul unităţii şcolare, prin strategia managerială de dezvoltare instituţională în direcţia educaţiei integrate, de la psihologi şi psihopedagogi şcolari specializaţi în abordarea copiilor cu CES, de la asistenţi sociali şi de la personalul medical, dar cea mai importantă contribuţie în direcţia aceasta o are profesorul de sprjin/itinerant. BIBLIOGRAFIE: 1. Gherguţ, A.(2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi; ISSN: 1583 - 5529
  • 160. 160 2. Vrasmas, T.(2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti; 3. Vrasmas, T; Daunt, P.; Muşu,I.(1996) Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, Editată cu sprijinul Reprezentaţiei Speciale a UNICEF PAŞI ÎN EDUCAŢIA INCLUZIVĂ REZUMAT VALERIA ANA ROTAR ŞCOALA NICOLAE TITULESCU CLUJ NAPOCA Educaţia intregată (sau incluzivă) vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale printr-o serie de măsuri conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic. Exemplele de bună practică pot fi introduce încă de la începutul clasei întăi: -în sălile de clasă cu aranjament liniar, dispunerea elevilor în bănci se schimbă în mod regulat -activităţile de predare şi învăţare includ activităţi de lucru în grupuri -elevii sunt îndrumaţi să manifeste o atitudine pozitivă faă de elevii din grupurile dezavantajate. Incluziunea şcolară vizează implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conştiinţei şi formare a comportamentelor copiilor în sprijinul toleranţei şi nediscriminării, al acceptării şi oferirii de şanse egale pentru toţi Bibliografie: Cucoş, C. 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi Gherghuţ, A. , 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi MEC. UNICEF, Ghid managerial- dezvoltarea practicilor inclusive în şcoli, Bucureşti, 1999 Ungureanu, D. , Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 “CREATIVITATE ÎN ÎNVĂTĂMÂNTUL SPECIAL” “DIFERIŢI, DAR EGALI” REZUMAT ISSN: 1583 - 5529
  • 161. 161 Educatoare: Bosoteanu Valeria, Gradinita 225 “Veseliei” Vornicu Florina, Gradinita 225 “Veseliei” Toate reglementările ce vin din afară incearcă să construiască o şcoală pentru toţi. « Diferiţi, dar egali » este un principiu al democraţiei şi repectului reciproc. Integrarea copiilor cu CES se bazează pe formula şcolii active si consideră dobândirea competenţelor sociale ca fiind cel mai important scop al demersului educativ. Copii cu CES au dreptul la educaţie, iar etichetarea nu este admisa in educaţie. Integrarea copiilor cu CES in şcoli este o cindiţie necesară pentru integrarea lor sociala si mai târziu profesională. La forumul de la Dakar din 2000 se precizează ca pana in anul 2015, dezideratul de includere al copiilor cu CES să fie atins. De aceea se impune, necesară, prezenţa educatoarei de sprijin care să continue munca noastră. Bibliografie : Revista de pedagogie ½ din 2008 PROIECTELE DE DEZVOLTARE ŞCOLARĂ - INSTRUMENTE DE INTRODUCERE A SCHIMĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL REZUMAT Prof. Mihaela Bazarciuc Şcoala Specială Nr. 10, Bucureşti Lucrarea de faţă atrage atenţia asupra proiectelor de dezvoltare şcolară, ca instrumente de introducere a inovaţiilor, atât de necesare în sistemul de învăţământ special, pentru a asigura standardele educative de calitate în conformitate cu valorile şi principiile promovate de Uniunea Europeană. Proiectul „Camera de stimulare polisenzorială - Snoezelen” reprezintă o modalitate creativă prin care Şcoala Specială nr. 10 şi-a diversificat şi îmbunătăţit serviciile educaţionale în vederea integrării, compensării şi recuperării copiilor cu deficienţe mentale severe, profunde şi/ asociate. Noutatea proiectului constă, atât în crearea unui ambient special construit, securizant şi totodată diferit de ceea ce este obişnuit să experimenteze elevul, cât şi abordarea acestuia printr-o ISSN: 1583 - 5529
  • 162. 162 tehnică de lucru non-directiv – terapia Snoezelen1. Camera de stimulare polisenzorilă şi terapia Snoezelen contribuie în mod evident la optimizarea calităţii în educaţie în învăţământul special şi gestionarea tulburărilor de comportament ale copiilor autişti. Designul camerei şi echipamentul senzorial utilizat sunt special concepute să stimuleze simţurile, precum şi să ofere oportunităţi de detensionare şi calmare, deoarece terapia Snoezelen are un dublu rol: de stimulare şi de relaxare. Experimentarea aplicării terapiei Snoezelen în şcoala noastră se înscrie pe linia rezultatelor cercetărilor din domeniul educaţiei şi anume: mediile polisenzoriale îmbunătatesc comunicarea, lărgesc capacitatea de înţelegere, sporesc încrederea în relaţiile cu ceilalti şi reduc comportamentele auto-agresive. Cuvinte cheie: proiect de dezvoltare şcolară, cameră de stimulare polisenzorială, terapie Snoezelen, deficienţă mintală severă, profundă şi/ asociată. SNOEZELEN este un cuvânt format din combinaţia între “Snuffelen” – (olandeză) a explora, a căuta şi “doezelen” – a se relaxa. Bibliografie: http://www.isna.de/index2e.html http://cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt=20209978 http://medgadget.com/archives/2005/04/the_snoezelen_t.html INFLUENŢA ATITUDINII SOCIETĂŢII ASUPRA IMAGINII DE SINE A COPIILOR CU C.E.S. Rezumat Asist.univ.drd.Ana Maria Lăzărescu – Univ. Petre Andrei din Iaşi Prof. Logoped Alina Mendelovici – Centrul Logopedic Interşcolar Iaşi În ultima perioadă problematica copiilor cu cerinţe educative speciale a devenit un subiect de actualitate. Interesul faţă de copiii ce cerinţe educative speciale, ca unul din grupurile ţintă ale protecţiei sociale, rezultă din afirmarea principiilor “echităţii şi solidarităţii” care tind a fundamenta 1 ISSN: 1583 - 5529
  • 163. 163 aproape toate politicile sociale, reglementând reacţiile colectivităţii în raport cu fiinţele umane aflate în dificultate. În perioada comunistă, dar şi după , persoanele cu deficienţe reprezentau una din categoriile puternic neglijate, fiind una din grupurile vulnerabile, ţintă a marginalizării şi excluderii sociale. Perioada anilor 1990 aduce nuanţe noi în atitudinea socială faţă de copiii cu deficienţe, pe un fond, de acceptare cvasigeneralizată a viziunii de integrare şi normalizare. Asigurarea egalităţii de şanse este realizată dacă se oferă copiilor cu cerinţe educative speciale serviciile de care ei au nevoie în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii lor în cadrul societăţii. Egalizarea şanselor se referă la procesul prin care instituţiile statului oferă : servicii, activităţi, informaţii, documente care sunt puse la dispoziţia tuturor actorilor implicaţi. Egalizarea şanselor trebuie înţeleasă ca drept al persoanelor şi copiilor cu deficienţe de a rămâne în comunitate şi de a primi sprijinul necesar în cadrul structurilor de educaţie, sănătate, recuperare, integrare şi protecţie socială. Procesul de socializare în lucrul cu copiii cu cerinţe educative speciale este un pas important în integrarea acestora, de asemenea la fel de importante sunt diferite forme de acţiuni educative la care participă copii. Sistemul şcolar este un instrument de integrare socială a copiilor cu cerinţe educative speciale. Înscrierea şi frecventarea cursurilor în învăţământul de masă alături de copiii normali şi posibilitatea de a fi trataţi fără etichetare presupune că nevoile fiecărui individ au importanţă egală. Este necesar ca învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, să se adapteze cerinţelor copiilor, şi nu invers. BIBLIOGRAFIE 1. Ceoban, C., Conotaţii psihosociale ale deficienţei mentale, Editura A92, Iaşi, 1996. 2. Coman, Stela, Antonio Sandu (coord.), Acţiunea socială prin strategii educaţionale, Editura Lumen, Iaşi, 2003. 3. Coman, Stela, Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale, Editura Spiru Haret, Iaşi, 2001. 4. Gherguţ. A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi, 2001. 5. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi, 2006. 6. Neculau, A., Ferreol, G., (coord.), Minoritarii, marginali, excluşi, Editura Polirom, Iaşi, 1996. 7. Păun Emil, Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982. 8. Păun, Emil, Iucu, R., Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom, Iaşi, 2002. ISSN: 1583 - 5529
  • 164. 164 9. Prutianu, Ştefan, Manual de comunicare şi negociere în afaceri, vol. I, Polirom, Iaşi, 2000, 10. Stoica-Constantinescu, Ana, Conflictul interpersonal, Polirom, Iaşi, 2004. 11. Vrăsmaş, Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti, 2004. 12. Vrăşmaş, Ecaterina, Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Editura Venemonde, Bucureşti, 2005. ***Revista Învăţământul preşcolar, nr.1-2, Bucureşti, 2000, p. O EDUCAŢIE DE CALITATE PRIN PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ – FAMILIE REZUMAT EDUCATOARE : ŞTEFAN- BÎRDEA ANGELA INSTITUTOR : COSTE MONICA Educaţia se exercită în anumite condiţii ambientale şi socioculturale, mediul educaţional exercitând influenţe educogene prin însăşi prezenţa lui în viaţa copilului. “Există mai multe circumstanţe de formare şi informare a copiilor. Acţiunile acestor medii educogene trebuie sa se conjuge pentru a modela adecvat comportamente si conştiinţe în acord cu marile idealuri ale epocii.” arată C. Cucoş (în “Pedagogie” , Polirom, 2006, p.48). Modelarea comportamentelor şi a conştiinţelor aparţine următorilor factori (la care se pot adăuga şi alţii): familie, şcoală, biserică, instituţii culturale, mass-media, structuri asociative (diverse asociaţii ale copiilor, ONG-uri, societăţi caritabile, diverse forme de asociere cu caracter social, cultural, ISSN: 1583 - 5529
  • 165. 165 economic care au ca sarcină complementară “formarea conştiinţei şi conduitei proactive, prosociale, culturale”). Familia constituie prima “şcoală” a copilului, după care, pe fundamentul iniţiat de ea, grădiniţa şi apoi şcoala clădesc opera de integrare socială a acestuia. Familia trebuie mai mult să-l formeze pe copil decât să-l informeze pentru că acesta “absoarbe din mediul apropiat, familial primele impresii, formându-şi conduite prin mimetism şi contagiune directă. Copiii vor face sau vor crede precum părinţii, imitând comportamentele acestora.” (C.Cucoş, op.citată) Părinţii reprezintă unicul model de viaţă, de comportare, cu cea mai mare influenţă asupra copilului pentru că între ei se stabilesc relaţii deosebit de profunde, care stau la baza achiziţiilor ulterioare. Educaţia trebuie să răspundă în permanenţă exigenţelor cerute de evoluţia societăţii pe plan naţional şi internaţional. Realitatea contemporană dovedeşte în mod cert că rolul şcolii a devenit tot mai complex, în special datorită necesităţii corelării şi interacţiunii acesteia cu alte segmente ale socialului. Se impune deci, necesitatea unei abordări contractualiste şcoală – comunitate, în care partenerii îşi definesc scopul comun, îşi asumă drepturi şi responsabilităţi. Scopul comun nu poate fi altul decât o educaţie de calitate, iar pentru a-l atinge, şcoala, în general, are nevoie de sprijinul concret şi măsurabil din partea beneficiarului direct, adică a societăţii civile. BIBLIOGRAFIE: 1. Debesse, m., “psihologia copilului de la nastere la adolescenţă”, E.D.P., 1970 2. Faber, A., Maylish,E., “Comunicarea eficientă cu copiii”, Bucuresti, Editura Curtea Veche, 2002 3. Maslow, A.,”Motivation and Personality”, New York, Harper/Row, 1954 4. Cucoş , C., “Pedagogie” , Polirom, 2006, COPILUL- MINUNEA DE LÂNGĂ NOI REZUMAT INSTITUTOR COSTE MONICA EDUCATOARE CHIRVĂSUŢĂ FLORICA GRĂDINIŢA UNIVERSITĂŢII „BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA ISSN: 1583 - 5529
  • 166. 166 Dacă ar fi să definim un copil , ce poate fi el ? Copilul este ceea ce ne imaginăm fiecare dintre noi . Este un rod al iubirii, un leagăn de soare, o stea strălucitoare, un porumbel alb, poate, pentru unii o povară.Copilul poate fi asemănat cu o oglindă. El reflectă, dar nu iniţiază iubirea. Dacă iubirea îi este dată, o returnează şi el , iar dacă nu o primeşte nici nu o dă.De multe ori părinţii asigură hrană, adăpost, îmbrăcăminte şi .... atât.Copilul simte că nu este iubit şi cu timpul se depărtează de părinţi, se închide în sine sau alunecă pe căi greşite, ajungând să facă numai lucruri rele , condamnate de părinţi. Copilul este ca un lut moale. El poate fi plămădit sub orice formă care odată cu trecerea vremii, se va întări. Dacă mâinile oamenilor vor plămădi lutul cu grijă cu multă dragoste, atunci copilul va fi bun , iubitor şi cu multe calităţi. Dacă societatea nu se va ocupa de acest lut , el se va întări luând o formă la întâmplare... Pentru ca acest lucru să nu se întâmple educatorul care lucrează cu copiii cu CES, trebuie să-i abordeze din prisma problematicii drepturilor omului. El nu va reuşi să fie convingător dacă va lua decizii de unul singur în problemele care privesc colectivul de elevi, nu va depune eforturi pentru procurarea de materiale specifice care să-i intereseze pe copii, dacă nu va respecta personalitatea fiecărui copil. Ar fi un non-sens ca educatorul să susţină noţiuni din problematica vastă a drepturilor fundamentale ale omului , în timp ce copiii sunt supuşi unei avalanşe de nedreptăţi în diverse domenii ale vieţii şcolare. După cum este inacceptabilă pledoaria educatorului pentru susţinerea persoanelor cu diferite nevoi speciale urmată de etichetarea ca „prost”, „tâmpit”, „oligofren”, a unui copil cu rezultate slabe la învăţătură. În concluzie , considerăm că educaţia pentru drepturile omului, democraţie şi toleranţă ar putea fi soluţia pentru îndeplinirea dezideratului acestui mileniu în viziunea drepturile omului : „Toţi oamenii sunt egali în faţa legii şi au dreptul, fără deosebire, la o protecţie egală a legii.Toţi oamenii au dreptul la o protecţie egală împotriva oricărei discriminări care ar încălca Declaraţia Drepturilor Omului şi împotriva oricărei incitări la o astfel de discriminare.” Bibliografie 1. J.S.Bruner, „Procesul educaţiei intelectuale”, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti, 1970 2. Zig Zigler, „Putem creşte copii buni într-o lume negativă!!, Ed. Curtea Veche Publishing, 2000 3. Stuparu Aurel, „Psihopedagogia medicală a copilăriei”, Ed. Marineasa, Timişoara, 1993 4. DECLARAŢIA UNIVERSALĂ DREPTURILOR OMULUI ISSN: 1583 - 5529
  • 167. EGALIZAREA SANSELOR PENTRU PERSOANELE CU C.E.S REZUMAT Autori: Educ:Cazan Cosmina Irina Educ.Ionita Cristina Georgeta Scoala Pentru Deficienti De Vedere Bucuresti Am incercat ca prin acest referat sa sustinem si noi aplicarea si respectare legilor pentru ca persoanle cu C.E.S. (cerinte educative speciale) sa aiba drepturi egale cu celelalte persoane. Persoana cu C.E.S are aceleasi drepturi civile si politice ca si celelalte fiinte umane. Vom enumera drepturile recunoscute de forurile competente la care afilieaza si tara noastra cat si si directiile de actiune in domeniul educatiei si al cerintelor educationale speciale. Consiliul Europei promoveaza o politica a sanselor egale sa intruneasca toate cerintele principiului egalitatii depline si afective de a da posibilitatea tuturor indivizilor sa-si exercite in dimensiunea lor sociala,economica ,culturala si politica. Principiile cadru si scopul acestor principii sustin si intaresc drepturile persoanelor cu C.E.S . Educatia speciala pentru aceste persoane ,vine in ajutorul lor ca ei sa beneficieze de toate conditiile,materialele,resursa umana specializata ,ca accesul la educatie sa se faca cat mai bine si corect.Daca toate aceste aspecte se respecta atunci integrarea acestor copii cu cerinte educative speciale in invatamant si in societate cava fi un succes deplin. BIBLIOGRAFIE -Vasile Marcu – Vademecum de psihopedagogie speciala (Editura Universitatii Oradea ) -Egalitate de sanse pentru persoanele cu handicap - (Institutul Roman pentru Drepturile Omului – Bucuresti 2008) -Prof. Dr.Constantin Rusu – Deficienta,incapacitate,handicap (Editura Pro Humanitate) -Mircea Muresan ,Ofelia Catau,Ileana Pantalir – Atelier de cercetare psihopedagogica (Editura Gordian Timisoara - 2004) - Standarde educationale minimale pentru scoli care integreaza elevi cu C.E.S (Editura Banatul Montan - 2007)
  • 168. 168 ROLUL FACTORILOR CREATIVITĂŢII ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII CREATIVE REZUMAT Gogoloiu Nicoleta Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă, Alba Iulia Paul Monica Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă, Alba Iulia Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai fascinante concepte cu care a operat vreodată ştiinţa, este încă insuficient delimitat şi definit. Aceasta se explică prin complexitatea procesului creativ, ca şi prin diversitatea domeniilor în care se realizează creaţia. După unii autori, acest lucru se întâmplă ori de câte ori o noţiune este difuzată de la un grup restrâns de specialişti la o populaţie mai largă, pierzându-şi astfel caracterul univoc, stabilitatea şi rigoarea. Nu este vorba de un proces de degradare, ci de asimilare a gândirii logice individuale la gândirea socială. Multă vreme imaginaţia a fost definită ca un proces de combinare a imaginaţiilor, ceea ce se potriveşte numai imaginaţiei artistice. Dar procesul creator în ştiinţa comportă mai multe sinteze în domeniul ideilor, al abstracţiunelor. De imaginaţie dă dovadă şi coregraful, ea putându-se observa chiar în comportamentul unor sportivi. Încât azi putem defini imaginaţia ca fiind acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obţinerea unor reacţi, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor. Deci nu vorbim de imaginaţie doar în pictură sau poezie, ci şi în matamatici sau balet. Chiar şi în domeniul afectiv poeţii pot aduce un sunet nou. Bibliografie: 1. Battro, A., Dictionnaire d’epistemologie genetique, PUF, 1966; 2. Caracostea, D., Creativitatea eminesciană, în Revista Fundaţiilor Regale, VIII, 7, Buc. 1 Iulie 1941; 3. Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, POLIROM, Iaşi, 2001; 4. Roşca, Al., Creativitatea, ENCICLOPEDICA, Buc., 1972; 5. Sima, I., Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică, EDP, Buc., 1997. ISSN: 1583 - 5529
  • 169. 169 Învăţarea interactivă în şcoala incluzivă REZUMAT Profesor logoped- Liana Varan – Şcoala cu clasele I-VIII nr. 5 Timişoara Şcoala incluzivă reprezintă o extindere a scopului şi organizării şcolii obişnuite pentru a putea raspunde unei mari diversităţi de copii, în speţă copii marginalizaţi, defavorizaţi sau excluşi de la educaţie . Procesul de învăţare la copilul cu cerinţe educative speciale desemnează necesităţi care solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale ale acestuia, precum şi o intervenţie specifică prin reabilitare şi recuperare corespunzătoare . În acelaşi timp, actul invăţării în şcoala incluzivă se bazează pe sprijinul oferit copilului de către un profesor specializat (profesorul de sprijin) care se străduieşte să-şi construiască întregul demers didactic ţinand cont de strategii care concept învăţarea ca pe un fenomen dinamic şi complex (strategii didactice interactive). Cel mai frecvent folosite sunt strategiile care se bazează pe lucrul în grup : brainstorming-ul ,rezolvarea de probleme,comunicarea în perechi sau jocul didactic. Aplicarea practică în clasă a rezultatelor învăţării prin metode şi procedee de expresie ca -desenul,povestirea ,poezia sau enumerări, face ca actul didactic să aibă valenţe nu numai de ordin didactic, ci şi de ordin creativ şi expresiv. Învăţămantul incluziv, presupune cunoaşterea şi punerea la dispoziţie pe o scară mult mai largă decat pană acum ,a cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate tradiţional în educaţia specială . În concluzie , se impune o redimensionare a formelor de educaţie ,în conformitate cu schimbările intervenite în societatea noastră şi o preocupare mult mai sporită în vederea găsirii modalităţilor celor mai eficiente de a integra copiii cu cerinţe educative speciale într-o clasă normală ,fie prin perfecţionarea continuă a cadrelor didactice existente în şcoală , fie prin apelarea la serviciile persoanelor specializate în acest domeniu. Profesorul de sprijin devine un factor tot mai important în realizarea acestui demers. Bibliografie: ISSN: 1583 - 5529
  • 170. 170 1. Cucoş Constantin ,2002,”Pedagogie”,Ed. Polirom,Iaşi . 2. Asociaţia Reninco Romania “Educaţia integrată a copiilor cu handicap “ Ed. UNICEF,1998 ROLUL PROFESORULUI ÎN CLASA DE ELEVI CU CES REZUMAT INST. MATEI FLORINELA/ INV. CIOACĂ OLIVIA-ŞCOALA “MIHAI VITEAZUL”, ALEXANDRIA Educaţia incluzivă are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită sau condiţiile economice in care trăiesc. CES(cerinţe educative speciale) se refera la cerinţele in plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio- economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare,anumite particularitaăţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur.Aceasta stare nu-i permite o existenţă sau o valorificare in condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează conditia sa de persoană cu cerinţe speciale. În consecinţă, activităţile educative şcolare/extraşcolare reclamă noi modalităţi de proiectare şi de desfăşurare a lor in relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poata veni în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt in raport cu actul educaţional. Altfel spus, cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege si valorifica conţinutul învaăţării şi nu de pe poziţia profesorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Profesorului de educaţie specială îi revine sarcina şi raspunderea integrării sale în clasa şi în colectivul de elevi pe care urmează să-l închege.Într-un colectiv format, profesorul devine unul dintre membrii acestuia cu statut special . El este cel care conduce şi decide, organizează, influentează, consiliază si controlează, apreciază si îndrumă, este model de conduită civică si morală, este profesionist. ISSN: 1583 - 5529
  • 171. 171 BIBLIOGRAFIE 1. Hancheş, L. (2003) Instruirea diferenţiată, Ed. Eurostampa, Timişoara. 2. Jurcău, M. (2004 )Psihologia educţiei,ed. UTPRES, Cluj Napoca. 3. Lascău, R. (2005) Managementul activităţii de adaptare, revista Învăţământul primar ed. Miniped, Buc. Ungureanu, D.,( 2000), Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. De Vest Timişoara. INTEGRAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN ŞCOLILE DE MASĂ REZUMAT Ed. COJOCARU CLAUDIA Gr. Nr. 7 Ed. BANICA MARIA Gr. Nr. 1 ROSIORII DE VEDE Condiţiile de care are nevoie copilul cu CES sunt: • Condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade; • Flexibilitate didactică; • Adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale; • Individualizarea educaţiei; • Protecţie socială; • Programe individualizate de intervenţie; • Integrare şcolară şi socială. Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului general cu CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate acestor categorii de copii. Educaţia integrată a copiilor cu CES urmăreşte dezvoltarea capacităţilor fizice şi psihice a acestora care să-i apropie cât mai mult de copii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator; stimularea potenţialului restant, ce permite ISSN: 1583 - 5529
  • 172. 172 dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe cele deficitare; crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate, în general şi pentru învăţare, în special asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării; formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţii, care să faciliteze normalizarea deplină. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea urmăreşte valorificarea la maximum a disponibilităţilor subiectului deficient şi antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia activitatea funcţiilor deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. Prin integrare, se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune, are în vedere implicaţiile practice şi teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunea în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale. Există diferite forme de integrare a copiilor cu CES şi anume: • Forme de integrare totală parţială-elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în şcoala obişnuită sau la anumite discipline, şcolare unde pot face faţă; • Forme de integrare totală- elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obişnuită cu excepţia programelor terapeutice care se pot desfăşura în spaţii speciale, destinate acestui scop; • Şi forme de integrare ocazională – participare în comun la diferite excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole, etc. Copii sunt o categorie socială care, în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte. Educaţia specială este o formă de educaţie adoptată şi destinată tuturor copiilor cu CES care nu reuşesc singuri să atingă, în cadrul învăţământului obişnuit-temporar sau pe toată durata şcolarităţii, un nivel de educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor societăţii pentru un om activ, autonom şi independent. Principiile care stau la baza educaţiei al oricărui copil: 1. Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil: • Copii au dreptul să înveţe împreună, indiferent de dificultăţi şi de diferenţe ISSN: 1583 - 5529
  • 173. 173 • Fiecare este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi dezvoltare • Şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la educaţie pentru toţi –copiii. 2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu CES: • Corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în funcţie de scopul educaţiei, obiectivele generale şi specifice precum şi de finalităţile educaţiei • Asigurarea conexiunilor educaţionale activităţii complexe Finalităţile educaţiei speciale sunt acelea de a crea condiţii unei bune integrări sociale şi profesionale a persoanei cu nevoi speciale. Normalizarea implică includerea într-un mediu şcolar şi de viaţă cotidiană nediscriminatoriu şi asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea de handicap, chiar dacă deficienţele sau afecţiunile propriu-zise nu pot fi încă depăşite. Bibliografie  VERZA, E. , PĂUN, E. „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998  POPESCU, E. , PLEŞA, O.(coord) „Handicap, retardare, integrare”, Bucureşti, Pro Humanita, 1998  VRĂŞMAŞ, T. „ Învăţământ şi⁄sau inclusiv”, Ed. Aramis, 2001 DREPTUL LA EDUCAŢIE PENTRU TOŢI COPII REZUMAT ISSN: 1583 - 5529
  • 174. 174 Educatoare: Primejdie Tudoriţa Grădiniţa cu P.P.Nr.3 Roşiori de Vede, Teleorman Într-o societate ,,egocentristă’’ omul uită că trăieşte în comuniune cu alţi oameni şi că alături de el se află semeni ce au nevoie de înţelegere şi sprijinul său. Astăzi mai mult ca oricând trebuie să învăţăm să ne acceptăm, să învăţăm sa respectăm princiiile democraţiei autentice, pentru că, numai împreună vom reuşi să coexistăm într-o societate democratica europeană. Din experienţele acumulate în lunga activitate considerăm că, cele mai eficiente demersuri didactice menite să integreze coiii în activitatea şcolară sunt cele prin care le oferim cât mai multe ocazii să acţioneze împreună, să se joace laolaltă, să descopere lucruri noi împreună, oferindu-le copiilor o multitudine de experienţe de învăţare, înlesnind astfel integrarea în învăţământul de masă. Toţi oamenii suntem egali înaintea lui Dumnezeu este porunca data de Mântuitorul Iisus Hristos care ne mărturiseşte că ,,Nu mai este iudeu, nici elin , nu mai este nici rob, nici lider: nu mai este parte bărbătească şi parte femeiască, pentru ca voi toţi una sunteţi în Hristos Iisus’’. Trebuie să acceptăm un adevăr evidenţiat de practică şi dovedit de ştiinţă, că ,,fiecare este diferit’’. Nu există doi oameni la fel, doi copii la fel. Fiecare copil este unic şi nici un copil nu este identic cu altul. Sunt diferenţe pe care le vedem cu ochiul liber şi altele pe care le observăm mai greu sau avem nevoie de metode speciale ca să le evidenţiem. Copiii sunt diferiţi prin particularităţile de vârstă şi particularităţile individuale. Chiar la aceeaşi vârstă, unii sunt mai puternici, mai lenţi sau mai rapizi, învaţă mai repede sau mai încet, sunt mai talentaţi la arte sau la sport, mai cuminţi sau mai năzdrăvani.etc. Putem spune că există multe diferenţe date de particularităţile de vârstă, altele date de trasăturile lor fizice, de preocupările predilectice, de atitudini şi talente, dar şi de comportamente pe care şi le manifestă fiecare. Pornim de la fatul că fiecare are nevoie de educaţie, pentru că prin educaţie ne dezvoltăm şi putem deveni membrii integranţi ai societăţii. Această educaţie trebuie să fie potrivită fiecăruia, pentru a fi de folos. ISSN: 1583 - 5529
  • 175. 175 Uneori copiii sunt priviţi diferit pentru că aparţin unei anumite familii, mai sărace sau mai bogate, unei comunităţi culturale, naţionale, religioase sau etnice. Aceste a aprente îi fac să fie diferiţi în anumite privinţe, în comportamente, obiceiuri sau stiluri de viaţă şi răspuns la dezvoltarea unor probleme. Noi dascălii suntem importanţi şi pentru felul în care acceptăm sau încercăm să nu observăm şi să eliminăm diferenţele dintre copii Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale creează discuţii, dispute, dar există ca tendinţă în toată lumea. Educaţia incluzivă cuprinde această discuţie, dar, în plus, şi orientarea spre calitate şi eficienţă a întregului sistem educativ, formal şi nonformal. BIBLIOGRAFIE Daunt, P.E.; Musu I.;Vrăşmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţa educative speciale– 1996. Radu I. T. – Învăţământul diferenţiat. Conceţii şi strategii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978. Vrăşmaş Traian – Şcoala şi educaţia pentru toţi, Bucureşti, Editura ,,Miniped”, 2004 COPIII AU NEVOIE DE DRAGOSTE PENTRU A CREŞTE SI A SE DEZVOLTA ISSN: 1583 - 5529
  • 176. 176 REZUMAT Educatoare: Dodenciu Cristina Grădiniţa cu P.N. Nr.7. Roşiori de Vede-Teleorman Motto: ,,Există numai un singur fel de a înţelege oamenii, anume de a nu ne grăbii să-l judecăm, ci de-a trăi în preajma lor, de a-i lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi şi să se zugrăvească ei înşişi în ei’’ (Ch.A Sainte-Beuve) Cercetările au dovedit că dezvoltarea şi creşterea unui copil se opresc chiar dacă copiilor li se dă suficientă hrană-dacă nu li se dă în acelaşi timp şi dragoste şi grijă. În articolul 20 al convenţiei cu privire la drepturile copilului se arată: 1. Orice copil care este temporar sau definitiv lipsit de mediul sau familial, sau care, în propriul său interes nu poate fi lăsat în acest mediu, are dreptul la protecţie şi ajutor special din partea statului. 2.Statul românesc prevede pentru acest copil o ocrotire alternativă, în conformitate cu legislaţia naţională. 3. O astfel de ocrotire poate include între altele, plasarea într-o familie, adoptarea, sau, dacă este necesar, plasarea în instituţii adecvate îngrijirii copiilor. Copiii care primesc răspunsuri sensibile în primul an de viaţă de la părinţi - au garanţia succesului vieţii lor. Copiii evoluează optim când au şansa de a dezvolta o relaţie de ataşament faţă de adulţii semnificativi din viaţa lor. Cei lipsiţi de un ataşament faţă de un adult au tulburări în comportament şi greutăţi în învăţare. Tema, nesiguranţa, vulnerabilitatea determină manifestări deosebite la copiii care se nasc nedoriţi şi se trezesc singuri. Preşcolarii din centrele de plasament prezintă instabilitate emotiv, trec uşor de la o stare emoţională la alta, de la veselie la tristeţe etc., au comportament şi manifestări specifice institutionalizării: legănatul, suptul degetului, lipsa de comunicare, negarivism, retard. Spre deosebire de aceştia - copiii cu care lucrez în present - sunt copii care trăiesc şi cresc în familii naturale - sunt copii echilibraţi din punct de vedere emoţional - afectiv, au un limbaj normal dezvoltat, relaxaţi, calmi, deschişi, cu siguranţă în relaţiile ce le stabilesc în ISSN: 1583 - 5529
  • 177. 177 relaţiile cu ceilalţi copii şi cu adulţii, chiar dacă condiţiile materiale nu sunt întotdeauna cele mai favorabile dezvoltării lor. Experienţa a peste 28 ani de muncă cu copiii institutionalizaţi mi-a permis să-i cunosc foarte bine şi să realizez diferenţa care există între un copil care este supravegheat şi îndrumat de o ,,mamă care se uită în 15 părţi de-o dată şi copilul care stă în cadrul unei familii naturale în atenţia mamei, tatălui, bunicilor cel puţin. Tocmai de aceea având în vedere tema întâlnirii noastre şi anume aceea a rolului Centrului de asistenţă psihopedagogică în viaţa şcolii, aş vrea să atrag atenţia asupra faptului că mai mult decât alţi copii, cei care au trăit în instituţii de ocrotire au nevoie de sprijinul specialiştilor. Dacă psihologii sunt unanimi în a recunoaşte că frustrarea este o cauză a înadaptării, atunci schimbările ce se aşteaptă de la o şcoală vizează crearea condiţiilor că ,,nimeni să nu fie uitat’’ şi mai ales aceşti copii lipsiţi de un mediu familial şi chiar cei care şi-au găsit în acest moment o familie în care au fost plasaţi sau care i-a adoptat pentru că se observa în toate şcolile care au integrat această categorie de copii, tendinţa de izolare şi marginalizare a acestora, motiv pentru care specialistul trebuie să aibă în atenţie nu numai copilul ci şi profesorii lui şi părinţii acolo unde copiii sunt în plasament. BIBLIOGRAFIE 1.Daunt,P. E. Musu, I. Vrasmas T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, 1996. 2.Radu, I. T. - Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982 DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII PRIN METODA INTERACTIVĂ -REZUMAT- ISSN: 1583 - 5529
  • 178. 178 Educatoare : Nagy Teodora Cheran Valeria …. Grădiniţa Nr. 7 Roşiorii de Vede , Teleorman Aplicarea metodelor solicită timp , diversitate de idei , angajare în acţiune , descoperirea unor noi valori , responsabilitate didactică încredere în ceea ce s-a scris şi în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ . Metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj , comportamentul unui copil , o faptă , o idee, un eveniment , ei critică comportamentul , ideea , fapta , nu critică personajul din poveste sau copilul , adultul . Metodele învăţă copiii , că un comportament întâlnit în viaţa de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăţa cum să-l evităm . Metodele implică mult tact din partea educatoarelor deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copil . 1. Învăţarea prin cooperare ; 2. Harta conceptual ; 3. Mozaicul ; 1. Învăţarea prin cooperare - Învăţarea prin cooperare se poate aplica cu succes mai ales la temele de recapitulare , sistematizare , consolidare , fixare , formare de abilităţi intelectuale şi practice , pe parcursul unei ore întregi ori secvenţial . 2. Harta conceptuală • Este o metodă ce structurează cunoştinţele copilului , iar important este nu cât cunoaşte copilul , ci legăturile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate . 3. Mozaicul . Este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului în mai multe grupuri de lucru , coordonate de către educatoare . Metodele de învăţare activă pot fi instrumente importante pe care educatoarele le pot utiliza pentru activităţi interesante , dense , care ajută copiii să realizeze judecăţi de substanţă şi ISSN: 1583 - 5529
  • 179. 179 fundamentale , să sprijine copiii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie capabili să le explice în viaţa reală . BIBLIOGRAFIE:  Metode interactive de grup –Ghid metodică  Revista “Învăţământul preşcolar” nr.4/ 2007  Revista “Învăţământul preşcolar „ nr.2/ 2007 Rolul Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă în promovarea valorilor educaţiei integrate REZUMAT Profesor psihopedagog Doina Păşcuţă – Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă ,,Paul Popescu Neveanu”Timişoara Profesor itinerant Floriana Ţucra - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă ,,Paul Popescu Neveanu” Timişoara Centrul şcolar pentru educaţie incluzivă reprezintă cadrul instituţional de acţiune care asigură accesul la educaţie tuturor copiilor prin educaţie formală şi servicii educaţionale acordate copiilor cu cerinţe educative speciale şcolarizaţi în învăţământul special şi în învăţământul de masă şi personalului care este implicat în educaţia acestora. Pe lângă organizarea şi desfăşurarea procesului de predare-învăţare-evaluare, această unitate şcolară îşi construieşte şi alte direcţii de dezvoltare instituţională: formare şi informare în domeniul educaţiei speciale, documentare, cercetare şi experimentare precum şi servicii educaţionale pentru comunitate. Scopul centrului şcolar pentru educaţie incluzivă îl reprezintă recuperarea, compensarea, reabilitarea şi integrarea şcolară şi socială a diferitelor categorii de copii, elevi şi tineri cu cerinţe educative speciale. ISSN: 1583 - 5529
  • 180. 180 Educaţia incluzivă, prin principiile şi valorile pe care le promovează, presupune acceptarea diversităţii. Organizarea şi funcţionarea centrului şcolar pentru educaţie incluzivă trebuie să aibă aibă în vedere sprijinirea incluziunii şcolare a tuturor copiilor care au nevoie de educaţie prin serviciile pe care şi le propune. Priorităţile oricărui centru pentru educaţie incluzivă sunt oferirea de servicii specializate în următoarele domenii: educaţie specială şi specializată a copiilor cu deficienţe; compensare prin terapii specifice pentru copii/ elevii cu: dificultăţi de învăţare, dificultăţi de dezvoltare, de adaptare, tulburări de limbaj, tulburări de comportament, deficienţe fizice şi neuromotorii, deficienţe senzoriale; evaluare psihopedagogică, diagnosticare, orientare şcolară şi profesională; asistenţă educaţională şi terapeutic- recuperatorie pentru elevii cu cerinţe educative speciale integraţi în şcolile de masă; informare şi consiliere pentru părinţi; informare şi consiliere a cadrelor didactice din instituţiile publice de învăţământ cu privire la modalităţile de lucru cu elevii cu nevoi speciale; cercetare psihopedagogică şi elaborare de studii de specialitate care să ofere informarea şi consultanţa necesară cadrelor didactice şi părinţilor elevilor. Centrul şcolar pentru educaţie incluzivă încurajează comunicarea şi cooperarea cu şi dintre cadrele didactice, specialişti, părinţi, comunitate şi creează un mediu unde fiecare este ascultat şi valorificat. Unul dintre obiectivele majore ale centrului îl reprezintă promovarea valorilor învăţământului integrat şi sprijinirea şcolilor publice în procesul de transformare a acestora în scoli incluzive. BIBLIOGRAFIE: 1.Gherguţ, A.(2005), Sinteze de psihpopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi; 2.Gherguţ, A.; Neamţu, C. (2000), Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Editura polirom, Iaşi: 3.Gica, D. ; Bucurei, C. ; Cărăbuţ, C.(2006), Integrarea şcolară a elevilor cu cerinţe educative speciale, Editura Mirton, Timişoara; 4.Vrăsmaş, E.; Nicolae, S.;Oprea, V.;Vrăsmaş,T.(2005), Ghid pentru cadre didactice de sprijin, Editura Vanemonde; Bucureşti; ***OMEdC nr.5418 din 08.11.2005, privind Regulamentul-cadru de înfiinţare, organizare şi funcţionare a centrelor şcolare pentru educaţie incluzivă; ISSN: 1583 - 5529
  • 181. 181 ***Hotărâre nr.1251 din 13.10.2005, privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor, elevilor, tinerilor cu cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de învăţământ special şi special integrat; EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ – O NECESITATE ÎNTR-O SOCIETATE DEMOCRATICĂ REZUMAT PĂŞCUŢĂ ADRIAN asist. univ. drd. - Universitatea de Vest Timişoara BÂRNEANU ANDREEA prep. univ. - Universitatea de Vest Timişoara Patrimoniul cultural al societăţii româneşti este format din cultura diferitelor etnii care convieţuiesc în ţara noastră. Convieţuirea, cooperarea şi construcţia societăţii în ultimă instanţă, presupun respect reciproc, toleranţă şi acceptarea diversităţii. Toate aceste caracteristici pot fi dezvoltate şi asimilate mai uşor în condiţiile în care toţi cetăţenii au posibilitatea de a cunoaşte specificul diferitelor etnii existente în România. Evident, principala modalitate de cunoaştere în acest sens o reprezintă educaţia interculturală. Cea mai numeroasă minoritate etnică, uniform răspândită pe întreg teritoriul ţării, este minoritatea romilor. Datele oficiale arată că romii sunt în mare măsură oameni săraci, cu un nivel educaţional scăzut şi cu o sănătate precară. Din păcate modul de viaţă pe care aceşti oameni îl duc nu este unul care să încurajeze o participare şcolară ridicată. Conform Planului Naţional Anti-Sărăcie şi Promovarea Incluziunii Sociale „doar 20% dintre copiii de romi de vârstă corespunzătoare sunt înscrişi la grădiniţă. Situaţia frecventării ciclurilor superioare este şi mai gravă: dacă un sfert dintre romi nu au făcut nici o clasă şi aproape jumătate dintre ei au făcut maxim 4 clase, doar 5% au terminat liceul şi doar 0,2% au făcut o facultate”. Printre propunerile menite să transforme şcoala într-o instituţie atractivă pentru elevii romi trebuie să se regăsească: eliminarea segregării şcolare; creşterea numărului de activităţi extraşcolare a căror desfăşurare implică o activitate comună a elevilor romi şi a celor neromi; introducerea unei discipline (eventual cu caracter opţional) legate de cultura, istoria şi tradiţiile romilor; introducerea în cadrul orelor de dirigenţie a unor teme care să contribuie la mai buna cunoaştere şi înţelegere a minorităţii rome; pentru elevii romi proveniţi din familii sărace şi cu un nivel educaţional scăzut ar trebui înfiinţate programe gratuite „after school”; ISSN: 1583 - 5529
  • 182. 182 asigurarea transportului gratuit pentru elevii din familiile sărace în cazul în care şcoala se află la o distanţă mare de domiciliu; în formarea iniţială a cadrelor didactice ar trebui prinse informaţii relevante despre cultura minorităţilor din România şi în special despre cultura şi viaţa romilor. Bibliografie selectivă: - Angus Fraser: Ţiganii, Editura Humanitas, 2008 - Alois Gherguţ – Management general şi strategic în educaţie, Editura Polirom, 2007 - Ana Muntean, Juliane Sagebiel – Practici în Asistenţa Socială, Editura Polirom, 2007 - Dan Tudoran – Consiliere educaţională. Factorii psihopedagogici ce intervin în educaţia şi formarea individului, Presa Universitară Română, 2002 - Cătălin Zamfir, Laura Stoica – O nouă provocare: dezvoltarea socială, Editura Polirom, 2006 - Elena Zamfir, Cătălin Zamfir – Ţiganii între ignorare şi îngrijorare, Editura Alternative, 1993 EDUCAŢIA INCLUZIVǍ ÎN CONDIŢIILE SISTEMULUI ROMÂNESC DE ÎNVǍŢǍMÂNT REZUMAT Prof. Serban Gabriela Colegiul Economic al Banatului Montan Reşiţa Educaţia integrată face referire la integrarea în structura învăţământului de masă a copiiilor cu cerinţe speciale în educaţie(copiii cu deficienţe senzoriale,fizice,intelectuale sau de limba,defavorizaţi socio-economic şi cultural,copii din centrele de asistenţă şi ocrotire,copii cu uşoare tulburări psiho-afective şi comportamentale,copii infectaţi cu HIV) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora. Noul concept, al educaţiei incluzive, aduce în atenţie necesitatea reexaminării şi extinderii rolului învăţământului obişnuit, pentru a se putea adapta cerinţelor copiilor, premisă a dezideratului ca, toţi copiii să înveţe împreună. Noul tip de şcoală, cea incluzivă, trebuie să recunoască diferitele cerinţe educaţionale ale copiilor, să reacţioneze adecvat la acestea, să asigure o educaţie de calitate pentru toţi. Diferenţele dintre copii sunt considerate fireşti, iar ISSN: 1583 - 5529
  • 183. 183 şcoala trebuie să dispună de servicii adecvate care să acţioneze continuu pentru a întâmpina cerinţele educaţionale speciale. Prin educaţia integrată se urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi fizice şi psihice, implementarea unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea unor funcţii menite să le suplinească/să le compenseze pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivaţiei pentru activitate, în general, şi pentru învăţare, în special, formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional si de exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea însuşirilor pozitive ale personalităţii. Ca atare, educaţia integrată are ca scop egalizarea şanselor pentru toţi copiii şi asigurarea demnităţii personale, prin asigurarea posibilităţii de desfăşurare a activităţii în mediile si colectivităţile cele mai favorabile dezvoltării individului. Ideea educatiei integrate a aparut ca o reactie fireasca a societatii la obligatia de a asigura cadrul necesar si conditiile impuse de specificul educatiei persoanelor cu cerinte educative speciale. Conform principiilor promovate in materie de educatie de catre organismele internationale specializate, se mentioneaza ca acestea au aceleasi drepturi fundamentale ca si ceilalti cetateni de aceeasi varsta, fara discriminare pe motive de sex, religie, limba, opinii politice, origine nationala sau sociala, sau oricare alta caracteristica a persoanei in cauza sau a familiei sale. Bibliografie: 1. Ionescu, Miron -Educaţia si dinamica ei- Editura Tribuna Invǎţǎmântului, Bucuresti, 1998 2. Ghergut, Alois –Sinteze de psihopedagogie specialǎ, Editura Polirom, 2005 3. Vrăjmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., 1996, Integrarea în comunitate a copiilor cu 4. cerinţe educative speciale, Ministerul Învăţământului şi Reprezentanţa UNICEF în 5. România. 6. *** Declaraţia de la Salamanca asupra principiilor, politicii şi practicii în materie 7. de educaţie şi cerinţe educaţionale speciale, 1994, UNICEF. 8. *** Educaţia integrată a copiilor cu handicap, 1998, UNICEF şi Asociaţia 9. I. Boboc - quot;Managementul educationalquot; - EDP, Bucuresti, 2002 EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ – O OPŢIUNE IDEOLOGICĂ A SOCIETĂŢII DEMOCRATICE REZUMAT ISSN: 1583 - 5529
  • 184. 184 INST. HAŢEGAN COMŞA MARILENA ŞC. CU CLS I-VIII ,, I.M.MOLDOVAN,, BLAJ JUD. ALBA ,, Cunoscându-i pe alţii , mă cunosc mai bine şi pe mine”. Trebuie să învăţăm să ne respectăm unii pe alţii, să comunicăm, să ne tolerăm, să cooperăm cu ceilalţi, deoarece doar aşa nu vor mai exista diferenţe între noi care suntem diferiţi, dar totuşi egali. Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează viitorii cetăţeni să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextul schimbărilor intervenite în sistemele de valori. Ea trebuie să devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice şi să-şi pună amprenta asupra programelor şcolare şi materiilor de învăţământ, asupra priorităţilor educative, asupra criteriilor de evaluare a competenţelor şi comportamentelor, asupra relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, permiţând formarea comportamentelor creative în comunicare, cooperare şi încredere în cadrul grupului; respect reciproc, toleranţa faţă de opinii diferite. Dorinţa de progres real, afinităţile profesionale, aspiraţiile şi preocupările comune au constituit premisele proiectelor interşcolare la care conlucrează partenerii. Din experienţa acumulată considerăm că, cele mai eficiente demersuri didactice menite să integreze copiii în activitatea şcolară sunt cele prin care le oferim cât mai multe ocazii să acţioneze împreună, să se joace laolaltă, să descopere lucruri noi împreună, oferindu-le copiilor o multitudine de experienţe de învăţare. Comunicarea interculturală este acel schimb însoţit de înţelegerea semnificaţiilor adiacente , între persoane sau grupuri care fac parte din culturi esenţialmente diferite. SURSE BIBLIOGRAFICE : Cucoş , Constantin – Educaţia , dimensiuni culturale şi interculturale Nedelcu , Anca - Învăţarea interculturală în şcoală – ghid pentru cadre didactice JOCUL – ACTIVITATE DE SOCIALIZARE A COPIILOR CU CES ISSN: 1583 - 5529
  • 185. 185 REZUMAT Profesor: Crişan Anicuţa Romanţiana Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Şimleu Silvaniei Jocul este baza întregii activităţi instructiv-educative. Fără joc nu se poate ajunge la o finalitate reală. El îmbină armonios elementele instructive şi exerciţiul cu elemente distractive Promovarea si susţinerea copiilor cu ces este o experienţă unică, o luptă continuă împotriva refuzului şi respingerii. În interiorul copiilor există o lume plină de surprize şi miracole. Jocul reprezintă un proces de optimizare, de suport sau de recuperare a potenţialului atât de divers al copilului. Jocul este sursa, dar şi resursa energetică a copilului şi este calea minunată de a explora experienţele, reprezentând şi un proces de optimizare. Aşteptările noastre legate de copiii cu ces sunt legate în principal de : - stimularea motivaţiei, a dorinţei de a învăţa şi de a fi apreciaţi pozitiv; - dezvoltarea deprinderilor de autonomie personală şi dobândirea unui grad mai înalt de independenţă în acţiune; - socializarea printr-un contact permanent al copiilor cu natura şi mediul înconjurător, cât şi o apropiere a copiilor unii de alţii prin stimularea atitudinilor de prietenie, dar şi faţă de cadrele didactice. Pentru copil jocul presupune de cele mai multe ori, pe lângă consumul nervos chiar şi la cele mai simple jocuri ,şi efort fizic. Jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic îi imprimă gustul performanţei precum şi mijloacele de a le realiza. Joaca crează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acţiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. BIBLIOGRAFIE: Băban, A. – Consiliere educaţională, Cluj Napoca, 2001 Gherguţ, A. – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi, ed.Polirom, 2001 Vrăjmaş, T. – Învăţământ şi/sau incluziv, ed. Aramis ,2001 METODE SI PROCEDEE DE LUCRU DIFERENŢIAT CU ELEVII ISSN: 1583 - 5529
  • 186. 186 CARE PREZINTĂ DEFICIENŢE DE ÎNVĂŢARE ASOCIATE REZUMAT Institutor:Luncan Floare Profesor Psiho-pedagog: Szabo Liliana Florina Liceul Teoretic ,,N . JIGA ” Problemele specifice şi diversitatea stărilor de handicap este ceea ce determină complexitatea investigaţiilor care trebuie desfăşurate pentru realizarea unui diagnostic complex diferenţiat psihopedagogic. In satbilirea diagnosticului defectologic avem obligaţia de a porni de la deficient la deficienţă şi nu invers. Ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare este caracterul deficienţei sau deficienţelor. Dacă este adevărat că aceşti elevi pot fi grupaţi după caracteristici comune, bazate pe cerinţe educative speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev este unicat şi nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. Cu ajutorul excluziunii putem determina dacă un elev are dificultăţi de învăţare sau dacă dificultăţile sunt asociate altor afecţiuni- deficienţa mintală, fizică, auditivă sau afectivă. de aceea va trebui să studiem continuu toate aspectele dezvoltării elevului , inclusiv acuitatea vizuală şi auditivă precum şi diversi factori afectivi. Diagnosticul psihopedagogic trebuie să realizeze un tablou de ansamblu, funcţional care să cuprindă atât eficienţele cât şi principalele resurse şi posibilităţi pe care le are deficientul. Această idee a necesităţii pornirii de la deficienţi spre deficienţă , răspunde dezideratului de fond prezentat în ,, DECLARAŢIA DE LA SALAMANCAquot; şi care se adaugă necesităţii adaptării programelor şcolare la ,, cerinţele educative specialequot; ale copiilor şi nu invers. Copilaria este în general cea mai frumoasă perioadă din drumul pe care omul îl parcurge pe acest pământ, deoarece în această perioadă omul cunoaşte multe lucruri care îi vor călăuzi paşii în viaţă şi trece prin multe experienţe care îl maturizează. Fiecare copil este diferit şi acest lucru este exact ceea ce îl face să fie special. Creşterea eficienţei actului didactic este dată de îmbinarea formelor de organizare pentru a realiza o predare diferenţiată dată atât de diferenţierea conţinuturilor cât şi de alegerea metodelor şi procedeelor adecvate în funcţie de deficienţele fiecărui elev. Problemele specifice şi diversitatea stărilor de handicap, este ceea ce determină ISSN: 1583 - 5529
  • 187. 187 complexitatea investigaţiilor care trebuie desfăşurate pentru realizarea unui diagnostic complex diferenţiat psihopedagogic. În stabilirea diagnosticului defectologic avem obligaţia de a porni de la deficient la deficienţă şi nu invers. Fără asigurarea unor condiţii minimale, opţiunea integrării copiilor cu deficienţe asociate în învăţământul obişnuit poate căpăta un caracter de campanie , a cărei evaluare tinde să se realizeze aproape exclusiv prin criterii cantitative, neglijîndu-se calitatea procesului educativ, fapt care ar compromite ideea respectivă. Normalizarea este scopul final şi ea trebuie concepută ca un proces reciproc de acceptare a acestor persoane de către comunitate şi participarea lor în funcţie de posibilităţi la viaţa cotidiană. BIBLOGRAFIE: - VRĂJMAŞ T. ,DAUMT P.,MUŞU I.-1996- Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale; Ministerul Învăţământului şi Reprezentanţa UNICEF în România -Declaraţia de la Salamanca asupra principiilor, politicii în materie de educaţie şi cerinţe educative speciale -1994 UNICEF -Educaţia Integrată a Copiilor cu Handicap -1998 UNICEF şi Asociaţia Reminco România -Mirela Dan-2005- Introducere în terapia ocupaţională Ed:Universităţii din Oradea - Revista de Asistenţă Socială -2002- Facultatea de Sociologie şi Aistenţă Socială-Universitatea din Bucureşti şi Reprezentanţa UNICEF în România -C. Păunescu, L.M. Ene, B. Mânzat, D.V. Popovici, L. Ionescu, M. Petrescu, D. Niculcea- Terapia educaţională integrată Ed:PROHUMANITATE -C. Păunescu- Deficienţa Mintală şi organizarea personalităţii Ed: Didactică şi Pedagogică -1977 -P. Vasilescu, I. Holdevici- Psihoterapia Ed:Ciris- Bucureşti -1993 - J. Piaget-Psihologie şi Pedagogie Editura Didactică şi Pedagogică -1980 Autismul – incapacitate de interrelationare ISSN: 1583 - 5529
  • 188. 188 REZUMAT Fetyko Tamara Grad. PP Nr.20 Timisoara Constiinta reprezinta capacitatea de a produce judecati asupra intentiilor si actelor noastre. Constiinta este intuitia pe care o are spiritul despre perceptiile si actele sale. Constiinta este „intentionalitate”, adica este indreptata spre ceva din afara mea. Autistii nu sunt parte integranta a societatii. Dificultatea lor de intelegere a celorlalte minti îi plaseaza in exteriorul grupurilor, asociatiilor. In varianta Asperger, autistii nu pot interactiona social, dar pot stapani limbajul si pot trece testele de inteligenta la nivel mediu si peste medie2. In varianta Rett, autistii si-au pierdut deprinderile dobandite intre unu si patru ani si deprinderea de a folosi mainile, prin dereglarea semnificativa a unor comportamente3. Autistii sunt un model de virtute. Ei nu pot minti, insela, pretinde. Ei se instraineaza, nu pot comunica, nu se pot amuza, flecari , sau juca. Individul dispune de mijloace de exprimare sonora nearticulata ca rasul, oftatul, tusea semnificativa precum si foarte multe semnale acustice cu inteles bine determinat pentru care nu exista o denumire Autistii sunt fiinte fara imaginatie, fara personalitate. Nu se poate vorbi in cazul lor de constiinta, de intentionalitate sau de predictii. Nu pot fi considerati fiinte sociale. BIBLIOGRAFIE: 1. SOLCAN, RADU MIHAIL – „INTRODUCERE IN FILOSOFIA MINTII DIN PERSPECTIVA STIINTEI COGNITIEI” , EDITURA UNIVERSITATII DIN BUCURESTI, 2000. 2. MARCUS, STROE – „EMPATIE SI PERSONALITATE” 3. DINU, MIHAI – „TEORIA COMUNICARII” 2 3 ISSN: 1583 - 5529
  • 189. 189 4. DENNET, DANIEL – „TIPURI MENTALE. O INCERCARE DE INTELEGERE A CONSTIINTEI.” , EDITURA HUMANITAS, BUCURESTI, 1998, trad. PARLOG, HORTENSIA. 5. POPESCU NEVEANU, PAUL – „PSIHOLOGIE” , EDITURA DIDACTICA SI PEDAGOGICA, BUCURESTI, 1997. IERI MARGINALIZAT,ASTĂZI INTEGRAT REZUMAT Autori:înv.Adriana Florica Puie,grad I,Liceul Pedagogic”Iosif Vulcan”Oradea,Bihor Prof. Master Mircea Pavel Puie,Colegiul Naţional”Octavian Goga”Marghita,Bihor Dintre multele idei novatoare care succesiv se situează în prim planul dezbaterilor pedagogice de astăzi,lucrarea de faţă îşi propune să investigheze una de maximă importanţă,anume ideea că influenţele formative se exercită,de regulă,prin mijlocirea situaţiilor în care sunt puşi cei ce urmează a fi educaţi,respectiv prin situaţii educative(fie ele situaţii de învăţare,de formare morală sau spirituală,de împlinire a vocaţiei artistice,de dezvoltare psihomotorie,etc.) Situaţia există nu „în sine” ci pentru subiectul ei.Situaţia apare prin implicarea subiectului.Existenţa subiectului face ca factorii externi să fie selectaţi în raport cu semnificaţia lor pentru subiect. Subiectul aduce în situaţie ”condiţiile interne” adică potenţialul lui şi particularităţile lui, ca rezultat al înzestrării şi al întregii lui formări anterioare. Oprindu-ne la situaţia cu care am avut de-a face la clasă, aceea de a lucra încă din clasa I cu un elev care prezenta un handicap fizic locomotor, aceasta se prezenta ca fiind una defavorabilă deoarece, pentru elevul care nu reuşea să execute în întregime cerinţele din cadrul orei de educaţie fizică această activitate a devenit foarte repede una neplăcută, de evitat chiar. Subiectul intră în situaţie cu un ansamblu de capacităţi (intelectuale, afective, aptitudinale, voliţional-motorii) ,cu o structură cognitivă (înglobând informaţiile ierarhizate şi stocate), cu însuşirile sale temperamentale,cu trăsăturile sale de caracter. Împreună cu familia care nu concepea să fie numit copilul lor copil cu cerinţe educative speciale şi medicul curant al copilului care cunoştea deficienţa şi gradul de gravitate al acesteia, am descoperit că existau ISSN: 1583 - 5529
  • 190. 190 anumite tipuri de exerciţii care erau chiar recomandate în afecţiunea de care suferea acesta, exerciţii care puteau fi executate cu succes de către întreaga clasă de elevi astfel încât în scurt timp, făcând un efort pentru a-şi recupera lipsurile, cerând ajutorul cadrului didactic coordonator al activităţii de educaţie fizică, părinţilor, colegilor, această situaţie a devenit una favorabilă pentru copilul traumatizat pe plan subiectiv, acesta simţindu-se nu cu mult timp înainte respins, oprimat, frustrat, inferior şi mereu cu o senzaţie de insecuritate în suflet. Rezultatul obţinut printr-o acţiune eficientă, adecvată situaţiei existente, marchează ieşirea din această situaţie. Repere bibliografice: Ştefan, Mircea - Educaţia XXI - Teoria situaţiilor educative , editura ARAMIS , Bucureşti , 2003 . Robu, Maria - Empatia în educaţie. Necesităţi pedagogice moderne. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar . Colecţia New School,editura DIDACTICA PUBLISHING HOUSE,Bucureşti,2008 Salloum,Mioara-Maria-Nu vor mai exista surzi muţi,vor exista doar surzi care vorbesc.Tristeţea unui zâmbet,editura NAPOCA STAR,Cluj-Napoca,2006. Weihs,J.Thomas-Copilul cu nevoi speciale.Elemente de pedagogie curativă,editura TRIADE,Cluj-Napoca,1998 Coaşan,Aurelia,Vasilescu,Anton-Adaptarea şcolară,editura ŞTIINŢIFICĂ ŞI ENCICLOPEDICĂ,Bucureşti,1988 CURRICULUM NAŢIONAL-programe şcolare pentru învăţământul primar,Bucureşti,1998 ACTIVITATEA EDUCATIVĂ A COPIILOR CU DEFICIENŢE INTEGRAŢI ÎN GRĂDINIŢELE OBIŞNUITE ISSN: 1583 - 5529
  • 191. 191 REZUMAT Ciobescu Carmen Monica Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 1 Tîrgu Jiu Metodele activ-participative utilizate în practica instructiv-educativă permit copilului satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort personal sau în colaborare cu alţi colegi. Aplicarea metodelor de învăţare prin cooperare are în vedere încrederea în sine a copilului, creşterea motivaţiei pentru învăţare, atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurător, relaţii bune cu colegii indiferent de apartenenţa etnică sau culturală, clasa socială, capacitatea intelectuală sau unele deficienţe ale colegilor, capacităţi sporite de a percepe o situaţie, un eveniment sau o serie de obiecte şi fenomene şi din perspectiva celuilalt, confort psihic mărit, dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi, creşterea capacităţii de efort Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe este parte componentă a dezvoltării unei comunităţi şi vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor şi a membrilor comunităţii din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale, pornind de la unele principii moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei persoanelor cu cerinţe speciale. Bibliografie: 1. C. Păunescu, Deficienţa mintală şi procesul învăţării, EDP Bucureşti, 1976 2. Gh.Tomşa - coordonator, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară M. E.C. , Bucureşti 2005 3. *** Revista Învăţământul preşcolar, nr.1-2 /2009, Ministerul Educaţiei Cercetării şi Inovării Metode alternative de evaluare în activitatea didactica REZUMAT ISSN: 1583 - 5529
  • 192. 192 Învăţători: Buda Livia Şcoala nr.52, Iancului, sector 2, Bucureşti Evaluarea şcoalarã reprezintã un ansamblu de activitãţi dependente de anumite intenţii. Scopul evaluãrii nu este de a obţine anumite date ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecatã asupra randamentului şcolar ci de a institui acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la praticularitãţile situaţiei didactice la cele ale elevilor, la condiţiile economice ale instituţiei. Din perspectiva modernã, acţiunea de predare-învatare, se prezintã ca o continuitate, o ajustare, o concepţie care se petrece în timp dând astfel posibilitatea reluãrii refacerii procesului. Metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin douã caracteristici esenţiale: • Realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legăturã cu instruirea/învatarea, de multe ori concomitent cu acestea; • Vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe, şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatatea de învaţare. Evaluarea acestora presupune investigare de lunga duratã a comportamentului elevilor. Printre principalele metode alternative de evaluare - ce susţin individualizarea actului educaţional prin ajutorul acordat elevului - menţionăm: 1)Observarea sistematicã a activităţii şi a comportamentului elevului; 2)Portofoliul; 3)Investigaţia; 4)Proiectul; 5)Autoevaluarea; 6)Evaluarea prin intermediul calculatorului; 7)Studiul de caz. O ŞCOALĂ PENTRU TOŢI rezumat ISSN: 1583 - 5529
  • 193. 193 Profesor- educator Gospodin Sorina Lăcrămioara Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă- “AURORA”- Vaslui quot;Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se mişcă în armonie cu minţile elevilor săi, trăind împreună dificultăţile şi victoriile intelectuale deopotrivă. quot;(J.Dewey) Principiul şcolii incluzive, susţinut atît de legislaţia naţională, cît şi internaţională, conferă dreptul tuturor copiilor la învaţătura împreună oriunde este posibil, indiferent de starea lor fizică, intelectuală, emoţională sau de diferenţele de origine etnică, religioasă, culturală. Trebuie eliminate principiul de discriminare şi izolare a copiilor cu nevoi speciale. Incluziunea este adeseori asociată cu elevi care au dizabilităţi, sau care au „nevoi educaţionale speciale”. De fapt, , incluziunea se referă la educaţia şcolară a tuturor copiilor şi tinerilor, conform conceptului „şcoli pentru toţi”. Incluziunea în educaţie presupune: - Valorizarea egală a tuturor elevilor şi a personalului. - Reducerea barierelor în învăţare şi participare pentru toţi elevii, nu doar pentru cei cu dizabilităţi sau cei etichetaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”. - Cultivarea unor relaţii de susţinere reciprocă între şcoli şi comunităţi. - Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie este un aspect al incluziunii în societate. Şcoala incluzivă devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă, o şcoală care abordează procesul de predare – învăţare – evaluare într-un mod dinamic şi atractiv, o şcoală care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într-un factor de bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunităţi BLIBLIOGRAFIE: 1. Gherguţ Alois , Sinteze de psihopedagogie specială , Polirom , Iaşi , 2005 2. Gherguţ Alois , Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată , Polirom , Iaşi , 2001 3. Ungureanu Dorel , Educaţia integrată şi şcoala inclusivă , Editura de Vest , Timişoara , ISSN: 1583 - 5529
  • 194. 194 2000 4. Verza E. , „ Psihopedagogia integrării şi normalizării “ în REVISTA DE EDUCAŢIE SPECIALĂ , nr.1 /1992. PARTENERIATELE SCOLARE- PREMISĂ A INTEGRĂRII COPIILOR CU C.E.S. rezumat Învăţător- educator: Bondrea Mirela Centrul Scolar pentru Educatie Incluzivă ,, Aurora” Vaslui Motto: “Copiii bine educaţi sporesc fiinţa neamului, după cum mugurii din fiecare primăvară, strângându-se în vârful ramurilor, sporesc coroana copacului în toate direcţiile.” Simion Mehedinţi Şcoala îşi propune să formeze personalitatea elevilor pe mai multe planuri, să-i pregătească pentru viaţă, ţinând seama de exigenţele pe care viitorul ni le impune. O atenţie deosebită trebuie acordată şi bogăţiei de forme pe care se structurează comunicarea umană contemporană. În şcoală elevii nu trebuie doar să răspundă la întrebări, ci sa înveţe arta comunicării, să iniţieze şi să poarte o conversaţie, să-şi exprime punctele de vedere, să-şi argumenteze ideile şi atitudinile. Nu putem fi indiferenţi faţă de multitudinea formelor de educaţie extraşcolară pe care ni le oferă societatea în ansamblu şi nu în ultimul rând comunitatea locală. ISSN: 1583 - 5529
  • 195. 195 Astfel am iniţiat parteneriate educaţionale cu şcolile de masă; „Mihail Sadoveanu”, „Elena Cuza”‚ „Constantin Motaş” ‚ „Alexandra Nechita”- Vaslui şi instituţii din oraşul nostru: Inspectoratul Şcolar al Judeţului Vaslui, Casa Corpului Didactic, Casa de Cultură „Constantin Tănase”, Muzeul Judeţean „Ştefan cel Mare”, Biblioteca Judeţeană „Nicolae Milescu Spătaru”. Obiectivele urmărite : • formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea şi integrarea sa socială, printr-o experienţă comună de învăţare alături de copiii normali; • asigurarea legăturii cu fapte reale, normale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe, privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber; • dezvoltarea capacităţilor de comunicare, colaborare, prietenie şi deschidere interculturală prin atitudini de toleranţă şi respect faţă de diversitatea culturală; • dezvoltarea sentimentelor patriotice, respectul faţă de avutul obştesc, instituţii de artă, muzee. Am stabilit un program comun de activităţi, pe teme accesibile elevilor: • „Cu Nică în lumea copilăriei” , „Oul de Paşte- simbol al credinţei şi obiect de artă” , „Carnavalul din poveste” , „Simfoniile toamnei” , „Comportamentul rutier” , „Eminescu pe înţelesul copiilor” ‚ „Salvaţi natura!” ‚ „Vizităm un muzeu - aducem timpul şi spaţiul lângă noi”. Spiritul de echipă şi de colaborare în cadrul activităţilor de grup au vizat: • verbalizarea privind modul de realizare a produselor ( dialog dirijat de învăţător); • realizarea în grup a produselor sau componentelor acestora ; • elevul a cerut ajutor şi colaborarea celor din echipa sa când a întâmpinat dificultăţi ; • au aplicat priceperi şi deprinderi în realizarea lucrărilor în funcţie de posibilităţi, de nivelul dezvoltării acestor deprinderi; • au intervenit cu ajutor când au constatat că greşeşte colaboratorul său; • şi-au asumat responsabilităţi în grupul de lucru şi au conştientizat că reuşita depinde de fiecare dintre ei. Modalităţi prin care au putut crea motivaţia participării active( implicarea elevilor): • terapia veseliei – orice activitate să anticipeze satisfacţia; • utilizarea unor forme de competiţie; • acordarea imediată a recompenselor ( diplome, dulciuri, obiectele realizate) ; ISSN: 1583 - 5529
  • 196. 196 • terapia succesului - activităţile le-au adus satisfacţie deplină. Un alt proiect aflat în derulare este proiectul na ional ,, EVALUAREA INTERDISCIPLINARĂ PRIN INTERMEDIUL ORIENTĂRII TURISTICO- ECOLOGICE I. SCOPUL SI OBIECTIVELE PROIECTULUI: • Dezvoltarea competitivităţii unei echipe reprezentativ din punct de vedere teoretic si pragmatic. Obiective: • Materializarea proiectului la nivel judeţean, naţional, internaţional; • Identificarea i atragerea elevilor în vederea selectării celor interesaţi de competiţie cultural-sportivă; • Elaborarea c i realizarea unui program educativ în concordane ă cu intenţiile e i aşteptările elevilor; • Derularea evaluării interdisciplinare în cadrul natural utilizând orientarea turistică( Pădurea Brodoc, Paiu, Poiana Caprioarei- pentru zona Vaslui) t coli implicate în proiect: Şcoala nr. 5, Şcoala nr. 8, Şcoala nr. 4 , Şcoala pentu Surzi, Şcoala Muntenii de Sus-Vaslui,Şcoala nr.7 ,Alexandria, jud. Teleorman, Şcoala nr. 10,Tecuci, jud. Galaţi Rezultate a1 teptate: • pregătire şcolară; • abilitaţi în comunicare; • spirit de observaţie; • spirit de echipă; • responsabilitate în răspunsuri la sarcini; • orientare în teren necunoscut; • eforturi fizice în comparaţie cu activitatea zilnică; • rezisten ă ,răbdare, tolerane ă. Parteneriatele educa Activităi ile desfăc urate au avut un impact deosebit concretizat prin : • formarea unei imagini corecte asupra comportamentului n i a potenp copiilor cu C.E.S; • înp elegerea, conS tientizarea necesităc ii schimbului de experienn ă între copiii cu a i fără nevoi speciale în procesul educativ ; ISSN: 1583 - 5529
  • 197. 197 • valorificarea la maxim a resurselor personale în vederea atingerii cerinî elor vieo ii cotidiene ; • formarea unei atitudini pozitive la nivelul societăd cu dizabilită i. Evaluarea copiilor cu C.E.S. în vederea integrării lor în şcolile publice REZUMAT Prof. Dorina Coste Prof. Oltea Fontul Liceul Teoretic „Traian Doda” Caransebeş Evaluarea copiilor cu C.E.S. se bazează pe anumite date obţinute în urma diagnosticului medical, al anamnezei şi al diagnosticului psihopedagogic. Se formulează un diagnostic formativ şi se întocmeşte un certificat de orientare şcolară. Evaluarea rezultatelor poate avea efecte pozitive asupra activităţii copiilor cu C.E.S. care se relevă pe următoarele direcţii: - atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară; - întărirea motivaţiei pentru activitatea şcolară; - capacitatea de autoevaluare prin raportarea rezultatelor obţinute, la aşteptările profesorului. De asemenea, se ţine seama şi de analiza mediului din care provine elevul (mediul familial, social, educaţional, etc). Evaluatorii pot fi cadre didactice, experţi, psihopedagogi, logopezi, consilieri, profesori de sprijin, medici, asistenţi sociali şi nu în ultimul rând membri ai familiei. Relaţia dintre evaluator şi elev se bazează pe reciprocitate, evaluatorul stabilind obiectivele comportamentale cuantificabile, nivelul de performanţă şi strategiile didactice care reflectă competenţa acestuia în domeniul pedagogic. ISSN: 1583 - 5529
  • 198. 198 Se analizează succesul sau insuccesul elevului în interacţiunea sa cu mediul şi se ia o decizie în direcţia menţinerii lui procesul de integrare în cazul în care se constată evoluţia copilului, a modificării strategiilor în cazul în care nu se constată nici o diferenţă sau retragerea într-o instituţie specializată în cazul eşecului. Reuşita unui program de integrare depinde şi de parteneriatele dintre diferite instituţii: administraţia locală, diverse instituţii de cultură, şcoli speciale, instituţii de ocrotire a copiilor, Biserica, etc. Strategii de comunicare necesare în interacţiunea învăţător-copiii cu CES REZUMAT Institutor Florentina Guţu, Şcoala cu clasele I-VIII nr 17”Pia Brătianu”,Bucureşti În abordarea acestei teme am considerat necesară definirea conceptului CES, ca mai apoi să facem referire la necesităţile copilului cu cerinţe educative speciale. În ultimii ani, am asistat la o creştere a numărului de elevi care ar putea avea nevoie de sprijin suplimentar în cadrul şi în afara orelor de curs pentru a-i ajuta să-şi realizeze obiectivele de studiu, motiv ce a determinat din partea noastră o aplecare atentă asupra modului de lucru cu aceşti copii, adaptarea stilului de lucru în vederea sprijinirii atât a lor cât şi a familiilor din care fac parte pentru a oferi acestora atât o motivaţie pentru studiu, cât şi confortul psihic menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Revine învăţătorului responsabilitatea de a stabili relaţii bune şi o atitudine încurajatoare, sarcina planificării lecţiilor astfel încât să includă o gamă variată de strategii de învăţare active orientate spre elev, a aplicării strategiilor de predare diferenţiată sau “predare individualizată” care urmăresc obţinerea performanţei maxim posibile, cum ar fi învăţarea pas cu pas şi evolutivă, învăţarea între colegi, lucrul în grup, echipe de învăţare, etc., ISSN: 1583 - 5529
  • 199. 199 a elaborării planurilor speciale pentru asigurarea succesului şcolar şi folosirea recompenselor (laudelor) pentru a recunoaşte chiar şi cei mai mici paşi făcuţi pe calea învăţării şi nu în ultimul rând implicarea elevilor în stabilirea propriilor obiective de învăţare şi în monitorizarea succesului în atingerea acestor obiective. Bibliografie: 1. Albu, A., Albu, C., „Asistenţa psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”, Iasi, Polirom, 2000; 2. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesionala a deficienţilor mintal”, Bucuresti, Editura Academiei P.S.R., 1975; 3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme Şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate”, Botosani, Eidos, 1995; 4. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, Pro Humanitate, 1998; 5. Verza, E., Păun, E., „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998. ISSN: 1583 - 5529
  • 200. 200 MODALITĂŢI DE INTEGRARE A COPIILOR CU INTELECT DE LIMITĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ FIECARE COPIL ARE VISE… SĂ-L AJUTĂM SĂ ŞI LE ÎMPLINEASCĂ ! REZUMAT Inst. Arnăutu Rozalia Aurora Inst.Suru Camelia Angela Şcoala cu clasele I – VIII,,Romul Ladea” Oraviţa, jud. Caraş – Severin ,,Copiii cu dizabilităţi au dreptul la îngrijire, educaţie şi instruire specială, menite să le ofere maximum de autonomie posibilă, un trai deplin şi activ în societate.“ CONVENŢIA CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPILULUI Lucrarea cuprinde modalităţi concrete de integrare a copiilor cu intelect de limită în învăţământul de masă. Sunt prezentate tipuri de activităţi, modele de bună practică(metoda D.E.S.C.), dar şi observaţii concrete făcute la clasă, grupate sub două rubrici distincte: AŞA DA!, AŞA NU!. Voi încheia cu o strofă dintr-o poezie scrisă de o elevă din clasa a IV-a D; ,,Priveşte-mă, nu este greu Copil ca tine sunt şi eu… Vreau împreună să-nvăţăm Să scriem şi să colorăm: Flori, frunze, văi de soare pline, Vezi, nu e greu! Copil ca tine sunt şi eu!“ (POPA LORENA) Bibliografie: 1. Ion T. Radu , „Dicţionar de pedagogie” , Bucureşti ,1996; 2. Lucia Gliga , „Standarde profesionale pentru profesia didactică” , Bucureşti , 2002 ; 3. Maria Eliza Dulamă , „Practica pedagogică – teorie şi metodologie” , Editura Clusium , ISSN: 1583 - 5529
  • 201. 201 Cluj-Napoca , 2005; 4. Muşata Bocoş , „Instruire interactivă : repere pentru reflecţie şi acţiune” , Editura Presa Universitara Clujeana , Cluj – Napoca , 2002; 4. ***** Internet . Creativitate şi inovaţie în învăţământul special REZUMAT Prof.psiholog: Pătrăşcoiu Adriana Prof.T.T.L: Sanda Simona Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Tg-Jiu Creativitatea este o dispoziţie spontană de a crea şi inventa care există potenţial în fiecare persoană, la toate vârstele. Inovaţia pedagogică este o operaţiune conştientă şi planificată al cărei obiectiv este de a determina introducerea şi utilizarea unor schimbări înnoitoare, a unei restructurări creatoare menite să amelioreze substanţial randamentul şi calitatea învăţământului. Reforma învăţământului românesc impune restructurarea sistemului de învăţământ. Ea este un complex unitar de inovaţii menite să determine aderarea învăţământului la cerinţele societăţii contemporane şi să sporească eficienţa formativă a acestuia. Reforma învăţământului reprezintă mijlocul cel mai pertinent de introducere simultană a inovaţiilor la toate nivelurile sistemului de învăţământ . Un învăţământ special de succes impune atât cooperarea şcoală – familie cât şi mobilizarea comunităţiilor şi a organizaţiilor de voluntari, cât şi sprijinul publicului larg. Ar trebui dezvoltat un parteneriat bazat pe sprijin şi cooperare între administratorii şcolari ,profesori şi părinţi. În cadrul acestuia, părinţii trebuie priviţi ca parteneri activi în luarea deciziilor. Părinţii trebuie încurajaţi să participe atât în activităţile educaţionale acasă şi la şcoală , cât şi în supravegherea şi sprijinirea învăţării copilului lor. Învăl ământul special oferă posibilitatea aplicării unor programe individualizate în funcl ie de categoria de handicap l i de vârsta cronologică o i mintală, funcl ionează cu un ISSN: 1583 - 5529
  • 202. 202 efectiv restrâns de elevi, fapt ce permite o mai bună organizare a activită ilor, dispune de cadre didactice specializate; BIBLIOGRAFIE: 1. GHERGUF ALOIS - PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU CERINp E SPECIALE, Editura Polirom, IaOi, 2006. 2. t CHIOPU URSULA - DICt IONAR DE PSIHOLOGIE, Editura Babel, Bucure ti, 1997. 3. VERZA EMIL, PĂUN EMIL - EDUCAR IA INTEGRATĂ A COPIILOR CU HANDICAP, Editura ReprezentanA ei UNICEF, BucureI ti, 1998 . NECESITATEA FORMARII COMPETENŢELOR COMUNICATIVE LA ELEVII NEVAZATORI DE GIMNAZIU REZUMAT AUTOR : prof. COLGIU RODICA SCOALA : Scoala pentru deficienti de vedere Bucuresti Volumul imens de informaţie de care dispune azi omenirea şi ritmul alert în care aceasta sporeşte pun cu acuitate în faţa şcolii sarcina formării unor capacităţi pentru ca educaţii – copii şi tineri – să devină apţi de autoinformare şi autoformare permanente. Şcoala nu mai poate asigura tot necesarul de cunoştinţe cu care absolventul să se integreze social şi profesional, odată pentru totdeauna într-o comunitate sau într-o profesie. El trebuie să fie pregătit pentru a se adapta rapid şi eficient la dinamica societăţii, a culturii şi a profesiilor. ISSN: 1583 - 5529
  • 203. 203 Modelul pedagogic de formare a competenţelor comunicative la elevii nevăzători din clasele gimnaziale, reprezintă o paradigmă axată pe două abordări conceptuale: teoretica – conceptualizarea noţiunilor-cheie: comunicarea didactică, comunicarea verbală, competenţele comunicative; curriculară - conceptualizarea instrumentarului pedagogic de influenţe: obiective, conţinuturi, metode. Competenţa comunicării la elevul deficient de vedere implică aspecte necunoscute unui neavizat. Un specialist, sau un adult nevăzător, ori un pedagog cu multă experienţă în lucrul cu elevul nevăzător, poate detalia verbal felul în care se poate invăţa eficient comunicarea într-un grup doar de nevăzători, într-un grup mixt pe capacităţi vizuale, într-o diadă specialist – persoana nevăzătoare. Rămân însă descoperite aspecte ce nu se transmit prin cuvânt pentru că acestea nu sunt analizate conştient, nu au trecut pragul în conştiinţă, nu sunt verbalizate. Unul din acestea ar fi nesiguranţa în comunicare, datorată sentimentului de nesiguranţă în spaţiul proximal. In lucrare verbalizez şi prezint o strategie personală de « dominare » a spaţiului prin mijloace nevizuale. Bibliografie : CUCOŞ, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Ed. Polirom, 1998 50. CUCOŞ, C., Pedagogie, ediţia a II-a, Iaşi, Ed. Polirom, 2002 (p. 135, 177, 247, 331) IONESCU, M., RADU, I., SALADE, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicată, Cluj- Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2000 ISSN: 1583 - 5529
  • 204. 204 UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMATICE ÎN EVALUAREA INTERDISCIPLINARĂ A COPIILOR CU CES REZUMAT Învăţător, PICIOROAGĂ AURORA CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ „AURORA”, VASLUI Pe lângă metodele şi procedeele cunoscute, am încercat o abordare interdisciplinară în actul de evaluare a cunoştinţelor prin utilizarea calculatorului. Evaluarea interdisciplinară asigură o integrare logică de conţinuturi, o stabilitate minuţioasă a relaţiilor reciproce dintre materiile de învăţământ. Interdisciplinaritatea este percepută de elevii cu CES ca un joc care le oferă un larg evantai de posibilităţi de informare, de formare de deprinderi de muncă ordonată. Folosirea calculatorului pentru captarea atenţiei copiilor în diferite momente ale lecţiei reprezintă un punct forte în eficienţa activităţii cu elevii. Am folosit calculatorul aproape la toate disciplinele de studiu. Calculatorul îl putem folosi şi în şedinţele comisiei metodice, a cercurilor pedagogice, la şedinţele cu părinţii pentru a prezenta aspecte din activităţile desfăşurate cu elevii. Calculatorul trebuie utilizat ca un instrument de lucru complementar, pentru a sublinia spusele cadrului didactic, nu pentru a-l înlocui cu totul. Viaţa noastră personală şi profesională va fi dominată de calculator şi numai abilitatea noastră de bun dascăl va şti cum, când şi unde să-l folosim cu eficienţă. Folosirea calculatorului este benefică oricărui tip de învăţare, în orice moment al actului didactic, fără a exagera, ştiut fiind faptul că elevii trebuie să cunoască, să facă mişcare, să cânte, să se joace. Calculatorul stimulează interesul elevilor, curiozitatea, dar, mai ales, independenţa în rezolvarea sarcinilor şi în căutarea soluţiilor. ISSN: 1583 - 5529
  • 205. 205 Oricât ar fi de necesar să nu se uite că nici calculatorul nu poate transmite căldura umană, nu poate dezvolta comunicarea între copii. Dacă nu este folosit cum trebuie el poate deveni la vârsta copilăriei, nu un prieten, ci un ireductibil duşman. Bibliografie: • suportul de curs Modulul privind utilizarea calculatorului • Curriculumul Naţional pentru învăţământul primar în vigoare • Revista Învăţământul primar, nr.: 1/2000, 2/2004, 3/2004, 3/2005, 4/2005 • Cucoş, Constantin, Pedagogia. Metodologia şi tehnologia instruirii, Iaşi, Ed. Polirom ABORDAREA ACTIVITĂŢILOR TRANSDISCIPLINARE ÎN PROGRAMUL ŞCOLAR AL ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE REZUMAT Proca Cătălina, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă „Aurora”, Vaslui În învăţământul românesc, inovaţia şi creativitatea au dus conştient şi deliberat la o schimbare. Schimbarea este una majoră, atâta timp cât presupune inovări şi redimensionări la nivelul conţinuturilor, al îmbinării metodelor de predare, învăţare şi evaluare, al modului de realizare al proiectului didactic şi al lecţiei. Şcoala românească, prin transformările şi modernizările pe care le parcurge, oferă tuturor copiilor posibilitatea să înveţe împreună, reunind astfel într-o clasă atât copii cu capacităţi normale, cât şi cu dificultăţi de învăţare. În constelaţia tendinţelor ce se manifestă în evoluţia învăţământului actual, transdisciplinaritatea constituie, fără îndoială, una din cele mai mari tendinţe care s-a impus cel mai mult atenţiei. Transdisciplinaritatea este vizată ca „o întrepătrundere a mai multor discipline” (C. Cucoş), care poate conduce în timp la înfiinţarea unor discipline sau domenii noi ale cunoaşterii. În înfăptuirea unui învăţământ modern, formativ, corelarea cunoştinţelor de la diferitele obiecte de învăţământ contribuie substanţial la realizarea educaţiei elevilor, ISSN: 1583 - 5529
  • 206. 206 mai ales a elevilor cu CES, la formarea şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a capacităţii lor de a aplica cunoştinţele în practică. De asemenea, fixează şi sistematizează mai bine cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însuşită. Posibilităţile de corelare a cunoştinţelor dintre diferitele discipline de învăţământ sunt nelimitate. Desfiinţarea graniţelor dintre discipline este evidentă în cadrul activităţilor transdisciplinare utilizate în programul şcolar al elevilor cu dificultăţi de învăţare, care prezintă, din acest punct de vedere, o importantă valoare pedagogică. Activităţile transdisciplinare pun accentul pe crearea unor situaţii de învăţare interactive şi productive (bazate pe interesul specific vârstei pentru a descoperi lumea din jur, pentru joc, pentru a acţiona pe cont propriu) şi nu repetitive şi individualiste. BIBLIOGRAFIE:  Păunescu, Constantin; Muşu, Ionel, Psihopedagogie specială integrată, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997  Sălăvăstru, Dorina, Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi metodice, Editura Polirom, Iaşi, 2006  Gherguţ Alois , Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată , Editura Polirom , Iaşi , 2001 VALORIFICAREA OPTIMĂ A POTENŢIALULUI PERSOANELOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN VEDEREA ASIGURĂRII NORMALIZĂRII REZUMAT Tătaru Rodica, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă „Aurora”, Vaslui Problematica persoanelor cu cerinţe speciale constituie un câmp semantic complex şi în evidentă schimbare. În literatura psihopedagogică se întâlnesc frecvent mai mulţi termeni care, în funcţie de modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerinţe speciale, pot clarifica o serie de delimitări semantice utile în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în vedere. ISSN: 1583 - 5529
  • 207. 207 Aspectul medical – deficienţa – se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace clinice sau paraclinice, explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale Aspectul funcţional – incapacitatea – reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parţială a posibilităţilor fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice etc. Aspectul social rezumă consecinţele deficienţei şi ale incapacităţii, cu manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienţei şi cu exigenţele mediului. Dificultăţile întâlnite de persoanele cu handicap sunt multiple şi complexe, ceea ce face dificilă sistematizarea lor. a) dificultăţi de ordin general: b) dificultăţi de ordin profesional: c) dificultăţi de ordin psihologic şi social: Când se vorbeşte despre oferirea de şanse/oportunităţi de profesionalizare şi angajare, trebuie să urmărim anumite principii cum ar fi: a) posibilitatea de alegere individuală; b) asigurarea unui mediu de lucru cât mai aproape de normalitate; c) asigurarea serviciilor de sprijin; d) elaborarea unor strategii de angajare a persoanelor cu dizabilităţi; e) dezvoltarea de relaţii şi parteneriate cu întreprinderile; f) colaborarea cu alte agenţii. BIBLIOGRAFIE:  Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2005  Cristina Neamţu, Alois Gherguţ, Psihopedagogie specială – Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Editura Polirom, Iaşi, 2000 DIMENSIUNEA PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVILOR CU CERINŢE SPECIALE REZUMAT Institutor Coman Dorian Şcoala Nr.3 ,Sector 2, Bucureşti ISSN: 1583 - 5529
  • 208. 208 Lumea de azi evoluează într-o direcţie nouă: Invăţăm că nu trăim într-un univers al “excluderii”, ci într-o lume a “includerii”, nu într-o lume a “scindării” ci într-o lume a relaţiei simbiotice între interacţiune şi interdependenţă. Orice individ trebuie să acorde o deosebită atenţie grupului social din care face parte, aşadar nu poate exista în afara unei experienţe de grup. Însă, pentru ca individul ( copil, adult, vârstnic ) să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele norme şi reguli importante pentru societate. Aceste reguli după care se ghidează individul în viaţa socială au şi caracter social, motiv pentru care sociologia pune accent pe socializare. Manifestările intoleranţei pot duce la: încălcarea libertăţii şi demnităţii persoanei, privarea de libertate, marginalizarea, persecuţia sau chiar suprimarea fizică. Intoleranţa este sinonimă cu discriminarea. În România după 1989 se fac eforturi pentru construirea unei societăţi democratice. În acest scop statul român a conceput mai multe principii de diminuare a discriminării pe care încearcă să le implementeze în societatea românească. Acestea sunt: • politica şanselor egale, chiar şi prin legislaţie; • reprezentativitatea în organismele de decizie; • tratamentul egal al persoanelor, respectând diversitatea şi diferenţierea individuală; • monitorizarea permanentă din partea societăţii civile. Este cunoscut faptul că toleranţa cere să acceptăm diferenţele individuale, oricât de diferite ar fi de valorile noastre, presupune să-i ascultăm pe cei care au opinii diferite şi să analizăm cu obiectivitate argumentele acestora, să nu considerăm că cei care au opinii diferite sunt duşmanii noştri, să ne susţinem propriile opinii cu argumente solide, să acceptăm că, uneori, opiniile noastre pot fi greşite, să acceptăm că, uneori, opiniile celorlalţi pot fi valoroase Concluzia care se impune este că trebuie creat un sistem eficient pentru integrarea copilului cu nevoi speciale în colectivităţi de copii în concordanţă cu vârsta şi nevoile lui. Prin urmare trebuie organizat un sistem de instruire şi informare pentru specialiştii care intră în contact cu copiii cu nevoi speciale. De asemenea, trebuie dezvoltată capacitatea de a integra copii cu nevoi speciale in grădiniţă şi şcoală prin instruirea şi calificarea specialiştilor în medicină, învăţamânt şi asistenţă socială. Trebuie avut în vedere şi organizarea unei campanii de sensibilizarea a opiniei publice în ceea ce priveşte integrarea acestor copii în societate. Va trebui să acţionăm astfel încât să existe o schimbare de atitudine, de mentalitate faţă de aceşti copii. ISSN: 1583 - 5529
  • 209. 209 Bibliografie: 1. Preda,V. - Modele şi strategii de aplicare a concepţiei integraţioniste în educarea şi recuperarea copiilor cu cerinţe speciale, colec. Psiho-ped-info, nr.1, 1996; 2. Popovici, D.V.- Elemente de psihopedagogia integrării , Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 1999; 3. Verza, E.F.- Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţă socială, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas, 2002. COMPUTERUL, SUPORT ÎN COMUNICARE ŞI SPRIJIN ÎN ÎNVĂŢARE; IMPLEMENTAREA UNUI OPŢIONAL CROSSCURICULARE PENTRU COPIII CU DIZABILITĂŢI MINTALE REZUMAT AUTOR: DIRECTOR ADJUNCT, PSIHOPEDAGOG IOANA NARCISA CENTRUL ŞCOLAR PT. EDUCAŢIE INCLUZIVĂ ŞIMLEU SILVANIEI O cantitate mai mare de informaţie nu înseamnă în mod necesar mai multe cunoştinţe bine structurate; de aceea rolul fundamental al informaticii în şcoală este nu numai de a permite accesul tinerilor – cu sau fără dizabilităţi – la cunoştinţe, apoi la dobândirea altora noi, ci mai cu seamă de a asigura dezvoltarea altor instrumente de învăţare, asimilarea unei noi culturi care să uşureze reorganizarea permanentă a cunoştinţelor. În zilele noastre, mai mult ca în alte vremuri, cei care nu-şi pot folosi mâinile pentru a scrie, cuvântul pentru a vorbi, nu au vederea şi auzul funcţionale sau nu prezintă facultăţi intelectuale corespunzătoare pentru a înţelege realitatea din jurul lor, respectiv persoanele cu dizabilităţi, pot fi marginalizate. Noile orientări din domeniul psihopedagogiei recomandă folosirea în şcoală a instrumentelor derivate din soft-urile profesionale aplicate pe calculator, precum instrumentele de scriere şi editare moderne, care asociază tratarea textului şi grafismului. Având în vedere noile tendinţe în metodologia didactică, se urmăreşte realizarea unei instrumentalizări optime a acesteia prin integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care ISSN: 1583 - 5529
  • 210. 210 au un aport autentic în eficientizarea predării-învăţării, astfel am conceput un opţional crosscurricular, notare în catalog cu rubrică nouă ,1 oră pe săptămână , care se numeşte PRIETENUL MEU CALCULATORUL. Este un opţional crosscuricular deoarece înglobează obiective de referinţă ce vizează mai multe discipline din arii curriculare diferite, prin activităţi cum ar fi: elemente de matematică aplicată, activităţi de stimulare şi compensare a limbajului, activităţi plastice, activităţi de cunoaştere a mediului, ludice. Prin această activitate asigurăm cadrul favorabil prin care copiii să poată achiziţiona în timp limitat informaţii şi să-şi dezvolte capacităţi de aplicare a lor în diferite domenii. Aceasta asigură eficientizarea instruirii şi uşurarea procesului de integrare a copiilor în sistemul şcolar, prin stimularea activităţii independente . Suportul material este dat de lecţii demo AEL din baza de date a calculatoarelor şi o colecţie de CD-uri educative foarte utile, din diferite domenii de cunoaştere, CD-uri cu poveşti ilustrate şi jocuri educative, distractive şi interactive ce stau la baza acestor poveşti, DVD-uri, colecţie de PPS-uri create pe diferite teme din programa, softurile educaţionale TARA, EVALOGOS şi LOGOPEDIX - toate vin în completarea programului instructiv. În continuarea lucrării am prezentat prima parte a opţionalului (în afară de programă): obiective cadru, obiective de referinţă, conţinuturi, modalităţi de evaluare, resurse. Bibliografie: Encyclopaedia Universalis (1996) – corpus 6, Encyclopaedia Universalis Editeur, Paris Druţu, Ioan (coord.),(2002) – Studii şi cercetări în Psihopedagogia Specială, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, ARTTERAPIA ŞI IMPLICAŢIILE SALE COMPENSATORII ÎN CONDIŢIILE DE FICIENŢEI VIZUALE REZUMAT Asist. Univ. Drd. CLAUDIA BORCA Universitatea de Vest din Timişoara, Facultatea de Sociologie şi Psihologie, Catedra de Ştiinţe ale educaţiei ISSN: 1583 - 5529
  • 211. 211 Artterapia foloseşte arta ca mijloc de expresie pentru a activa resursele creative existente în fiecare individ, pentru a optimiza starea lui de sănătate, pentru comunicarea gândurilor, atitudinilor, conflictelor, sentimentelor, încurajarea şi dezvoltarea unor relaţii interpersonale mai bune şi intensificarea comunicării interpersonale. Pe fondul existenţei unei deficienţe de vedere, planificarea activităţilor artterapeutice se va realiza avându-se în vedere adaptări multiple, precum: delimitarea clară a spaţiului de lucru, recipiente de diferite mărimi pentru diferite culori, folosirea unor carioca parfumate sau o aşezare potrivită a culorilor marcate în Braille, protectoare în caz de cădere etc. Este necesară şi adaptarea spaţiului fizic în care are loc programul terapeutic, astfel încât să permită copiilor mobilitate maximă şi să-i ajute în orientarea lor rapidă către materiale şi locaţia acestora. Valenţele compensatorii ale utilizării artterapiei la deficientul de vedere se materializează în efecte pozitive în planul: dezvoltării personalităţii, orientării în spaţiu, utilizării compensatorie a celorlalte aferentaţii senzoriale. Cuvinte cheie: artterapia, deficienţa de vedere, compensarea BIBLIOGRAFIE: 1. Anderson, F.E. (1992). Art for all children. Approaches to art therapy for children with disabilities, Second Edition, Springfield – Illinois, Charles C Thomas Publisher. 2. CAIDV (1994). El nino ciego en la escuela – Iniciacion in Braille, Junta de Andalucia, Malaga. 3. Cepreanu,I. (2007) Artterapia, disponibil la http://www.121.ro/content/article_print.php3? article_id=4999&page_nr=1 în data de 17 februarie 2008 4. Ciuciu,M. (2004). Calităţile atenţiei, http://ebooks.unibuc.ro/psihologie, în data de 2 iunie 2008. 5. Fabini, D. (2006). Creativitate artistică.Relaţia dintre artele vizuale şi terapia prin artă, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană. 6. Pazienza, J. (1984). Mainstreaming in art education: A case of the blind leading the blind, Art Education, Vol.11, pg. 20-21, 38. 7. Păunescu, C. (1999). Terapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelective, Bucureşti, Editura All. 8. Popovici, D.V. (2005). Terapia ocupaţională pentru persoane cu deficienţe, Constanţa, Editura Muntenia. ISSN: 1583 - 5529
  • 212. 212 9. Preda, V. (2003). Terapii prin mediere artistică, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană. Jocul didactic în dezvoltarea limbajului copiilor cu cerinţe educative speciale REZUMAT inst. Laufer Cristina, LPS, Slatina Motto: „ Copilul râde: Înţelepciunea şi iubirea mea e locul. Tânărul cântă: Jocul şi înţelepciunea mea-i iubirea. Bătrânul tace: Iubirea şi jocul meu e înţelepciunea.” (Lucian Blaga, „Poezii”, Editura Cartea Românească, 1982) Una din formele de manifestare a copilului este jocul. În mod obişnuit o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului-o modalitate de a-şi consuma energia sau de a se distra, un mod plăcut de a utiliza timpul şi nu numai.Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi de operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie şi bucurie, de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii. Atunci când jocul este utilizat in procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei. Ştim că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică stimulată. Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptive de tip recreativ proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale ISSN: 1583 - 5529
  • 213. 213 evoluţiei sale ontogenice, în mod special. Copiii, majoritatea timpului liber şi nu numai, şi-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacitaţi. Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune că jocul este ,, munca copilului’’. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc ( loto, domino, cuburi, cărţi de joc etc. ) . Bibliografie: Constantin Cucoş – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000; Ion Radu (coord.) – Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti, 1983; Ion Radu – Psihologia şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974 Alois Ghergut – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom 2006 Gheorghe Tomas – Psihopedagogia prescolară si scolară, Bucuresti 2005 “Psihopedagogia pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, Editura Polirom, Bucuresti, 2006 Alois Ghergut – ”Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Bucuresti, 2006 Plan de intervenţie pentru integrarea în şcoala de masǎ a copiilor cu CES REZUMAT Perieţeanu Doina- Centrul Şcoalar pentru Educaţie Incluzivă „AURORA” Reşiţa ISSN: 1583 - 5529
  • 214. 214 Dimensiunile consilierii în cazul dificultăţilor de învăţare se refera la: a. Informarea şi abilitarea copiilor cu cunoştinţele necesare şi instrumentele cunoaşterii şi autocunoaşterii; b. Consiliere psihologică c. Organizarea şi punerea în aplicare a planurilor personalizate d. Orientarea Persoanele care se ocupă de activităţile de recuperare, compensare sau corectare sunt consilierul psihopedagog, logopedul, profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice, educatoarele/profesorii/învăţătorii şi părinţii. Avem anumite tipuri de planuri primul fiind planul de intervenţii cu obiectivele fixate: - nivelul de integrare dorit - adaptările necesare la ritmul învăţării - respectarea principiilor pedagogice - serviciile complementare şi personalul solicitat - echipamentele specializate necesare - resursele financiare necesare pentru mijloace, transport, etc. Al doilea este planul de intervenţie educaţională în rezolvarea dificultăţilor de învăţare. Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potriveşte copilului, cerinţelor, nevoilor sale. Jocul - modalitate de evaluare la copiii cu CES -Rezumat- PROF. CONCEATU LOREDANA LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ ISSN: 1583 - 5529
  • 215. 215 Jocul reprezinta un ansamblu de actiuni si de operatiuni care urmaresc obiective de pregatire intelectuala, tehnica, morala, fizica a copilului. Elementul de joc imprima acesteia un caracter mai viu si mai atragator, aduce varietate si o stare de buna dispozitie functionala, de veselie si bucurie, de destindere, ceea ce previne aparitia monotoniei si a plictiselii, a oboselii. In perioada de prescolar de desfasoara mai ales in grup, asigurandu-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie sa fie inscrisi la gradinita din vecinatate, alaturi de copii sanatosi. Copiii sunt curioasi, dar practici, astfel ca ei vor accepta usor un copil cu deficienta fizica, care de deplaseaza in fotoliu rulant sau in carje. Ei sunt suficient de simpli si deschisi pentru a accepta usor un coleg cu probleme de sanatate. Perioada de prescolar este cea mai indicata pentru inceperea socializarii copiilor cu handicap. La aceasta varsta, socializarea se realizeaza usor prin intermediul jucariilor si al echipamentelor de joc. Totusi, trebuie sa fim atenti la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficiente au avut experienta neplacuta a spitalizarii si a separarii de parinti. De aceea, pot aparea reactii intense, mai ales in primele zile de gradinita. In alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei si de deplasare. In aceste situatii, este de preferat sa se solicite prezenta mamei pana la acomodarea copilului in colectivitate si acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocul ca modalitate de evaluarea nu urmareste in principal evidentierea deficientei si a blocajelor copilului. O asemenea abordare exclude definitive teza caracterului irecuperabil al copilului cu CES. Elementele de joc incorporate in procesul de evaluare pot motive si stimula puternic acest process in toate formele lui. METODE ACTIV – PARTICIPATIVE ÎN INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ŞCOLILE DE MASĂ REZUMAT Prof. LINŢA CECiLIA LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ ISSN: 1583 - 5529
  • 216. 216 Educaţia pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie şi calitatea acesteia pentru toţi copiii. Participarea presupune în primul rând acces şi apoi identificarea căilor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce facilitează învăţarea socială şi individuală, să contribuie şi să se simtă parte activă a procesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele educative ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia. Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţămîntul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor, ale reprezentanţilor unei instituţii etc ), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter propagandistic; educaţia integrată este un act responsabil, asumat de personalul şcolii, de comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a şcolilor obişnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi ca o măsură de conştientizare a rolului de istituţie publică al şcolii, în care toţi au dreptul să aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi egale ai comunităţii. Pentru a avea succes şi pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii sociale, şcoala trebuie să ofere o paletă cît mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor;în această ofertă se înscrie şi educaţia integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare. INTEGRAREA COPIILOR AUTIŞTI ÎN ŞCOALA DE MASĂ REZUMAT Instit. ŞOLDAN INGRID ŞC CU CLS I – IV RUSCHIŢA ISSN: 1583 - 5529
  • 217. 217 A u t s i m u l e s t e o t u l b u r a r e p e r v a z i v a d e d e z v o l t a r e c a r a c t e r i z a t a d e s c a d e r e a c a p a c i t a t i i d e a i n t e r a c t i o n a p e p l a n s o c i a l s i d e a c o m u n i c a , c o m p o r t a m e n t s t e r e o t i p s i r e p e t i t i v , c u s i m p t o m e c e s e m a n i f e s t a d e o b i c e i î n a i n t e a v a r s t e i d e 3 a n i . A p r o x i m a t i v 7 5 % d i n i n d i v i z i i a f e c t a t i m a n i f e s t a s i h a n d i c a p m i n t a l . P a r i n t i i s u n t d e o b i c e i , p r i m i i c a r e o b s e r v a c o m p o r t a m e n t u l d i f e r i t a l c o p i l u l u i l o r . D e m u l t e o r i , c o p i l u l u i p a r e a f i d i f e r i t i n c a d e l a n a s t e r e : n u r e a c t i o n e a z a l a p e r s o a n e s a u j u c a r i i i s i f i x e a z a p r i v i r e a p e u n o b i e c t , o l u n g a p e r i o a d a d e ISSN: 1583 - 5529
  • 218. 218 t i m p . D a r , c o m p o r t a m e n t u l d i f e r i t a l c o p i l u l u i p o a t e a p a r e a s i d u p a o p e r i o a d a d e d e z v o l t a r e n o r m a l a , c a n d p a r i n t i i r e a l i z e a z a c a c e v a n u e s t e i n r e g u l a , “ c e v a n u m e r g e ” . D e s i , i n g e n e r a l , a u t i s t u l n u c o m u n i c a v e r b a l c u p e r s o a n e l e d i n j u r , e l i s i e x p r i m a c a t e o d o r i n t a s i n e v o i l e , p r i n g e s t u r i , d a n d d o v a d a i n a c e s t s e n s d e o d e o s e b i t a a b i l i t a t e . I n c o n t r a s t c u i n c a p a c i t a t e a d e a s t a b i l i r e l a t i i s o c i a l e , c o p i l u l e s t e m a i i n d e m a n a t i c i n m a n i p u l a r e a m e d i u l u i n e i n s u f l e t i t . P o a t e m a n i f e s t a u n i n t e r e s d e o s e b i t p e n t r u a n u m i t e o b i e c t e , f a r a i n s a a l e u t i l i z a i n s e n s u l l o r s i m b o l i c c i n u m a i ISSN: 1583 - 5529
  • 219. 219 p e n t r u a l e a g i t a , i n v a r t i , e t c . A r e o m e m o r i e b u n a p e n t r u d i f e r i t e a r a n j a m e n t e s p a t i a l e s i p r e f e r i n t a p e n t r u o r d o n a r e a u n o r o b i e c t e , d e o a r e c e e l m a n i f e s t a o “ n e v o i e o b s e d a n t a ” p e n t r u i d e n t i c . A s t f e l p o a t e i n t r a i n t r - o c r i z a d e m a n i e s i p a n i c a d r e p t r a s p u n s l a s c h i m b a r e a m e d i u l u i s a u l a s c h i m b a r e a s e c v e n t e l o r d e t i m p d i n r u t i n a z i l n i c a . A f e c t i v i t a t e a c o p i l u l u i c u a u t i s m e s t e m o d i f i c a t a : l i p s i t d e a t a s a m e n t f a t a d e p a r i n t i , e l e s t e l e g a t d e u n o b i e c t c i u d a t ; p e r i c o l e l e r e a l e n u - i p r o v o a c a f r i c a , i n s c h i m b s e s p e r i e d e s t i m u l i o b i s n u i t i . S t i m c a s u s t i n a n d i d e e a i n t e g r a r i i c o p i l u l u i c u a u t i s m i n p e d a g o g i a d e m a s a ISSN: 1583 - 5529
  • 220. 220 p u t e m f i a c u z a t i d e d i s c r i m i n a r e d a r , p r a c t c a s i n o i l e p o l i t i c i e d u c a t i o n a l e a u d e m o n s t r a t c a d i s c r i m i n a r e a p o z i t i v a p o a t e a d u c e s u c c e s e , p e n t r u c a e a p r e s u p u n e , d r e p t u l l a d i f e r e n t a s i l a s p e c i f i c i t a t e i n t r - u n c a d r u s c o l a r n e d i s c r i m i n a t i v . D e a c e e a c o n s i d e r a m c a p r o f e s i o n i s t i i i m p l i c a t i i m p r e u n a c u p a r i n t i i a r t r e b u i s a s u s t i n a i n f i i n t a r e a u n o r a s t f e l d e s t r u c t u r i d e l a c l a s e l e p r i m a r e p a n a l a c l a s e l e g i m n a z i a l e . ISSN: 1583 - 5529
  • 221. 221 Integrarea şcolară a copiilor cu CES -Rezumat – Autori: Institutor Tătar Mirela Institutor Ion Ritta Liceul Pedagogic „C.D.Loga” Caransebeş Şcoala este un mediu important de socializare. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoala şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar şi normele social-morale, fiind mereu sancţionat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse in situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problema, care nu se preocupă de bunăstarea copilului. Bibliografie: ISSN: 1583 - 5529
  • 222. 222 1. Albu, A., Albu, C., „Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic”, Iaşi, Polirom, 2000; 2. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucureşti, Editura Academiei P.S.R., 1975; 3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate”, Botoşani, Eidos, 1995; 4. Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, Bucureşti, Pro Humanitate, 1998; 5. Verza, E., Păun, E., „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998. 6. http://www.google.com/ . METODE ŞI TEHNICI ACTIV PARTICIPATIVE-AJUTOR ÎN DEZVOLTATEA CREATIVITĂŢII ELEVILOR CU C.E.S. REZUMAT AUTORI: PROF.-EDUC. AVRAMESCU DRĂNICEANU ANAMARIA PROF.-EDUC. GROZA NICOLETA CENTRUL ŞCOLAR PENTRU EDUCAŢIE INCLUZIVĂ ,, AURORA” REŞIŢA, CARAŞ-SEVERIN Metodele de invăţământ sunt căi prin care cadrul didactic transmite elevilor cunoştinţe şi le formează priceperi şi deprinderi. Alegerea lor nu se face la întâmplare. Cadrul didactic trebuie să aleagă dintre metodele de învăţare pe cele care îl ajută la realizarea unui învăţământ de calitate. O metodă considerată iniţial tradiţională poate dobândi caracteristici care să o plaseze în contextul modernităţii. Schimbarea în activitatea didactică desfăşurată în şcoală, implică aplicarea de metode, tehnici şi procedee moderne ce contribuie la eficientizarea învăţării. Metodele active si participative contribuie nu numai la educaţia elevului ci si la socializarea sa. Jean Piaget arăta că “trecerea la metodele active a reprezentat o necesitate educativă obiectivă care a apărut ca o reacţie la progresele economice, tehnice, ştiinţifice ale societăţilor”. ISSN: 1583 - 5529
  • 223. 223 În abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competenœ ele cadrului didactic de a crea oportunită, ile optime de invă are pentru fiecare elev. Învăţarea trebuie să fie tot mai mult un proiect personal al elevului, iar educatorul să fie un asistent al acestuia cu rol de organizator, animator, manager al situaţiilor de instruire prin care să faciliteze învăţarea eficient. Dintre metodele folosite la clasă am amintit în această lucrare câteva, care au avut o eficienmă mai mare l i anume: • Tehnica lotus • Stiu/Vreau să mtiu/ Am învă: at • Turul galeriei • Cubul • Copacul ideilor • Brainstorming-ul • Metoda cadranelor • Scaunul intervievatului • Cvintetul • Diagrama Wenn • Proiectul Aplicarea acestor metode duce la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente, care va pregăti copiii să devină rezolvatori de probleme, creatori de nou şi capabili să ia decizii optime în întâmpinarea situaţiilor tot mai neobişnuite şi inedite ale vieţii sociale actuale şi de perspectivă. Gama metodelor, procedeelor e i la îndemâna oricui. Utilizarea lui eficientă depinde nu numai de priceperea r i tactul pedagogic al învăi ătorului, ci e i de dragostea lui fad ă de copii, de pasiunea pentru muncă, de talentul său. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: Învăţământul primar – Revistă dedicată cadrelor didactice, colecţii din anii 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj, 2001. ISSN: 1583 - 5529
  • 224. 224 Iucu, R., B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Bucureşti, 2001. Neacşu I., Metodica predării matematicii la clasele I – IV, EDP, Bucureşti, 1988; Pintilie, M., Metode moderne de invăi are –valuare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002 Revista ,,Viitorul la pătrat”, Nr. 3/2006, Editată de Casa Panda şi Editura Bucovina Tudor, V., Bărbuleanu, R., Metodica predării cunoă tin elor despre natură r i om, E.D.P., Bucure ti, 1981. www.didactic.ro COPIII CU CES – dificultăţi de învăţare -rezumat- Învăţător TROFENCIUC MINODORA Învăţător- Educator DUMITRAŞCU VALERIA ŞCOALA SPECIALĂ CARANSEBET Se constată ca mulţi elevi au eşecuri şcolare, datorită limitării în prelucrarea anumitor tipuri de informaţii, ceea ce determină diverse dificultăţi: lipsa organizării, socializare dificilă, predispunere la accidente, adaptare dificilă la schimbări, hiperactivitate sau letargie, lipsa atenţiei. Deşi au aptitudini pentru anumite domenii, aceşti elevi au randament inegal şi deseori nu pot fi încadraţi în clase obişnuite. Expresia dificultăţi de învăţare se referă la un grup foarte eterogen de elevi. Studii recente arată că acestea se pot împărţi în trei categorii, în funcţie de dificultăţile de percepţie vizual-spaţială, de limbaj şi de atenţie. Iată şi alte caracteristici ale elevilor cu CES: • le lipseşte deseori maturitatea şi au un comportament narcisist si egocentric. • deseori, ei sunt speriaţi de şcoală, dar colegii îi pot ajuta să depăşească aceasta frică. • au capacitatea de a înţelege, dar le lipseşte cea de a reda cele ştiute. • uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le execute. Ei pot şti să rezolve o problemă, dar nu o pot rezolva practic. BIBLIOGRAFIE: ISSN: 1583 - 5529
  • 225. 225 • Ghid de predare- învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale: culegere de texte. Asociaţia RENINCO România, Coordonator Ionel Musu, Editura Marlink, 2000. TOATE FIINTELE UMANE SUNT NASCUTE LIBERE SI EGALE IN DEMNITATE SI DREPTURI REZUMAT Prof. GHEORGHE STOICAN LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ Pornind de la premisa că fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare unice, toate drepturile sale referitoare la educaţie trebuie realizate într-o manieră care să conducă la o integrare socială şi o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală. Termenul incluziv reflectă capacitatea unui grup de a forma o unitate a membrilor săi, indiferent dacă aceştia sunt normali sau deficienţi. Într-un astfel de colectiv, nu persoana cu nevoi speciale este datoare să se adapteze la cerinţele grupului, ci grupul însuşi trebuie să găsească acea manieră adecvată de a deveni accesibil individului cu deficienţe. Şcoala incluzivă reprezintă un pas mai departe în procesul de atenuare şi eliminare a barierelor educaţionale dintre copiii obişnuiţi şi cei cu diverse dizabilităţi. Paradigma şcolii incluzive propune ca noţiunea de curriculum standardizat să fie abandonată în favoarea unui curriculum centrat pe elev, care să valorifice potenţialul său de învăţare, nu să răspundă anumitor obiective şi scopuri generale, astfel încât elevul să aibă satisfacţia că învaţă pentru propriul său interes. Metodele activ-participative utilizate în practica instructiv-educativă permit elevului satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort personal şi în colaborare cu colegii. Aceste metode stimulează interesul pentru cunoaştere, facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, sporind gradul de socializare al elevilor. ISSN: 1583 - 5529
  • 226. 226 În contextul educaţiei integrate, aceste metode stimulează şi dezvoltă învăţarea prin cooperare. Sunt favorizate astfel cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea reciprocă, precum şi integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în colectivul şcolii. SUB SEMNUL NERENUNŢĂRII LA SPERANŢĂ: COPILUL AUTIST REZUMAT INST. ANTON NICOLETA GRĂDINIŢA P.P.1 CARANSEBEŞ Sunt acceptaţi copiii autişti în grădiniţă? Copilăria este voie bună, este joacă, este râs. Şi aşa trebuie să rămână. Chiar şi pentru cei cu sindrom autist.Ei nu decodifică expresia facială şi trăsăturile noastre, dar asta nu înseamnă că ei nu au trăiri, ca şi noi. Diferenţa este că şi le exprimă în alt mod decât noi. Prin integrarea în grădiniţă şi apoi în şcoală le oferim ocazia să ne accepte şi să poată desfăşura o viaţă socială. Ne referim, desigur, la acei copii ce au potenţial de şcolarizare. Vârsta mentală şi severitatea simptomelor autiste sunt indicatorii pe baza cărora se pot face prognoze asupra integrării în şcolaritate: cu cât vârsta mentală este mai mare şi simptomele autiste-mai uşoare, cu atât şansa integrării e mai mare. Pentru cei cu vârsta mentală mică, soluţia o oferă centrele de reabilitare. Pentru copiii cu Asperger sau cu autism înalt funcţional şcolarizarea este posibilă şi chiar necesară. Aşadar, există copii autişti care pot fi integraţi în grădiniţe/şcoli normale, alţii pentru care sunt indicate grădiniţele/şcolile speciale şi sunt şi copii integraţi în alte servicii sociale adaptate nevoilor lor. Adeseori părinţii ne mărturisesc: „Hopul cel mare şi cel mai dificil de trecut este atunci când baţi din uşă în uşă, când încerci din grădiniţă în grădiniţă pentru ca fiul tău-autist- să fie primit.” Pentru că grădiniţa este primul pas spre şcoală, am încercat să aflu de ce este atât de greu acceptat un copil autist într-o grupă de grădiniţă şi ce-i de făcut pentru aceasta? Iată câteva strategii specifice recomandate educatoarei: -educatoarea recompensează orice iniţiativă a copilului de a se juca, de a vorbi, de a se aşeza lângă colegi; ISSN: 1583 - 5529
  • 227. 227 -educatoarea recompensează grupul de copii care iniţiază interacţiunea cu copilul autist; -educatoarea alege un copil mai prietenos şi mai calm şi îl motivează pentru a deveni un model pentru copilul autist, demonstrează prin intermediul acestuia ce aşteaptă de la copilul autist; -drept întăriri, educatoarea va folosi:hrană, jocuri etc. -profesorul de sprijin are rol în: alegerea locului în clasă, alegerea colegului de bancă, stabilirea orarului, stabilirea responsabilităţilor copilului autist; -treptat, sarcinile profesorului de sprijin sunt transferate copilului, care ar trebui să devină tot mai independent; -pregătirea mergerii la grădiniţă se va face prin obişnuirea copilului cu colectivitatea prin intermediul fraţilor, vecinilor etc. Să-i ajutăm, aşadar, pe copiii autişti atât cât ne stă în putinţă dar, mai ales, să-i înţelegem şi să le respectăm nevoile. Bibliografie: 1.Paul Osterrieth, „Copilul şi familia” (traducere din limba germană), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973, p.39. 2.Ioana Guţia şi colab., „Revista Învăţământului Preşcolar”, Editura C.N.I. „Coresi” S.A., nr.3-4/2005, p.67. ROLUL COMUNITĂŢII ÎN REUŞITA EDUCAŢIEI INCLUZIVE REZUMAT Mariana Andras Liceul Teoretic „Traian Doda” Caransebes ISSN: 1583 - 5529
  • 228. 228 Motto quot;Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se mişcă în armonie cu minţile elevilor săi, trăind împreună dificultăţile şi victoriile intelectuale deopotrivă.quot;(J.Dewey) Şcoala nu reprezintă doar o instituţie unde copiii şi tinerii vin să primească informaţii, ci un loc unde trebuie să înveţe toţi cei care lucrează. Până acum, profesorul era considerat principala sursă de informaţii pentru o anumită disciplină, într-un anumit domeniu, o autoritate de necontestat. Datorită democratizării accesului la cunoştinţe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a învăţării, oferind elevilor, în locul tradiţionalei “transmiteri a cunoştinţelor”, veritabile “experienţe de învăţare”, provocând elevii să descopere şi să aplice în practică noile cunoştinţe dobândite. Acest lucru se poate realiza însă doar într-o şcoală incluzivă, cea care poate răspunde unei diversităţi mari de copii, o şcoală în care toţi participă şi sunt trataţi ca fiind la fel de importanţi. Realităţile ce ne înconjoară,precum şi noile schimbări ale lumii contemporane, sociale, au impus, la rândul lor, ample schimbări în proiectarea şi implementarea politicilor şi strategiilor educaţionale din majoritatea statelor lumii. În aceste condiţii problematica incluziunii/integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale sau provenind din medii socioculturale precare (cazul rromilor) a devenit un domeniu prioritar de acţiune şi pentru specialiştii din sistemul nostru de învăţământ, în contextul promovării principiilor educaţiei pentru toţi şi al normalizării vieţii persoanelor cu cerinţe speciale. BIBLIOGRAFIE 1. Gherguţ, Alois – Sinteze de psihopedagogie specială – ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2005 2. Gherguţ, Alois – Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2001 3.Ungureanu, Dorel – Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timisoara ISSN: 1583 - 5529
  • 229. 229 Lecţii cu ajutorul calculatorului rezumat Profesor-educator: Văcărescu Brigita Centrul Şcolar Pentru Educaţie I ncluzivă ,,Aurora” Reşiţa, Caraş-Severin Dezvoltarea tehnologică şi explozia informaţională la care asistăm în zilele noastre sunt doar câteva argumente care conduc la necesitatea regândirii formelor şi mijloacelor de învaţare. Şcoala are rolul de a pregăti copiii pentru viitor cu mijloace specifice viitorului. Utilizarea softului educaţional, un foarte interesant hibrid între programare informatică, psihopedagogie şi diverse materii din curriculum, care astăzi depăşeste timpul experienţelor fiind pe cale să devină un domeniu cu drepturi depline şi viitor sigur în oferta educaţională, are multiple avantaje dintre care amintim:- oferă informaţii organizate; -chestionează pe cel ce învaţă;-stimulează creativitatea; constituie un mijloc atractiv de a verifica, consolida şi recapitula cunoştinţele;-ne determină să găsim soluţii interactive şi moderne de abordare a lecţiilor;-obţin rezultate bune mai ales elevii care învaţă încet sau sunt rămaşi în urmă; -diminuează factorul de stres;-este prezent caracterul ludic; -reduce timpul de studiu. Există o gamă variată de softuri educaţionle cu funcţii pedagogice specifice. Dintre acestea cele mai des folosite de noi în activitatea didactică sunt: Softul de investigare – elevului i se prezintă informaţiile deja structurate (calea de parcurs) şi este un mediu de unde elevul poate să îşi extragă singur informaţiile necesare rezolvării sarcinii propuse. Softul tematic – abordează subiecte sau teme din diverse domenii, arii curriculare din programa şcolară oferind oportunităţi de lărgire a orizontului cunoaşterii în diverse domenii. Softul de testare – evaluare - este gama cea mai largă deoarece specificitatea sa depinde de mai mulţi factori: momentul testării, scopul, tipologia interacţiunii ( feedback imediat sau nu). Este evident că aceste noi concepte în educaţie nu le pot înlocui pe cele tradiţionale în mod radical. Firesc ar fi, ca prezenţa calculatorului în sălile de clasă să ne determine să găsim soluţii interactive şi moderne de abordare a lecţiilor. ISSN: 1583 - 5529
  • 230. 230 EDUCAŢIA ŞI ŞCOALA INCLUZIVĂ rezumat Inst. Pîrvulescu Aurelia Gr. Şc. Ind. C-ţii Maşini, Corpul B Caransebeş Educaţia incluzivă presupune asigurarea accesului egal la educaţie şi a unei educaţii de calitate pentru toate categoriile de copii şi tineri, un interes special fiind acordat şi grupurilor dezavantajate, defavorizate ( copii infectaţi cu virusul HIV, grupuri minoritare dezavantajate, între care copii romi, copii provenind din familii cu probleme sociale majore etc.). Principiul fundamental al educaţiei incluzive are în vedere dreptul fiecărui copil sau tânăr , indiferent de gen, de apartenenţă etnică, religioasă, socială sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale, de a beneficia de o educaţie de bună calitate, care să conducă în măsura cea mai mare posibilă la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. În virtutea acestui principiu, orice formă de segregare şcolară nu este justificată. Educaţia, în general, are ca principală menire, în paralel cu formarea, dezvoltarea persoanei, realizarea incluziunii sociale. În acest sens, în şcoală este necesar ca tinerii să înveţe nu numai cunoştinţe, valori şi norme, ci şi deprinderi, practici de cooperare şi negociere a conflictelor, de luare a iniţiativelor, de asumare a responsabilităţii, de participare la actul decizional, cu alte cuvinte, să se pregătească pentru rolurile care le vor reveni ca oameni şi viitori cetăţeni. În atingerea acestor obiective un rol important le revine cadrelor didactice care trebuie să gestioneze cu maximă responsabilitate aceste procese. În cadrul unei şcoli, a clasei de elevi, este necesar a se crea un mediu şcolar în care elevii să se simtă în siguranţă, să relaţioneze între ei chiar dacă aparţin diferitelor comunităţi etnice. Fiecare elev dintr-o clasă trebuie să aibă anumite responsabilităţi şi să fie urmărit îndeaproape ISSN: 1583 - 5529
  • 231. 231 felul în care şi le asumă. În cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare elevii trebuie să primească sarcini pe măsura aptitudinilor şi deprinderilor astfel încât realizarea acestora să contribuie la creşterea încrederii în propriile capacităţi şi a stimei de sine. În cadrul grupului de elevi un rol important îl joacă cooperarea între membrii grupului, respectul reciproc, respectarea unor reguli de comportament, comunicarea în vederea evitării conflictelor. Fiecare copil are calităţi specifice, care este bine să fie puse în valoare pentru a-i da posibilitatea copilului să se afirme. Omul este prin definiţie o fiinţă socială: „el nu poate supravieţui, nu se poate dezvolta şi afirma decât în şi prin societate”. Aşa cum are nevoie să-şi afirme cât mai substanţial unicitatea, tot aşa are nevoie să fie şi „confirmat”, înţeles, apreciat de ceilalţi, de semenii săi. Cu alte cuvinte, incluziunea socială joacă un rol fundamental în viaţa omului. Exersarea diferitelor statute şi roluri în grup, interacţiunea cu ceilalţi membri ai grupului conduc la formarea identităţii noastre sociale, întăresc ataşamentul faţă de grup, sentimentul că suntem de folos, că suntem importanţi pentru semenii noştri. În acelaşi timp dă un plus de sens şi vigoare acţiunilor noastre, ne ajută să ne realizăm ca persoană, să creştem stima de sine şi sentimentul securităţii. Paşii în realizarea incluziunii sociale sunt : ·acomodarea; ·participarea; ·integrarea propriu-zisă. O societate în care membrii săi se simt incluşi este o societate care funcţionează bine. Membrii săi vor tinde să respecte valorile, normele, „schemele comportamentale” propuse şi apreciate de respectiva societate, se vor simţi datori să se implice în viaţa societăţii, să îndeplinească „obligaţiile sociale” care le revin. Bibliografie: 1.Doina Nedelcu - „Educaţia democratică, incluziune i interculturalitate” 2. Maria Andruszkiewicz, Keith Prenton – „Educaţia incluzivă.Concepte, politici şi activităţi în şcoala incluzivă”, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2007 ISSN: 1583 - 5529
  • 232. 232 EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ rezumat Înv. ANDERCA FLOAREA Grup Şcolar Industrial Construcţii de Maşini, Corpul B Caransebeş Educaţia interculturală vizează dezvoltarea unei educaţii a tuturor pentru recunoaşterea diferenţelor existente într-o societate din punct de vedere cultural şi nu o educaţie pentru cei cu o cultură diferită. În acelaşi timp, educaţia interculturală nu este o educaţie compensatorie pentru străini şi nici o nouă disciplină şcolară; ea refuză „modelul deficienţei” în favoarea „modelului diferenţei”, nevizând o extindere a programei prin „predarea culturală” sau o „folclorizare”. Responsabilitatea educării pentru diversitate culturală revine cadrelor didactice, familiei, dar şi comunităţii. Şi, pentru că adulţii sunt cei care fac educaţie generaţiei tinere, este foarte important ca aceştia să fie mai întâi educaţi. Oamenii care mult timp au trăit (fiind educaţi aşa ) prin prisma propriei culturi se adaptează mai greu la schimbări, de aceea educaţiei îi revine rolul de a modela concepţiile pe principiul acceptării şi valorizării diferenţelor. Educaţia interculturală presupune toleranţă, nondiscriminare, acceptare. Educaţia interculturală îşi propune să asigure şanse egale de viaţă şi educaţie tuturor copiilor, indiferent de rasă, religie, posibilităţi materiale ale părinţilor, orientare politică. Inerculturalitatea îmbină activitatea şcolară cu cea extraşcolară. Începe din familie, se continuă la grădiniţă şi şcoală ţi uneori continuă toată viaţa prin formarea de atitudini şi competenţe interculturale. Este educaţia prin care este pregătit viitorul cetăţean european şi promovează toleranţă, deschidere, depăşirea prejudecăţilor, acceptare şi înţelegere firească a raportului eu- celălalt, cultivând în acelaşi timp cooperarea, nonviolenţa şi demnitatea. ISSN: 1583 - 5529
  • 233. 233 Unul dintre obiectivele specifice ale proiectului este valorificarea istoriei, culturii şi tradiţiilor rromilor cu implicarea comunităţilor de rromi în organizarea manifestărilor interculturale, în vederea îmbunătăţirii relaţiei dintre şcoală şi comunitate . Acest obiectiv are în vedere derularea unor avtivităţi opţionale specifice, afirmarea personalităţii individului în cadrul comuninităţii, prilej de schimbare a percepţiilor şi atitudinilor referitoare la grupurile dezavantajate. Pe lângă activităţile şcolare au fost organizate şi momente cultural-artistice prin intermediul cărora au fost puse în valoare cântecele şi dansurile specifice etniei rrome. Pe de altă parte,valorificarea culturii, istoriei şi tradiţiilor etniei rrome va constitui pretext pentru dezvoltarea de curriculum la decizia şcolii în conformitate cu nevoile locale, prin proiecte: cronică de familie, album de familie, istorie locală, meserii tradiţionale, tradiţii şi obiceiuri în comunităţile de rromi, comunicarea prin teatru, dans şi muzică, Internetul şi beneficiile lui. Deoarece vor fi mereu contacte între cei care aparţin populaţiei majoritare şi cei ce aparţin minorităţilor, educaţia interclturală desfăşurată în cadrul unităţilor şcolare sau la nivelul comunităţii trebuie să vizeze: -cunoştinţe despre propria cultură şi despre culturi ale altor etnii; -o atitudine tolerantă, deschisă, de acceptare şi înţelegere dintre români şi minorităţi; -valorificarea diferenţelor culturale; -o politică şcolară care să favorizeze egalizarea şanselor în educaţie; -relaţii de bună înţelegere între etnii; -lupta împotriva prejudecăţilor etnice. Educaţia intercultură urmăreşte pregătirea tinerilor pentru a trăi într-o societate multiculturală, cu o dinamică tot mai pronunţată şi care tinde tot mai mult să devină o societate interculturală. Trebuie SĂ ÎNVĂŢĂM SĂ TRĂIM ÎMPREUNĂ pentru că, deşi diferiţi, suntem egali ! Bibliografie: 1. Cucoş Constantin, „Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale”, Editura Polirom, Iaşi, 2000; 2. Ciolan Lucian, „Paşi către şcoala interculturală”, Editura Corint,2000. ISSN: 1583 - 5529
  • 234. 234 COPILUL CU DEFICIEN¦ E -Rezumat- Prof. BA- OLDEA LUCIA OANA P COALA CU CLS. I-VIII CORNU¦ EL Diferit de adult, copilul nu are o imagine a sa si nici o personalitate structurata definitiv si independenta de contextul familial. Individualitatea imaginii de sine este in curs de elaborare, plecand de la modelele parentale, necriticate inca inainte de adolescenta. Pentru copil, sa iubeasca si sa fie iubit reprezinta aceeasi necesitate ca si pentru un adult, insa obiectele iubirii si ale recunostintei sunt parintii, inainte de a fi lumea exterioara. Aceasta apropiere psihoafectiva a copilului deficient vizual este valabila indiferent care este perioada copilariei in decursul careia a aparut deficienta. Varsta la care a survenit orbirea joaca un rol esential in dezvoltarea ulterioara a procesului perceptiv si cognitiv. Pentru copilul deficient vizual congenital, miza este de a-si mobiliza si a dezvolta dorinta initiala de a obtine senzatii vizuale. Cautarea senzatiilor si apoi a informatiilor vizuale trebuie incurajata de mediul familial si sustinuta prin aducerea la cunostinta unor profesionisti specializati cat mai devreme. Cand orbirea survine in cursul copilariei, dorinta exista, insa de o calitate mai mica a informatiilor vizuale percepute, copilul avand nevoie de o reechilibrare plurisenzoriala a perceptiilor sale. El trebuie sa poata sa se sprijine pe alte modalitati senzoriale pentru a verifica si a da sens a ceea ce vede si astfel sa urmeze o buna dezvoltare a gandirii operationale (plecand de la actiuni) si a gandirii sale simbolice (plecand de la repezentari si concepte). Modalitatile de evaluare si de reeducare functionala precoce exista, dar conditiile psihologice necesare nu sunt intotdeauna dintr-o data prezente pentru a avea recurs. ISSN: 1583 - 5529
  • 235. 235 Aspectele psihologice ale copilului deficient vizual si ale anturajului sau sunt elemente de care trebuie tinut cont, deoarece determina, mai mult decat pentru un adult, modalitatile si influenta reeducarii si apoi a integrarii copilului. „ ŞANSE EGALE ” -REZUMAT- Prof. Bǎcîrcea Nicoleta Ancuţa Grup Scolar Forestier Rucăr quot;Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli, ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel încât mai târziu să lumineze cu lumină proprie quot; Plutarh Nici un copil nu este identic cu celălalt. Ne punem întrebarea : ,, Prin ce se deosebesc unii de alţii?” Unii sunt înalţi , alţii sunt scunzi. Unii sunt timizi , alţii sunt îndrăzneţi. Unii învaţă mai repede , alţii învaţă mai încet. Unora le place sportul , altora nu , unii sunt talentaţi la muzică , alţii nu , unii deprind citit-scrisul mai uşor , alţii mai greu , unii sunt mai năzdrăvani , alţii sunt mai cuminţi. Unii copii se nasc cu deficienţe : de ex. cu ochi care nu văd bine , cu mâini sau picioare deformate sau cu un creier care nu se dezvoltă normal. Unii copii rămân cu deficienţe în urma unor boli ale copilăriei ori în urma unor accidente , cum sunt arsurile sau căzăturile grave. Uneori aceşti copii sunt numiţi copii cu dizabilităţi sau ,,copii cu handicap” . Creşterea şi dezvoltarea unor copii pot fi afectate datorită faptului că mediul în care trăiesc este dăunător sau nu asigură cele necesare unei stări de bine. Este posibil ca aceşti copii să nu aibă suficientă hrană sau o hrană sănătoasă , pot locui în locuinţe improprii , care îi expun la boli , pot fi bătuţi, părinţii lor pot fi despărţiţi , alcoolici. Unii trăiesc pe stradă şi consumă uneori droguri , băuturi alcoolice , ţigări . Aceşti copii sunt deseori excluşi din societate. Dacă arată ,,altfel” sunt ţinuţi în casă de teamă sau de ruşine sau din cauza unor superstiţii. Sărăcia obligă unele familii să locuiască şi să trăiască în condiţii improprii , ducând o viaţă modestă , iar copiii lor să fie marginalizaţi de ISSN: 1583 - 5529
  • 236. 236 societate. Această excludere reduce şansele copiilor de a învăţa , de a creşte normal şi de a se dezvolta. Aici trebuie să intervină şcoala , cadrul didactic a cărui muncă nu este uşoară. El trebuie să ştie care sunt punctele forte şi punctele slabe ale copiilor şi să planifice activităţile ţinând cont de acestea , să ştie că învăţarea copilului poate fi afectată de dizabilităţi sau lipsuri şi să folosească strategii de predare-învăţare prin care aceste dificultăţi să fie depăşite. Copiii care au deficienţe fizice , senzoriale sau intelectuale se pot confrunta cu multe dificultăţi de învăţare şi de participare la viaţa comunităţii. Educatorii nu trebuie să fie preocupaţi doar de deficienţa în sine sau de cauza ei , ci şi de reducerea consecinţelor pe care respectiva deficienţă le poate avea asupra vieţii copilului şi a barierelor pe care le ridică în faţa învăţăturii. Există o mulţime de lucruri care se pot face pentru a reduce din consecinţele negative chiar dacă nu putem vindeca deficienţa respectivă. Toţi copiii învaţă prin interacţiunea cu ceilalţi oameni şi prin experienţele cumulate în diverse medii de viaţă. Acest lucru este la fel de adevărat şi pentru copiii cu dizabilităţi. Faptul că nu învaţă sau că se dezvoltă mai încet se pune pe seama dizabilităţii lor şi mai puţin pe seama unei abordări greşite a problematicii în activitatea cu aceşti copii. Copiii pot avea diverse deficienţe : probleme de vedere sau auz ; deficienţe fizice sau boli (ca epilepsia) şi deficienţe intelectuale care le afectează gândirea. Orice copil are nevoie de bază – nevoia de dragoste , afecţiune , de alimentaţie hrănitoare , de un mediu sănătos şi de o locuinţă. Dacă oricare din acestea lipseşte sau sunt insuficiente , atunci creşterea şi dezvoltarea copilului vor fi afectate , se reduce abilitatea (capacitatea) de învăţare. La mulţi dintre copiii cu dizabilităţi nevoile de bază nu sunt îndeplinite. Este posibil ca lor să nu li se ofere suficientă hrană deoarece nu solicită ; nu li se urmăreşte starea de sănătate deoarece se presupune că o stare de sănătate nu prea bună este asociată cu deficienţa care o au sau nu li se arată aceeaşi dragoste şi afecţiune pentru că ei sunt ,,altfel” . Bibliografie: quot;Elemente de Psihopedagogia Integrăriiquot;Autor: Doru-Vlad Popovici ISSN: 1583 - 5529
  • 237. 237 STIMULAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOC REZUMAT prof. Antal Daniela Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Şimleu Silvaniei prof. Roş Stela Maria Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Şimleu Silvaniei Jocul este una din formele de manifestare a copilului . O asemenea activitate este izvorată din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului- o modalitate de a-şi consuma energia- sau de a se distra, un mod plăcut de a utiliza timpul si nu numai. Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni si de operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Jocul imprimă un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie si bucurie, de destindere, prevenind apariţia monotoniei, a plictiselii şi a oboselii. Prin joc, copilul capătă informatii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor cu C. E. S., făcându-l mai atractiv. Jocurile didactice cuprind următoarele laturi constitutive : conţinuturi, sarcina didactică, regulile jocului, acţiunea de joc. Evaluarea prin joc condiţionează în aşa manieră dinamica clasei, încât putem spune că nu există învăţare eficientă fără evaluare. Ea nu poate şi nu trebuie să fie redusă la simplul act al notării. Principala funcţie a evaluării este aceea de a determina măsura în care diferitele ISSN: 1583 - 5529
  • 238. 238 obiective pedagogice au fost atinse. În acelaşi timp încearcă să explice randamentul nesatisfăcător. Experienţa pedagogică a permis conturarea a trei forme de evaluare, din modul de integrare a lor în procesul didactic: evaluarea initială, evaluarea continuă şi evaluarea cumulativă. Terapia prin joc are la baza efectul armonizator. Din această cauză, jocul terapeutic a fost numit o ,,pace incheiată cu sine si cu ceilalţi’’. Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se manifestă sub forma unei concordanţe subiective între dorinţă şi putinţă. Datorită acesteia, copilul găseşte în joc un răspuns pozitiv la încercarile sale mascate de a fi înţeles şi o confirmare a sentimentului propriei valori.. Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea evaluării, având în vedere faptul că monotonia produsă de formele stereotipe ale exerciţiilor produce rapid plictiseala.Aceasta are ca efect secundar scăderea dorinţei de a învăţa, a interesului si atenţiei elevilor. Jocul ca modalitate de evaluare are un rol în ceea ce-i priveşte pe copiii cu C. E. S. Prin joc evaluarea este mai eficientă şi totodată antrenantă. Terapia prin joc are la baza efectul armonizator. Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se manifestă sub forma unei concordanţe subiective între dorinţă şi putinţă. Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea evaluării, având în vedere faptul că monotonia produsă de formele stereotipe ale exerciţiilor produce rapid plictiseala.Aceasta are ca efect secundar scăderea dorinţei de a învăţa, a interesului si atenţiei elevilor. Jocul ca modalitate de evaluare are un rol în ceea ce-i priveşte pe copiii cu C. E. S. Prin joc evaluarea este mai eficientă şi totodată antrenantă. Bibliografie Constantin Cucoş- ,,Pedagogie’’, Editua Polirom, Iasi 2000 Ion Radu -,,Psihologia educaţiei şi dezvoltării’’, Editura Academiei, Bucureşti, 1983 Ion Radu-,,Psihologia şcolară’’, Editura Ştiinţifică’’, Bucuresti, 1974 ISSN: 1583 - 5529
  • 239. 239 DIFERIŢI, DAR EGALI-COPIII CU DEFICIT DE INTELECT-ROLUL FACTORILOR NON-COGNITIVI ÎN EFICIENŢA ÎNVĂŢĂRII rezumat BERZESCU VALERIA,institutor I-educatoare la Grădiniţa P.P. nr.2 IANCU DANIELA Caransebeş Este corect să facem diferenţieri şi marginalizări între copiii care diferă privind dezvoltarea nivelului de inteligenţă ? Răspunsul este ferm:NU ! Să le privim zâmbetul , acel zâmbet de copil, şi să încercăm să nu facem diferenţieri ! Tot ce contează este că fiecare copil este unic ! Problema educaţiei copiilor cu deficienţe a fost mult studiată de autori din ţările scandinave , din Europa şi recent şi în România şi s-a pus întrebarea :Ce formă de învăţământ trebuie abordată ? Cea tradişională sau o educaţie integrată ? Ideea educaţiei integrate a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei personelor cu cerinţe speciale. Privită din perspectiva integrării , şcoala reprezintă spaţiul unde are loc schimbul intercultural al valorilor într-o manieră activă , caracterizată prin participare şi implicare , ceea ce impune organizarea şcolii după criteriul diversităţii. S-a observat că şcoala divesităţii tratează elevii ca pe nişte participanţi activi la elaborarea cunoştinţelor . Şcoala diversităţii luptă împotriva prejudecăţilor , stereotipurilor sociale , marginalizării şi etichetării copiilor cu deficienţe.Această politică este pe larg abordată în Convenţia cu privire la Drepturile Copilului (1989), în recomandările Consiliului Europei pentru integrarea copiilor cu CES (1992),dar este cercetată şi în Romînia de : ISSN: 1583 - 5529
  • 240. 240 C.Păunescu , T.Bârsanu, V.Şchiopu.Rezumatul acestor investigaţii a permis efectuarea unor acţiuni practice de dezvoltare continuă a procdesaului de educaţie integrată , optimizarea învăţământului special. În lucrările de specialitate se utilizează o terminologie variată pentru conceptul „deficit de intelect” : deficientă mintală , înapoiere mintală , întârziere mintală , debilitate mintală.Copiii cu deficit de intelect care pot fi integraţi în învăţământul de masă sunt cei cu intelect de limită şi cei cu retardare mintală uşoară. În cazul „intelectului de limită” se menţionează o plafonare în dezvoltarea psiho- intelectuală la vârsta de 10-12 ani. Putem spune că între copilul „deficient mintal” şi cel normal există o tranziţie în care nu se poate trage în mod convencţional o linie de frontieră.”Intelectul limitat” poate ajunge la o dezvoltare psihică asemănătoare normalilor şi se integrează eficient socio- profesional.”Debilul mintal” ajunge la formarea deprinderilor de citit-scris ,de calcul matematic , de operare elementară în plan mental,el achiziţionează unele cunoştinţe în comunicare pentru comportament şi comunicare, se poate integra în viaţa socială, dar pe ansamblu, nivelul dezvoltării psihice şi de adaptare rămâne limitat. Factorii non-cognitivi care au rol în eficienţa învăţării , dar şi în formarea personalităţii deficientului sunt: atitudinea faţă de învăţare , motivaţia , imaginea de sine , nivelul de aspiraţie , afectivitatea. BIBLIOGRAFIE 1.Zlate,Mielu , „Fundamentele psihologiei”, Editura Universitară, Bucureşti, 2006 2.Şchiopul,Ursula & Verza,E „Psihologia vârstelor”, Editura didactică şi pedagogică,Bucureşti , 1997 3.xxx, „Psihologia educaţiei şi dezvoltării-Sinteze de psihologie didactică”,Editura Academiei,Bucureşti,2008 4.Bârsanu ,Tamara„Psihopatologie infantilă şi juvenilă”, Editura Semne, Bucureşti , 2003 5.Weihs,Th.y, „Să-i ajutăm iubind-i”,Eitura Humanitas, Bucureşti, 1992 ISSN: 1583 - 5529
  • 241. 241 ORIGAMI – TEHNICĂ INOVATOARE A DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ELEVILOR CU DEFICIENŢĂ DE VEDERE REZUMAT Prof. Marika Turcu – LICEUL TEORETIC „IRIS”, TIMIŞOARA Prof. Elvira Daniela Păcurari – LICEUL TEORETIC „IRIS”, TIMIŞOARA Apariţia acestei lucrări este consecinţa unor observări sistematice în procesul instructiv – educativ al elevilor cu deficienţă de vedere. Utilizarea tehnicii Origami este un real succes în procesul instructiv – educativ deoarece contribuie la atingerea obiectivelor generale şi recuperator- compensatorii şi totodată la dezvoltarea creativităţii acestor elevi. Creativitatea este de dorit şi chiar poate fi dezvoltată în toate sectoarele curriculum- ului şcolar, de la ştiinţe până la arte, în acest sens ea trebuie să fie promovată de la o vârstă timpurie; ar trebui să existe mai multe accepţiuni ale creativităţii şi să fie oferite exemple despre cum să fie inclusă în toate ariile curriculare, să se creeze mai multe situaţii de învăţare focalizate pe grup şi pe dezvoltarea personală.Creativitatea îmbunătăţeşte stima de sine, motivaţia şi dezvoltarea elevilor, pregăteşte elevii pentru viaţă şi le dă oportunitatea de a-şi descoperi şi urma interesele şi talentele. Învăţământul pentru deficienţi de vedere se întemeiază pe aceleaşi legi ale învătării, pe aceleaşi principii şi metode didactice proprii întregului învăţământ. În organizarea învăţământului pentru elevii deficienţi de vedere se porneşte de la dreptul tuturor elevilor la educaţie şi instrucţie, la şanse egale de acces la toate formele şi gradele de învăţământ. În munca didactică desfăşurată cu elevii cu deficienţii de vedere, obiectivele educaţionale generale se îmbină cu cele recuperatorii. ISSN: 1583 - 5529
  • 242. 242 În condiţiile deficienţei de vedere, în lipsa unei conduceri vizuale a mişcărilor, apare adesea o subdezvoltare motorie, o dexteritate deficitară. Procesul instructiv- educativ al deficienţilor de vedere include, o exercitare tactil- kinestezică, condusă vizual, pe fondul dezvoltării motricităţii organismului în întregul lui. Tehnica Origami vine în sprijinul dezvoltării coordonării vizual- motorii cât şi a dezvoltării capacităţii creatoare a elevilor cu deficienţă de vedere. Origami reprezintă arta impaturirii hartiei .Denumirea provine de la cuvintele japoneze quot;oriquot;, care inseamna quot;a indoiquot; si quot;kamiquot; care inseamna quot;hartiequot;. Unii au considerat origami ca un simplu joc, dar cei mai multi il socotesc arta, datorita posibilitatii de a reprezenta in mod creator si realist diferite subiecte. Bibliografie: Preda Vasile (1999) Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţ vizuali, Cluj- Napoca , PresaUniversitară Clujeană Preda Vasile (2001) Educaţia copiilor cu deficienţe vizuale, Cluj- Napoca, Presa Universitară Clujeană Preda Vasile (2002) Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copii cu deficienţe vizuale, Cluj- Napoca ,PresaUniversitară Clujeană Sălăvăstru Doina (2004) Psihologia educaţiei,Bucureşti, Editura Polirom Stănică Ilie (1997) Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale, Bucureşti,Pro Humanitate Ştefan Mircea (2000) Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucureşti, Pro Humanitate Zulal Aytzre – Scheele (2006) Origami – Minunate figuri din hârtie plisată, Bucureşti, Editura M.A.S.T. ADAPTAREA ŞI DIFERENŢIEREA CURRICULARĂ ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ rezumat Prof. de sprijin MARINESCU EUGENIA Scoala Nr 12 Targoviste Instit.CIOCA ZENOVIA Colegiul National C.Cantacuzino Targoviste ISSN: 1583 - 5529
  • 243. 243 Abordarea diferenţierii curriculare înseamnă reflecţia asupra predării şi învăţării în modalităţi noi şi diferite, în mod continuu şi flexibil. În această perspectivă nu poate fi vorba de un început şi de un sfârşit, de lucruri corecte sau incorecte, de reţete sau de „ingrediente” infailibile. Este mai degrabă o filosofie lucrativă despre cei care învaţă, despre predare şi despre învăţare. A aborda astfel lucrurile constituie o strategie eficientă de predare-învăţare cu focalizare pe curriculum. Procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale presupune elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie personalizat, centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculum-ului şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. Elaborarea unui curriculum incluziv pentru toţi elevii poate determina modificarea sau lărgirea definiţiilor aplicate în prezent învăţării. În elaborarea curriculum-ului incluziv, învăţarea este văzută ca un proces la care elevii participă în mod activ, îşi asumă roluri şi responsabilităţi clare. Se pune accent mai curând pe rolul de mediator al profesorului decât pe cel de formator. Curriculum-ul incluziv trebuie elaborat într-o manieră flexibilă, pentru a permite atât adaptări la nivel de şcoală, cât şi adaptări şi modificări menite să vină în întâmpinarea nevoilor fiecărui elev în parte. De asemenea, acest curriculum incluziv trebuie să fie adecvat stilului de lucru al fiecărui profesor în parte şi de aceea, nu trebuie să fie elaborat în mod rigid, la nivel central sau naţional. În funcţie de modelul adoptat în programele de integrare şcolară a elevilor cu cerinţe speciale în educaţie şi de tipul/gradul deficienţei acestora, practica educaţională a demonstrat eficienţa utilizării mai multor tipuri de curriculum: - curriculum obişnuit: reprezintă acea categorie de curriculum valabilă pentru toţi elevii şcolii obişnuite ce poate fi accesibilă şi elevilor cu cerinţe speciale, dacă este însoţită de o serie de intervenţii specializate precum terapie logopedică, consiliere sau programe terapeutice, sprijin în învăţare etc., care să ajute elevul să se adapteze şi să facă faţă activităţilor din clasă; - curriculum obişnuit parţial adaptat: adaptările se fac la unele discipline ce prezintă un anumit grad de dificultate pentru elevi (limba română, matematică etc.), la care se adaugă intervenţiile specializate şi activitatea profesorului itinerant/de sprijin; - curriculum obişnuit adaptat: adaptările vizează toate disciplinele, metodologia de predare este individualizată, iar intervenţiile de specialitate, inclusiv ale profesorului itinerant/ de sprijin, sunt prezente în mai mare măsură decât în cazul celorlalte categorii de curriculum; - curriculum special: reprezintă un tip de curriculum conceput special pentru persoanele care au un anumit tip şi grad de dizabilitate (deficienţe mentale severe sau profunde, ISSN: 1583 - 5529
  • 244. 244 deficienţe asociate); în acest ultim caz avem de-a face doar cu intervenţii specializate asupra deficienţei respective. Este important ca tuturor elevilor cu cerinţe educaţionale speciale să li se asigure posibilitatea de a achiziţiona, dezvolta, practica, aplica şi extinde deprinderile dobândite, în toate contextele prevăzute de curriculum. Dezvoltarea acestor deprinderi reprezintă o parte esenţială a oricărui curriculum. De aceea, oportunităţile şi exemplele de dezvoltare a acestor deprinderi esenţiale trebuie evidenţiate în întreaga planificare curriculară şi la toate disciplinele cuprinse în curriculum. Unul dintre cele mai importante şi dificile aspecte ale elaborării unui curriculum adaptat şi diferenţiat pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale este cel al fixării sarcinilor sau activităţilor de învăţare. Membrii echipelor de caz (profesor de sprijin, profesor logoped, profesor psihopedagog, învăţător) trebuie să fie în măsură să identifice şi să aloce elevilor sarcini sau activităţi de învăţare, întrucât acestea sunt esenţiale pentru asigurarea performanţei şi progresului elevilor. Sarcinile/activităţile de învăţare trebuie să fie simple, măsurabile, realizabile, adaptate fiecărui elev, să includă timpul alocat îndeplinirii lor, să fie în conexiune cu unităţile de învăţare şi standardele de evaluare, ori de câte ori este posibil. Bibliografie: Popovici, D.V. – „Elemente de psihopedagogia integrării”, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999 Verza, E., Păun, E. (coord.) – „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF&RENINCO, 1998 Vlad, E. – „Evaluarea în actul educaţional-terapeutic”, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999 Vrăşmaş, T. – „Învăţământul integrat şi/sau incluziv”, Editura Aramis, Bucureşti . Strategii didactice de stimulare senzorială a copiilor cu cerinţe educative speciale Rezumat prof. Maria IVĂNESCU - CSEIS Oradea prof. Samica BOGHIU - CSEIS Oradea ISSN: 1583 - 5529
  • 245. 245 „ Copilul –scria George Călinescu – se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în ea”. Natura îi satisface această pornire, îl incită. Vârsta preşcolă este cea mai favorabilă perioadă pentru acumularea unor impresii puternice , este vârsta imaginaţiei, a fanteziei şi a jocului. Este unanim acceptat faptul că este uşor să influenţezi formarea personalităţii copilului prin contactul direct cu natura, făcând apel la sensibilitatea celui educat, mai ales a copilului cu cerinţe educative speciale. Copiii cu cerinţe educative speciale, prin activităţile desfăşurate în natură, pot să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel ei capătă informaţii despre lumea în care trăiesc, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp, toate conducând spre stimularea dezvoltării senzoriale. Activităţile desfăşurate, atât cele comune cât şi cele individualizate le-am adaptat în funcţie de deficienţa copilului. Stimularea senzorială a copiilor cu cerinţe educative speciale presupune indispensabil individualizarea şi diferenţierea procesului de învăţământ, condiţii care pot fi realizate prin elaborarea programelor de intervenţie personalizate, realizate după evaluarea acestora. Am utilizat în testarea copiilor Inventarul de Deprinderi Oregon şi Testul Frostig. Testele măsoară capacităţile perceptive si motrice ce vizează: coordonarea ochi-mână, capacitatea subiectului de a diferenţia intre fondul percepţiei si obiectul percepţiei, constanţa formei, poziţii spaţiale şi relaţiile spaţiale, precum şi realizarea unor conexiuni între obiectele şi fenomenele din natură. Programul personalizat pentru fiecare copil cu cerinţe educative speciale permite adaptarea si readaptarea programei pentru învăţământul special in funcţie de progresele copilului, precum si fixarea altor obiective, pe termen scurt sau lung. În ipoteza de lucru privind stimularea senzorială prin activităţile desfăşurate în natura, am pornit de la premiza ca stimularea senzorială, motrică, cognitivă, socială şi emoţională va duce la îmbunătăţirea performanţelor copiilor, la determinarea impactului pe care îl au deprinderile si abilităţile vizuale asupra vieţi de zi cu zi a persoanei cu deficiente vizuale. Activităţile au fost diverse şi aplicate personalizat pentru a păstra diferenţele individuale ale copiilor. Astfel au perceput şi simţit foşnetul frunzelor, duritatea copacilor, a pietrei, au realizat măşti ecologice prin tehnici diferite (decupare pe contur, unire de puncte, înţepare pe contur, suprapunere de modele), au discriminat culori, au plantat puieţi,iar mai târziu i-au măsurat, lung şi scurt, au realizat un acvariu folosind apă şi nisip, au format întregul, contribuind la stimularea motricităţii fine, au confecţionat căsuţe pentru păsări folosind ISSN: 1583 - 5529
  • 246. 246 materiale si tehnici diverse, au efectuat exerciţii de respiraţie, suflând frunze, au comunicat între ei aflând mai multe despre gâzele pădurii, au intervievat persoane pe stradă fiind adevăraţi reporteri, au devenit vânzători, negociind preţul măştilor, au creat dialoguri între flori vesele şi triste pe care le-au reprezentat şi grafic în urma unor experienţe simple, toate acestea conducând la socializarea copiilor. În urma evaluării s-a constatat o uşoara creştere la nivel senzorial, iar în celelalte domenii creşterea a fost semnificativă, demonstrată statistic. Bibliografie : 1. Bonchiş Elena (coord ) 2000 – Dezvoltarea umană –Dezvoltarea senzorială - aspecte psiho- sociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea ; 2. Chelemen Ioan, 2007 – Persoanele cu dizabilităţi – abordări teoretice, Editura Universităţii din Oradea ; 3. Gherguţ Alois, 2001 – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale. Strategii de educaţie specială, Editura Polirom, Iaşi; 4. Mitrofan Nicolae, 1997 - Testarea psihologica a copilului mic, Editura Mihaela Press, Bucureşti; 5. Rozorea Anca, 2003 - „Deficienţele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale”, Editura Ex., Constanta; 6. Verza Emil, Păun Emil, 1998 - „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef . STRATEGII UTILIZATE PENTRU ASIGURAREA ACCESULUI LA EDUCATIE A COPIILOR CU DIZABILITĂŢI -REZUMAT- Prof. ARDELEAN ALINA LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ ISSN: 1583 - 5529
  • 247. 247 Educaţia pentru toţi copiii afirmată atât de Convenţia ONU privind drepturile copilului, cât şi de legislaţia internă în materie de educaţie este unul dintre drepturile care vor fi urmărite să se dezvolte cât mai plenar pe parcursul Strategiei prezente a statului roman. Se au în vedere copiii cu dizabilităţi, HIV/SIDA şi boli cronice grave, precum şi copiii care au discontinuităţi în frecventarea învăţământului obligatoriu sau au abandonat şcoala din diverse motive. Totodată sunt avuţi în vedere părinţii acestor copii, cadrele didactice care interacţionează cu aceştia, precum şi relaţia cu ceilalţi copii şi părinţii lor, relaţia cu celelalte servicii din comunitate şi autorităţile responsabile. În consecinţă, se va urmări realizarea unor şcoli incluzive, deschise pentru toţi copiii. Invatarea prin cooperare, ascultarea si acceptarea opiniilor, luarea impreuna a deciziilor constituie momente active ale predarii si invatarii. Daca strategiile traditionale isi propun cultivarea relatiilor de prietenie si intelegere intre copii, strategiile incluzive au o implicatie mai profunda. Ele ii invata pe copii sa se accepte asa cum sunt, indiferent de etichetele pe care societatea le pune, si sa colaboreze in vederea realizarii obiectivelor de interes comun. In conditiile unei educatii incluzive, metodele active de invatare prin cooperare au o mare eficienta si de aceea sugeram recurgerea la cateva posibile strategii de invatare care pot fi aplicate cu succes. ACTIVITATI PSIHOMOTRICE LA COPIII CU SINDROM DOWN -Rezumat- KINETOTERAPEUT BUDA MIHAELA-ALINA ISSN: 1583 - 5529
  • 248. 248 PSIHOPEDAGOG RUSU RODICA - Centrul Şcolar pentru Educaţia Incluzivă « PRIMAVARA » Reşiţa Mişcarea trebuie înţeleasă ca un factor important în dezvoltarea personalităţii, ca relaţie dintre copil şi corpul său, precum şi ca parte componentă a mediului înconjurător şi a societăţii. Psihomotorica, chiar şi la modul distractiv, ridică la un nivel mai înalt dinainte stabilit, folosirea propriului corp, acţionarea planificată, stimularea creativităţii ca şi a contactului social cu cei din jur. Dezvoltarea aptitudinilor la elevii cu Sindrom Down este o resursă suplimentară care vine în sprijinul derulării programului de recuperare motorie. Tabloul dezvoltării aptitudinilor elevului cu Down este o metoda sistematică utilă în a determina nivelul aptitudinilor elevului cu Down si a măsura progresul elevului. Totodată se stabileşte care sunt elementele de baza care trebuiesc antrenate la aceşti elevi si ajuta la întocmirea unui program zilnic de antrenamente. Scopul lucrării îl constituie demonstrarea necesitaţii si eficienţei diferitelor activităţi şi jocuri sportive concepute pentru a se adresa la doua niveluri specifice de joc. Nivelul 1 cuprinde activităţi fizice si jocuri care se concentrează pe dezvoltarea schemelor motorii fundamentale si coordonarea ochi-mana. Nivelul 2 urmăreşte aplicarea acestor exerciţii fizice prin intermediul unui program de dezvoltare a abilitaţilor sportive care corespund activităţilor menţionate. In lista de activităţi sunt cuprinse 8: 1.abilitati fundamentale, 2.mers si fuga, 3.echilibru si sărituri, 4.oprire /stopare si prindere, 5.aruncare, 6.tintire, 7.lovire, 8.abilităţi avansate. Grupul ţinta : copii cu sindrom Down cu vârsta de 5-9 ani. Toate activităţile se desfăşoară sub coordonarea si supravegherea unui kinetoterapeut/ cadru didactic specializat. ISSN: 1583 - 5529
  • 249. 249 BIBLIOGRAFIE Târnoveanu, Nadia - „ Strategii Didactice Imaginative pentru Elevii cu Sindrom Down” Dryde, Windy & DiGiuseppe, - „Ghid de Terapie Raţional-Emotivă şi Comportamentala” Raymond ; Egan, Kieran & Popenici, Ştefan - „Educaţia Elevilor cu CES si cu Deficit de Atenţie” * * * - „Special Olympics – Sportivi Tineri” - Ghid de Activităţi Special Olympics România ; * * * - „Revista Română de Kinetoterapie” - Universitatea din Oradea MODALITĂŢI DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN GRĂDINIŢA DE COPII -REZUMAT- ISSN: 1583 - 5529
  • 250. 250 INSTITUTOARE: DAVIDESCU SILVIA EDUCATOARE: SOCINEANŢU MARIA GRĂDINIŢA P. P. NR. 4 CARANSEBEŞ Grădiniţa, prin ansamblul activităţilor instructiv-educative desfăşurate cu copiii, aduce mari contribuţii în sprijinul dezvoltării plenare a personalităţii fiecărui copil, în măsura în care educatoarea reuşeşte să cunoască trăsăturile psihofizice individuale ale copiilor şi în îmbine armonios tratarea individuală diferenţiată cu activitatea educativă frontală. Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a preşcolarului, sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul activităţii. Ştim că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică stimulată. Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în special. Revelând legătura dintre joc şi munca copilului, Jean Piaget a pus în evidenţă aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a copilului. De aceea el susţine că ,,toate metodele active de educare a copiilor mici să furnieze acestora un material corespunzător pentru că jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului”. Orice educator care-şi centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că: - Fiecare copil este important pentru societate; - Fiecare copil are nevoi speciale; - Fiecare copil are particularităţile specifice; - Fiecare copil este unic; - Cu toate că sunt diferiţi, toţi copiii sunt egali în drepturi. Bibliografie selectivă: Alois Gherguţ – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom 2006; Gheorghe Tomas – Psihopedagogia preşscolară şi şcolară, Bucureşti 2005. ROLUL EDUCATIEI INCLUZIVE IN INTEGRAREA COPIILOR CU CES ISSN: 1583 - 5529
  • 251. 251 -Rezumat- INSTITUTOR: ENE IONELA-CORNELIA GRADINITA NR.8 ALEXANDRIA, JUD.TELEORMAN quot;... Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi obinecuvântare pentru lumequot;. (Din Child's Appeal, Mamie Gene Cole) Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unor noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră. În concordanţă cu Convenţia pentru Drepturile Copilului şi recurgând la principiul nondiscriminării, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, indiferent de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, sau de altă situaţie. Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi - care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune practici de integrare / incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o etapă decisivă în realizarea obiectivelor educaţiei pentru toţi. Acestea au o influenţă determinantă asupra formării inteligenţei, a personalităţii şi a comportamentelor sociale. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de populaţie infantilă. CREATIVITATEA ÎN ACTIVITATEA ŞCOLARĂ -REZUMAT- GALE TAMARA ISSN: 1583 - 5529
  • 252. 252 Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Şimleu- Silvaniei, jud. Sălaj ,,Creativitatea nu înseamnă să găseşti un lucru, ci să faci ceva din el după ce l- ai găsit” James Russell Lowell Etimologic, cuvântul creativitate vine de la cuvântul latin creare- a făuri, iar în anul 1937 psihologul G.W.Allport a introdus termenul de creativitate.În ultimii ani au fost numeroşi cercetători care s-au ocupat de problematica creativităţii. La noi în ţară sunt recunoscuţi în acest domeniu psihologi cum ar fi .Al.Roşca, P. Popescu –Neveanu, V.Pavelcu, A Munteanu,etc.De-a lungul timpului, creativitatea a primit numeroase definiţii, dar nici până în prezent nu s-a ajuns la un consens în privinţa uneia dintre ele.În anul 1972 A Roşca propune o definiţie care are în vedere atât noutatea şi originalitatea cât şi utilitatea pentru societate,,creativitatea este un proces , care duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate şi prin valoare sau utilitate pentru societate”Guilford spune că ,, creativitatea este o situaţie de rezolvare de probleme” iar Stein spune ,, creativitatea este un proces care duce la făurirea unui produs nou”.O mare perioadă de timp s-a mers pe ideea că creativitatea este dependentă de inteligenţă, dar în ultimul timp mulţi autori spun că nu este dependentă de inteligenţă (Kogan, Clark,etc). Landau arată că ,, creativitatea este o completare a inteligenţei” Kant spunea ,, gândirea, ca o capacitate de prim ordin a personalităţii, există ca gândire umană numai prin creativitate”. Gândirea este procesul cognitiv cel mai important, fiind apreciat prin creativitate.Fiecare individ uman posedă o doză de creativitate. În viaţa de toate zilele orice persoană este pusă în situaţia de a creea , de a realiza diferite operaţii noi, acest lucru fiind un stadiu comun. Creativitatea propriu-zisă necesită depăşirea acestui stadiu comun , necesitând înzestrări şi capacităţi intelectuale deosebite. Factorii care îşi pun amprenta asupra creativităţii sunt: inteligenţa, aptitudinile speciale şi motivaţia. Inteligenţa are un rol foarte mare,iar motivaţia este un factor dinamizator. Orice proces creativ se bazează pe un anumit joc imaginativ şi pe dorinţa de a realiza ceva nou. Cadrele didactice trebuie să conştientizeze faptul că de la cea mai fragedă vârstă copiii sunt capabili să depăşească propriile lor cunoştiinţe şi să facă noi descoperiri pentru ei. BIBLIOGRAFIE: ISSN: 1583 - 5529
  • 253. 253 Mara,D., Strategii didactice în educaţia incluzivă.Editura Didactică şi Pedagogică, 2005 Negreţ-Dobridor,Ion.,Pânişoară, Ion-Ovidiu,Ştiinţa învăţării, Editura POLIROM,Iaşi, 2005 Stoica, Ana. Creativitatea elevilor.Posibilităţi de cunoaştere şi educare .Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 Vrăsmaş. T.,Educaţia integrată şi/sau incluzivă. Editura Aramis, Bucureşti, 2001 REPERE ALE EDUCAŢIEI BAZATE PE COOPERARE ŞI PARTENERIAT (rezumat) Inst. ELENA IFRIM - ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „Ion Jalea” CONSTANŢA Deşi aparţinem unor grupuri etnice, culturale, religioase şi lingvistice diferite, trăim pe aceeaşi planetă, suntem actori ai aceleiaşi istorii şi împărţim calitatea de a fi oameni. Este evident rolul important al educaţiei în formarea unor tineri capabili de reuşită personală şi socială, tineri care să fie cetăţeni activi şi responsabili ai comunităţilor din care fac parte. Flexibilitatea de care au nevoie pentru a se integra în diferite comunităţi şi grupuri socio-culturale (familie, şcoală, comunitate locală, grup de prieteni, loc de muncă, instituţii europene/multinaţionale, proiecte regionale etc.) poate fi dobândită printr-o educaţie deschisă, bazată pe cooperare şi parteneriat. Societatea în care trăim este caracterizată de diversitate, interdependenţă şi schimbare. Sunt realităţi pe care aproape toată lumea le recunoaşte, dar de multe ori se face prea puţin pentru cei care, în viaţa de zi cu zi, trebuie să găsească modalităţi de răspuns la aceste provocări ale lumii contemporane. ISSN: 1583 - 5529
  • 254. 254 Educaţia interculturală este o abordare a procesului de predare-învăţare bazată pe valori şi credinţe democratice care încearcă să promoveze pluralismul cultural în contextul unor societăţi diverse şi al unei lumi interdependente. Educaţia interculturală nu este o nouă disciplină în planurile-cadru de învăţământ, ci este o dimensiune a curriculum-ului, o temă integrată (crosscurriculară). Temele integrate (crosscurriculare) fac trimitere directă la educaţia pentru valori, iar între valorile cele mai promovate în această manieră sunt cele interculturale. Educaţia interculturală înseamnă: interacţiune, schimb, comunicare, cooperare, penetrarea barierelor culturale, solidaritate, încredere, respect reciproc. Un copil născut astăzi, va da piept ca adult, aproape zilnic, cu probleme ale unei naturi şi societăţi globale, interdependente, fie că e vorba de pace, hrană, calitatea vieţii, inflaţie sau sărăcia resurselor. El va fi, în acelaşi timp, un actor şi un beneficiar sau o victimă şi poate întreba, cu toată îndreptăţirea: „De ce nu am fost prevenit? De ce nu am fost mai bine educat? De ce nu mi-au spus profesorii mei despre aceste probleme şi de ce nu mi-au spus ce comportamente trebuie să am ca membru al unei rase umane interdependente?” Este, de aceea, datoria tuturor profesorilor şi a tuturor guvernelor să-şi educe în mod adecvat copiii, în legătură cu tipul de lume în care ei urmează să trăiască. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: Ciolan, Lucian, Ghid de educaţie interculturală pentru cadrele didactice, Ed. Corint, Bucureşti, 2000 Ciolan, Lucian, Dincolo de discipline. Repere metodologice pentru proiectarea activităţilor cross curriculare Iosifescu, Şerban, Rogojinaru, Adela, Luminiţa, Parteneriat şi dezvoltare şcolară în comunităţi cu rromi – ghid managerial – Publicaţii în cadrul programului „Şanse egale” Nedelcu, Anca, Diversitatea culturală în curriculumul şcolar - Ghid pentru cadrele didactice Publicaţii în cadrul programului „Şanse egale” ISSN: 1583 - 5529
  • 255. 255 DEZVOLTAREA POTENŢIALULUI CREATIV LA ŞCOLARUL MIC -REZUMAT- consilier şcolar MURARIU CRISTINA LIC. PEDAGOGIC CD LOGA CARANSEBEŞ Creativitatea este un proces complex care angajează întreaga personalitate a elevului. În şcoală nu se poate vorbi de creaţii de mare originalitate decât la elevii excepţionali, la ceilalţi fiind vorba doar de un potenţial creativ ce urmează a fi dezvoltat pe diferite căi, atât în procesul de învăţământ cât şi în cadrul activităţilor extraşcolare. Dar pentru a putea dezvolta cu adevărat eficient acest potenţial creativ al micului şcolar trebuie mai întâi înlăturate o serie de bariere, de blocaje, cum ar fi: - Blocajele culturale: conformismul (atât la nivelul elevului cât şi al cadrului didactic); neîncrederea în fantezie şi preţuirea exagerată a gândirii logice; - Blocajele metodologice: rigiditatea tiparelor (algoritmilor) – care închistează gândirea divergentă, creativă; fixitate funcţională (folosirea obiectelor doar în scopul pentru care au fost create deşi ele ar putea oferi lejer şi alte utilizări) - Blocaje emotive: teama de a nu greşi; graba de a accepta prima idee; descurajarea rapidă; tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii. Un Educator trebuie să elimine din calea elevilor săi aceste blocaje, să se deschidă odată cu ei spre creativitate, ieşind din tiparele învăţământului formal. Educarea creativităţii este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul şcolii, având în vedere toţi factorii cognitivi, caracteriali şi sociali. Aş îndrăzni să prezic faptul că, dacă va avea loc o revoluţie viitoare a învăţământului mondial, aceasta va fi în direcţia promovării unei educaţii prin şi pentru creativitate, în scopul trecerii de la homo sapiens- sapiens la omul creator. BIBLIOGRAFIE Weston, Anthony (2008), Creativitatea în gândirea critică, Editura All, Bucureşti ISSN: 1583 - 5529
  • 256. 256 POT CREA SI EU -Rezumat- Pitica Ana Scoala cu cls.I-IV Mal OTELU-ROSU “Un copil se naste cu nevoia de a fi iubit si nu trece niciodata peste ea. “ Frank A. Clark In condiţiile existente la noi, stimularea potenţialului creativ al elevilor reprezintă dezvoltarea creativităţii fiecărei personalităţi,încă din copilărie. Viitorii absolvenţi ai liceelor să poată contribui la progresul ţării noastre. Învăţarea creativă se bazează pe capacitatea elevului de a elabora ceva nou,original,valoros, important şi util pentru sine şi pentru mediul în care activează. Procesul dat stimulează imaginaţia şi curiozitatea, iniţiativa şi încrederea în forţele proprii, independenţa în găsirea variatelor soluţii-atitudini atît de solicitate în societatea contemporană.. Epoca în care trăim cere fiecărui individ să se adapteze la situaţii mereu noi, să rezolve numeroase probleme sociale şi profesionale, să găseacă soluţii ingenioase si originale. Schimbările globale se derulează în ritmuri tot mai accelerate. Pentru a pregăti tinerii să facă faţă transformărilor rapide ale vieţii în aspectele economic, politic,social,cultural e necesară dezvoltarea creativităţii elevilor la toate disciplinele. Şcoala contemporană, centrată pe elev, are un rol bine precizat în dezvoltarea uriaşului potenţial intelectual, reprezentat de inteligenţă şi creativitate care, pus în valoare, va asigura neîntrerupt progresul socio-uman. Edison consideră că actul creativ se compune din 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie. Crearea unui produs reprezintă rezultatul unui proces complex, care necesită multă muncă. ,,Prin prisma produselor sale, activitatea de creaţie se diferenţiază în creaţie ştiinţifică şi creaţie artistică. Dezvoltarea creativităţii ştiinţifice doar prin discipline reale şi a celor artistice prin discipline umaniste nu poate avea sorţi la izbîndă. ISSN: 1583 - 5529
  • 257. 257 Din contra educaţia artistică se răsfrange şi asupra creativităţii ştiinţifice, după cum educaţia ştiinţifică şi tehnologică va avea repercusiuni şi asupra creaţiei artistice, din moment ce substratul lor psihologic incumbă aceleaşi mecanisme” Produsele create de elevi sunt foarte diverse : obiecte ( modele, colecţii, tablouri, filme foto şi video, materiale didactice etc.), idei, probleme, teste, proiecte, programe pentru utilizarea computerului, lucrări literare ( poezii, proză, jocuri didactice, şarade, triade ), lucrări grafice (desene, scheme de reper), ziare de sinteză, creaţii muzicale etc. În literatură de specilitate sunt descrise diferite clasificări ale nivelului creativităţii ca produs al muncii creatoare: BIBLIOGRAFIE : Marin Stoica – “ Psihopedagogia personalitatii”,Editura Bucuresti,1988 Ion Bontas - “ Pedagogie “ ,Editura Mina Iasi , 2002 EDUCAŢIA INCLUZIVĂ, O NECESITATE -Rezumat- Educatoare: POPESCU GABRIELA Grădiniţa cu PP Ostroveni 1 BALICI DANIELA Grădiniţa cu PP Nord 2 Educaţia incluzivǎ a apǎrut din nevoia de schimbare a atitudinilor şi mentalitǎţilor, dar şi a politicilor şi practicilor de marginalizare. Incluziunea se constituie tot mai mult ca fiind cea mai potrivitǎ abordare pentru înţelegerea şi satisfacerea nevoilor de învǎţare a tuturor copiilor în şcolile publice, cât mai aproape de casa fiecǎruia, de grupul din care face parte. Înseamnă că şcolile trebuie sǎ fie ale tuturor copiilor. Crearea şcolilor care sǎ-i primeascǎ pe toţi copiii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dizabilitǎţile acestora, înseamnǎ un sistem educaţional lǎrgit care foloseşte toate resursele comunitǎţii pentru a asigura îndeplinirea cerinţelor celor care învaţǎ. Fiecare individ deţine un stil propriu de dezvoltare şi de învǎţare. Fiecare are, la un moment dat, probleme de adaptare la existenţǎ. Rezolvarea lor eficientǎ determinǎ progresul copilului, iar nerezolvarea lor duce la reducerea şanselor acestuia de a participa la viaţa socialǎ, adică scad şansele de a fi integrat. ISSN: 1583 - 5529
  • 258. 258 Educaţia incluzivă (integrată) a apărut şi s-a extins în ultimele decenii ca un principiu funcţional existent atât la nivelul politicilor şcolare, cât şi al practicilor educaţionale desfăşurate la nivel şcolar, familial, societal. Integrarea educativă, ca principiu este sugerată de mult timp în pedagogie şi s-a dezvoltat în contrast cu ideea segregării în educaţie, purtată explicit sau implicit de mai multe platforme educative. Acest concept dobândeşte o nouă semnificaţie în raport cu realitatea educaţiei speciale. Educaţia incluzivă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală etc. printr-o serie de măsuri conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic. Ca strategie, principiul educaţiei integrate atrage incluziunea persoanelor cu handicap în medii de formare normale, generale, dar cu dispozitive de instrucţie şi educaţie diferenţiate, circumstanţiate la diversitatea situaţiilor de handicap. Scopul acestei educaţii îl constituie maximizarea abilităţilor şi performanţelor pornind de la registrele şi nivelurile deja existente, normalizarea existenţei acestor persoane, dobândirea unor competenţe sociale optime, care să le asigure o inserţie benefică şi persoanelor aflate în dificultate, şi celorlalte categorii. Bibliografie selectivă : Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 ; Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000. EDUCAŢIA PRIN TOLERANŢĂ ŞI RESPECT LA PREŞCOLARI -REZUMAT- DIRECTOR: ED. ROŞU MARIOARA GRADINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.1, TG-JIU Educaţia de cea mai înaltă clasă este aceea care va da cunoştinţă şi disciplină, care va duce la cea mai bună dezvoltare a caracterului şi va face sufletul corespunzător pentru viaţa lui Dumnezeu. Cea mai înaltă educaţie este aceea care-i va învăţa pe copii ştiinţa creştinismului, le va da o cunoaştere a căilor lui Dumnezeu şi ie va împărtăşi lecţiile pe care însuşi Domnul Iisus Hristos le-a dat celor care-i cereau sfaturi. ISSN: 1583 - 5529
  • 259. 259 În calitatea noastră de educatori avem înaltul privilegiu de a face cunoscute copiilor anumite învăţături morale şi religioase, cu scopul de a inspira şi de a influenţa convingerile spirituale şi caracterul moral al acestei generaţii care niciodată până acum n-a fost confruntată cu pericole sociale aşa de mari ca cele din zilele noastre. În copilărie, mintea este impresionată şi modelată cu uşurinţă şi atunci este timpul ca toţi copiii să fie învăţaţi să-L iubească şi să-I. respecte pe Dumnezeu. Cercetările în domeniul psihologiei copilului şi practica educativă înaintată ne arată că educaţia moral-religioasă este posibilă de la cea mai fragedă vârstă, iar vârsta preşcolară cu trăsăturile de voinţă şi caracter în formare, având ca germen însăşi personalitatea umană, ne îndreptăţesc să afirmăm că introducerea unor elemente de educaţie religioasă la grădiniţă este un lucru important şi necesar. De aici reiese necesitatea ca şi noi, încă din grădiniţă, să începem instruirea şi educarea moral creştină a copiilor. Acest tip de activităţi pe care le desfăşurăm în grădiniţă, ajută foarte mult la formarea caracterului acestora. Caracterul copilului trebuie modelat şi format, şi în conformitate cu planul divin încă din primii ani de viaţă. În mintea lui receptivă trebuie imprimate numai calităţi, în aşa fel încât el să poată primi impresia cea corectă (asupra caracterului) înainte ca lumea să-şi pună amprenta el pe minte şi pe inimă. BIBLIOGRAFIE: * *** - Revista Învăţământului Preşcolar , nr. 3-4/2005 , Bucureşti, Ed.quot; Coresi quot; , 2005 ,pag. 152-157 ; * P.S. Irineu - Episcop de Ecaterinburg şi Irbitk - quot; Călăuziri pentrucreşterea şi educarea ortodoxă a copiilorquot; , Bucureşti, Biblioteca Teologică Digitală, 2005. REPERE TEORETICE ŞI PRACTICE ÎN EDUCAŢIA INTEGRATĂ -REZUMAT- Psihopedagog, Tîrziu Claudia Prof.Itinerant,Schmidt Antonela Centrul Şcolar pentru Educaţia Incluzivă “ Primăvara” Reşiţa Procesul de integrare a copiilor cu dizabilităţi / dificultăţi de învăţare în şcoala publică reclamă noi modalităţi de proiectare, organizare şi desfăşurare a activităţilor de intervenţie specială, care să conducă la dezvoltarea de comportamente şi disponibilităţi necesare inserţiei ISSN: 1583 - 5529
  • 260. 260 socio-profesionale. Integrarea şcolară a acestor copii presupune dezvoltarea unui sistem educaţional comprehensiv şi cooperarea dintre toţi actorii implicaţi în procesul de educaţie: cadre didactice, părinţi, copii, specialişti din comunitate. Împreună, printr-un program educaţional şi terapeutic – recuperator coordonat, toţi partenerii vor urmări să obţină maximum de autonomie pentru copil. În cazul copiilor integraţi individual în clasele obişnuite ale ciclului primar, segmentul celor cu dificultăţi de învăţare ocupă o pondere însemnată iar activitatea de educaţie şi instrucţie trebuie privită dintr-o altă perspectivă. În acest sens consider că planificarea şi desfăşurarea activităţilor în parteneriat didactic la clasă ( învăţător / prof. de sprijin) constituie o modalitate eficientă de lucru ; învăţătorul şi prof. de sprijin vor planifica activitatea în procesul instructiv-educativ şi terapeutic recuperator astfel: - vor parcurge aceleaşi unităţi de învăţare - vor diferenţia sarcinile în funcţie de posibilităţile copilului - vor întocmi împreună fişele de lucru şi fişele de evaluare - notarea va fi făcută după descriptorii de performanţă adaptaţi, în cazul celor cu adaptare curriculară - modalităţile de parcurgere a conţinuturilor vor fi diferite; prof. de sprijin va efectua activităţile terapeutic-recuperatorii predominant prin joc. La clasele gimnaziale integrate în învăţământul de masă, munca în echipă este mai dificilă deoarece disciplinele de studiu sunt predate de mai mulţi profesori. De aceea ne-am gândit la modalitatea de lucru în echipă, pe care am experimentat-o parţial şi constatăm că este eficientă.. Astfel , la începutul anului şcolar ( după evaluarea iniţială ), întreaga echipă interdisciplinară ( profesorii de specialitate, prof – educator şi psihopedagogul ) trebuie să se întâlnească şi să discute despre dificultăţile pe care le întâmpină copiii şi modalitatea de lucru în anul şcolar respectiv, în vederea creşterii gradului de autonomie personală şi socială a acestora. Bibliografie: Emil Verza – Psihopedagogie specială , EDP Bucureşti , 1997 Alois Gherguţ – Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale , Ed. Polirom 2006; Ionel Muşu, Aurel Taflan – Terapia educaţională integrată, Ed. Pro Humanitate, 1999 Mircea Vlad – Terapie educaţională complexă şi integrată , Ed. Spiru Haret, Iaşi, 2007 ISSN: 1583 - 5529
  • 261. 261 Doru Vlad Popovici – Orientări teoretice şi practice în Educaţia Integrată, Ed. Universităţii Aurel Vlaicu, Arad , 2007 Un dram de umanitate pentru a răzbi in viaţă Prof. Tudor Ana, Şcoala “Liviu Rebreanu” Mioveni, Judeţul Argeş Prof. Rădulescu Mariana, Şcoala “Liviu Rebreanu” Mioveni, Judeţul Argeş - Rezumat - Munca unui cadru didactic presupune, prin natura ei, interacţiunea cu grupuri mari sau relativ mari de elevi. Urmărind evoluţia şcolara şi socială a grupului, profesorul sau învăţătorul lucrează, de fapt, cu o sumă de individualităţi, fiecare dintre acestea prezentând un mod particular de situare în lume. De multe ori, el este cel care identifică elevul cu probleme speciale şi-şi adapteaza actul didactic la capacitatea acestuia de percepţie. Ceea ce, pentru alţii, ar putea trece drept „violent”, „obraznic” sau „slab la învăţătură”, „neatent” sau „dezinteresat”, în ochii celui de la catedră are o altfel de reprezentare şi indică, în multe cazuri, că este vorba de un copil cu CES. Cerinţele speciale sunt de mai multe tipuri. La nivel intelectual, sunt copii rămaşi în urmă, dar şi copii cu o dezvoltare intelectuală peste medie. La nivel fizic, sunt copii cu dizabilităţi motrice şi senzoriale. La nivel psihic, sunt copii la care procesele psihice nu se încadrează în manifestările specifice vârstei. Sunt şi alte tipuri de deficienţe, care ţin de mai multe domenii în acelasi timp. Toate aceste categorii au nevoie de un tratament special în sala de clasă. Copiii cu CES reprezintă o categorie extrem de eterogenă, care solicită cadrul didactic într-o măsură foarte mare. Trebuie precizat că, în limbajul cotidian, prin copii cu CES se înţelege acea categorie de copii care are nevoie de un tratament educaţional special pentru a atinge nivelul minim de dezvoltare şi că numai specialiştii consideră copiii cu CES şi copiii superior dotaţi, care depăţesc cu mult media varstei lor. ISSN: 1583 - 5529
  • 262. 262 Cu siguranţă aceşti copii vor răzbi în viaţă dacă nimeresc într-un colectiv care îi ocroteşte, îi ajută, le sporeşte încrederea în forţele proprii, dacă învaţă într-un loc în care se simt iubiţi ţi apreciaţi. Comportamental, ei sunt nişte copii plăcuţi, şi asta le sporeşte şansele. Deşi situaţia lor la învăţătură nu este strălucită, ei au deprinderi de muncă foarte bune. Inovatoare pentru copiii cu CES sunt proiectele internaţionale în care pot fi implicaţi deopotrivă cu ceilalţi copii, cum sunt proiectele e-Twinning la care participăm, creaţiile lor fiind admirate de partenerii şcolari europeni. Prin intermediul lor, ei işi fac prieteni în Europa şi demonstrează prin ceea ce fac că şi ei sunt copiii bătrânului continent. Bibliografie Maria, Anca - “Metodici şi tehnici de evaluare a copiilor cu CES”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj, 2007 Faber Adele – “Cum să vorbim copiilor”, Editura Teora, Bucureşti, 2008 Moreau Andre – “ Psychotherapie. Méthode et techniques”, Editura Trei, Bucureşti, 2006 INTEGRAREA COPIILOR CU CES - OPORTUNITĂŢI ŞI DIFICULTĂŢI ( REZUMAT) Înv.BOTEZATU CRISTINA Şcoala cu Clasele I-VIII Nr 2 Valea Seacă,comuna Nicolae Balcescu,judeţul Bacău Copiii cu CES sunt copii cu dificultăţi în învăţare,sunt copii cu cerinţe educative speciale. Educaţia specială este concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ al copiilor cu deficienţe şi care se desprinde tot mai mult de conţinutul învăţământului special. Integrarea şcolară a copiilor cu handicap mintal se poate realiza, prin integrare individuală în clasele obişnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii deficienţi în clase obişnuite. Integrarea copiilor cu deficienţe de vedere Un elev cu deficienţe de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fără a exagera cu gesturi de atenţie şi fără a fi favorizat mai mult decât ar cere gradul şi specificul deficienţei sale. ISSN: 1583 - 5529
  • 263. 263 Integrarea copiilor cu deficienţe de auz reprezintă o problemă controversată în mai multe ţări din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului şi, implicit a gândirii copilului, cu consecinţe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Integrarea copiilor cu handicap fizic - manifestarile din sfera motricităţii trebuie privite în relaţie strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbala şi grafică, maturizarea afectiv- motivaţională şi calitatea relaţiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale. Ce este integrarea? Ce nu este integrarea? -a educa copiiI cu CES în şcoli obişnuite -a cuprinde copii cu Ces în programul şcolilor alături de ceilalţi copii normali; obişnuite fără pregătirea şi suportul necesar -a asigura servicii de recuperare, terapie -a izola copiii cu CES în şcolile obişnuite sau a educaţională, consiliere şcolară, asistenţă plasa clasele speciale în exetremitatea clădirii medicală şi socială în şcoala respectivă; şcolii ori în spaţii separate de clădirea -a permite accesul efectiv al copiilor cu CES principală; la programul şi resursele şcolii obişnuite -a ignora cerinţele strict individuale ale -a încuraja relaţiile de prietenie şi copilului; comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală -a expune copilul unor riscuri nejustificate; -a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea -a solicita sarcini nerealizabile în aplicarea şi acceptarea diferenţelor dintre ei programului de integrare a personalului -a asigura programe de sprijin didactic şi managerilor şcolii, individualizate -a structura un orar separat pentru copiii cu CES aflaţi în şcoli obişnuite Bibliografie: -Casantra Abrudan, Psihopedagogie speciala, Ed Imprimeriei de Vest, Oradea,2003; -Tratat de logopedie,Emil Verza,Editura Fundatia Humanitas,2003 INTEGRAREA, TOLERANŢA ŞI ACCEPTAREA COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (Rezumat) ISSN: 1583 - 5529
  • 264. 264 Bulgaru Gianina, învăţător, Şcoala cu clasele I-VIII „Ioniţă Sandu Sturdza” Săuceşti, Bacău Copilul diferit se adaptează greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil şi persoanele străine. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu handicap. Şcoala este, de asemenea, un mediu important de socializare. Integrarea şcolară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. Unul dintre cuvintele corecte din punct de vedere socio-politic care este folosit de tot mai multă lume în zilele noastre este toleranţa. Toleranţa reprezintă capacitatea sau practica de a recunoaşte şi a respecta convingerile şi practicile altora. O societate tolerantă va tinde mai mult spre a fi creativă şi inovativă, deoarece este deschisă faţă de noi descoperiri, adevăruri şi noi pătrunderi psihologice, îmbunătăţind astfel experienţa umană. Bibliografie selectivă: Cosmovici A., Iacob L., „Psihologie şcolară”, Iaşi, Polirom, 1999 Neamţu C., Gherguţ A., „Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă”, Iaşi, Polirom, 1999 Popovici D. V., „Elemente de psihopedagogia integrării”, Bucureşti, Pro Humanitate, 1999 INTEGRAREA COPIILOR CU CES rezumat ISSN: 1583 - 5529
  • 265. 265 Autor:HOARÃ CAMELIA –institutor Scoala nr. 172 “Sf. Andrei”-Bucuresti,sector 6 MOTTO: quot;Învăţătorul cu adevărat înzestrat este acela care-şi aduce clasa la stadiul în care să poată spune: *Fie că sunt în clasă ori nu, clasa îşi continuă activitatea*. Grupul şi-a câştigat independenţaquot; ( MARIA MONTESSORI) In literatura de specialitate se foloseste tot mai mult termenul de ameliorare/ dezvoltare scolara, care presupune orientarea catre acţiune si o continua dezvoltare a scolii, schimbari concrete in curriculum, parteneriat activ cu alte scoli sau instituţii comunitare, deschidere spre trebuinţele reale ale societaţii actuale. Dezideratul unanim este integrarea activa a acestor persoane in comunitatea in care traiesc, pentru a se putea face utili, uzand de aptitudinile si posibilitaţile pe care le au aceste persoane. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţa mintala in structurile invaţamantului de masa si, ulterior, in comunitatile in care fac parte, este nevoie de aplicarea unor masuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire cum ar fi: - iniţtierea si aplicarea in familie sau gradiniţa, a unor masuri de stimulare generala si terapie specializata, in perioada varstei prescolare, pentru toţi copiii cu deficienţa mintala reala sau pseudodeficienţa mintala; - pregatirea atenta a debutului scolar al tuturor copiilor, mai ales al celor cu dificultati in comunicare si relationare, in activitatea grafica, in orientare, etc.In cazurile de intarzieri accentuate se recomanda amanarea cu inca un an, timp in care se desfasoara intensiv pregatirea pentru debutul in scolaritate; - copiii care continua sa intampine dificultati de invatare si adaptare chiar si dupa parcurgerea perioadei de pregatire a debutului scolar vor putea fi integrati individual sau in grupuri restranse in clasele primare obisnuite, beneficiind de toate facilitatile integrarii. O problema speciala o reprezinta integrarea copiilor cu deficiente mintale in clasele mari. Integrarea acestor copii in scolile de ucenici obisnuite, unde pot invata o meserie cu cerere pe piata muncii, urmate de angajarea in unitati productive de tip asociatie familiala sau in mici ateliere mestesugaresti sprijinite prin facilitati de ordin fiscal, avand suportul comunitatii ISSN: 1583 - 5529
  • 266. 266 locale. In concluzie, in cazul copiilor cu deficienţe, indiferent de tipul acestora, structura si dezvoltarea armonioasa a personalitaţii este serios afectata si destul de greu de remediat daca nu se apeleaza de timpuriu la corecţie si integrare sociala. Bibliografie: C. Neamtu, A. Ghergut - quot;Psihopedagogie specialaquot; , Polirom, Iasi, 2000 T. Birsanu - quot;Psihopatologie infantila si juvenilaquot;, Semne, Bucuresti, 2003 Comunicarea didactică la clasele din învăţământul special folosind stilurile de învăţare ale elevilor rezumat Autori: Poza Ana Giulia -profesor Christodorescu Sanda -profesor Şcoala de Arte şi Meserii ,,Gheorghe Atanasiu” Localitatea Timişoara, judeţul Timiş Comunicarea didactică implică un parteneriat educator-educat şi se întemeiază pe o relaţie intersubiectivă căreia îi este caracteristică inegalitatea partenerilor. Elevii reprezintă pentru educatorii lor lutul pe care aceştia trebuie să-l modeleze. De aceea, la fel ca şi olarul care cunoaşte toate tainele pamântului pe care-l lucrează, educatorii trebuie să cunoască toate particularităţile de vârstă, psihice şi somatice ale elevilor. De asemenea trebuie să le ofere acestora o gamă variată de oportunităţi de învăţare, elevii alegând-o pe aceea care li se potriveşte cel mai mult pentru o învăţare eficientă. În şcoala modernă învăţarea este centrată pe elev, asigurându-se astfel o dezvoltare optimă a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor acestuia. Metodele de predare la clasă sunt variate, tradiţionale şi moderne, iar împletirea celor două duce la o mai bună comunicare cu elevii şi un răspuns mai aproape de aşteptările noastre din partea acestora. ISSN: 1583 - 5529
  • 267. 267 Lucrarea de faţă prezintă o încercare nouă de abordare a lecţiei la clasa de elevi cu cerinţe educative speciale care este de obicei o clasă eterogenă, elevii având diferite dizabilităţi (mentale, auditive, de vedere) şi cu diferite grade de handicap. Cunoscând stilurile de învăţare ale elevilor determinate cu ajutorul teoriei inteligenţelor multiple, profesorul poate să îşi aleagă cea mai potrivită cale de transmitere a mesajului pentru a primi un feed-back pozitiv din partea fiecărui elev. Profesorul nu comunică doar pentru a informa, ci pentru ca , în urma procesului de învăţare, elevul să aibă posibilitatea de a se transforma, educa, prin schimbarea a ceea ,,ce ştie”, „ce vrea” şi „ce face”. Bibliografie: 1. Iucu, B. Romiţă, Instruirea şcolară, Perspective teoretice şi aplicative, Ed.Polirom 2008 2. Gherguţ, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom 2005 3. de Peretti, A; Legrand, J.; Boniface J., Tehnici de comunicare, Ed.Polirom 2001 4. Anucuţa, Partenie, Pedagogie pentru studenţi şi cadre didactice, Ed.Eurostampa,1999 5. Jinga, I., Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL Educational, Bucureşti, 1998 „ DIFERIŢI, DAR EGALI „ EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ REZUMAT Prof. psiholog ŞTEFAN CORNELIU, Centrul judeţean de resurse şi asistenţă educaţională, Buzău. Înv. ŞTEFAN SIMONA - DANIELA , Centrul şcolar de educaţie incluzivă, Buzău. Educaţia interculturală este un rezultat al modernizării societăţii. Ea are drept scop pregătirea viitorilor cetăţeni, aşa încât ei să se poată orienta cu succes în contextele multiplicării sistemelor de valori în societăţile democratice. Obiectivul principal al educaţiei interculturale constă în pregătirea persoanelor pentru a percepe, a accepta, a respecta şi a experimenta alteritatea. Scopul îl reprezintă netezirea terenului întâlnirii cu celălalt. Abordarea interculturală nu este o nouă ştiintă, o nouă disciplină, ci - aşa cum se arată într-o lucrare editată de Consiliul Europei - o nouă metodologie care urmăreşte integrarea în spaţiul educaţional a datelor psihologiei, antropologiei, ştiinţelor sociale, politicii, istoriei, culturii. Conexiunile disciplinare sunt cele care au generat discursul asupra interculturalului. ISSN: 1583 - 5529
  • 268. 268 Educaţia interculturală vizează dezvoltarea unei educaţii pentru toti, în spiritul toleranţei şi recunoaşterii diferenţelor ce coexistă în aceeaşi societate. Sarcina actuală a şcolii este formarea la elevi a unei conştiinţe europene, prin cultivarea respectului şi solidarităţii faţă de cultura altor popoare. . Se recomandă ca diversele culturi să fie studiate în şcoală într-o manieră comparativă şi complementară , apelându-se la acele filtre culturale prin care membrii unei comunităţi diferite înteleg şi percep realitatea, prin sondări şi explorări alternative în câmpul cultural. Învăţământul românesc se găseşte în plină schimbare şi înnoire. Reforma implică şi o dimensiune interculturală. Dacă timpul şi istoria au adus laolaltă, în acelaşi spaţiu, români, maghiari, evrei, ţigani, etc., atunci ei trebuie să înveţe să se cunoască, să se înţeleagă reciproc, să se tolereze. În concluzie, principiul interculturalităţii este baza devenirii societăţii moderne, care, pentru a putea răzbate, are nevoie de susţinerea tuturor factorilor de decizie, punctul de plecare fiind şcoala, deci, sistemul naţional de învăţământ. BIBLIOGRAFIE 1. Cucoş, Constantin, „ Pedagogie “, Polirom, Iaşi, 1996; 2. Cucoş, Constantin, „ Educaţia – dimensiuni culturale şi interculturale “, Polirom, Iaşi, 2000; 3. Golu, Pantelimon, „ Învăţare şi dezvoltare “, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucuresti, 1985; 4. Neamţu, C.; Gherguţ, Alois, „ Psihopedagogie specială “, Polirom, Iaşi, 2000; 5. Perregaux, Ch. „ Educaţia interculturală. Experienţe „ politici, strategii “, [ „ pentru o abordare interculturală în educaţie “ ], Polirom, Iaşi, 1999; 6. Popescu, Marciana, „ Implicarea comunităţii în procesul de educaţie “, Ed. Corint, Bucureşti, 2000; 7. Tancău, C.; Leca, C.; „ Educaţie referitoare la lege, drepturile şi responsabilităţile omului – Ghidul profesorului “, Europa pentru Europa, Bucureşti, 1997. SUB SPECTRUL AUTISMULUI -Rezumat- Ed. Luduşan Maria, GPP nr 9, Alba Iulia Ed. Luduşan Mădălina, GPP nr 9, Alba Iulia ISSN: 1583 - 5529
  • 269. 269 Autismul este un sindrom ce impune o abordare terapeutică specifică. Ea presupune o evitare a confruntării directe, a „privitului în ochi”. Dacă dorim să-l facem să meargă cu noi, vom privi numai în direcţia în care vrem să-l conducem. Trebuie să-i vorbim cu blândeţe, indirect, neabuziv, să nu ne impunem voinţa asupra lui, să nu-i dăm ordin. Prima sarcină ce le revine părinţilor şi educatorilor este să înveţe să trăiască alături de copilul autist, creând o atmosferă pozitivă de simpatie, fără să se desfiinţeze mediul constructiv pe care o familie normală sau şcolară îl oferă unui copil în creştere. Nu este de nici un folos pentru copilul autist ca familia să cedeze în faţa fiecărei toane şi să-şi adapteze existenţa la modul lui de viaţă, căci acceptând acest compromis, se ajunge la o atmosferă insuportabilă. Stabilirea unui mod de viaţă acceptabil pentru capacitatea adultului de a permite copilului să simtă siguranţa dragostei, în ciuda dificultăţilor sale de a se conforma, în ciuda comportamentului straniu care adesea va trebui îngrădit. „Înţelegerea” bazată pe căldură şi empatie poate fi dezvoltată când acceptăm situaţia în care se află copilul ca pe o problemă a dezvoltării fiecărui copil în parte, a dezvoltării omului, în general. Conştienţi de aceasta, vom putea căuta în noi înşine forţa şi compasiunea necesară pentru creşterea unui copil autist. Bibliografie Lowsen, Wendy, „Viaţa din spatele sticlei”; Avramescu, Monica Delicia (2007), „Defectologie şi logopedie”, Bucureşti, Edit, Fundaţiei România de Mâine; Mircea, Tiberiu (1999), „Psihologia şi psihopatologia dezvoltării copilului mic”; Neamţu, Cristina; Gherguţ, Alois (2000), „Psihopedagogie specială”, Iaşi, Edit. Polirom; Revista Învăţământul Preşcolar, nr. 1/2007. Diferiţi, dar egali prof. Laura Stroescu Şcoala cu clasele I-VIII Goranu ISSN: 1583 - 5529
  • 270. 270 Rm. Vâlcea, jud. Vâlcea Moto: „Semeni fapte bune şi culegi deprinderi, Semeni deprinderi şi culegi un caracter, Semeni caracter şi culegi un destin” (Vechi proverb chinezesc) Diferiţi, dar egali – este un principiu al democraţiei şi respectului reciproc. În diversitatea etniilor de pe pământ constă frumuseţea universului uman, fiecare dintre acestea contribuind la patrimoniu cultural cu specificul său. Istoria, tradiţiile, cultura fiecărei etnii reprezintă un capitol important al universalităţii. Unitatea noastră de învăţământ se află într-un cartier la periferia municipiului Râmnicu Vâlcea (grădiniţă şi şcoală cu clasele I-VIII). În marea lor majoritate locuitorii sunt mici meseriaşi, lucrători cu ziua sau şomeri, foarte puţini lucrează în sistemul de stat sau la diverse societăţi comerciale. Din punct de vedere etnic structura populaţiei (implicit copiii care frecventează grădiniţa şi şcoala) are în componenţă români şi rromi, ultimii aparţinând rromilor boldeni (florari), rromilor vătraşi (asimilaţi, sedentarizaţi) şi rromii lăutari. Dorinţa de progres real, afinităţile profesionale, aspiraţiile şi preocupările comune au constituit premisele proiectelor interşcolare la care conlucrează partenerii. Din experienţa acumulată în timp considerăm că cele mai eficiente demersuri didactice menite să integreze pe toţi copiii în activitatea şcolară sunt cele prin care le oferim cât mai multe ocazii să acţioneze împreună, să se joace la olaltă, să descopere lucruri noi împreună. Oferindu-le copiilor o multitudine de experienţe de învăţare, le uşurăm integrarea în învăţământul de masă. În cadrul proiectului educaţional „Diferiţi, dar egali” am urmărit o schimbare în relaţia biunivocă cadre didactice – copii, copiii fiind implicaţi în conducerea democratică, ei putând să facă alegeri, să propună teme, să hotărască cum, cât şi când se implică în funcţie de posibilităţile individuale şi interese. Astfel ei se obişnuiesc cu o varietate de activităţi de acţiune. Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează viitorilor cetăţeni în aşa fel încât ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextul schimbărilor intervenite în sistemele de valori. Ea trebuie să devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice şi să-şi pună amprenta şi asupra materiilor de învăţământ şi programelor şcolare, asupra priorităţilor educative, asupra criteriilor de evaluare a competenţelor şi comportamentelor, asupra relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, permiţând ISSN: 1583 - 5529
  • 271. 271 formarea unor comportamente creative precum: atitudinea de a comunica, cooperarea şi încrederea în grup; respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă de opinii diferite. Interculturalismul este impus de dinamica structurilor sociale în care trăim; abordarea interculturală ar putea îmbunătăţii aspectul relaţional al locuitorilor cartierului nostru, conferind o dimensiune nouă raporturilor interumane cotidiene. BIBLIOGRAFIE: 1. Grigore Delia, RROMANIPEN-UL (rromani dharma) şi mistica familiei, Bucureşti, Ed. Miniprint SA, pag. 34, 35; 2. Băţălan Costică, NESTEMATE DIN FOLCLORUL RROMILOR, Bucureşti, Ed. Kriterion, 2002, pag. 92, 94. EDUCAŢIA – UN DREPT AL TUTUROR Rezumat MEREUŢĂ MARIANA-Colegiul Tehnic “Ioan C. Ştefănescu “Iaşi În 1994 la Salamanca s-au lansat dimensiunile educaţiei pentru toţi care constau în calitatea actului educaţional şi accesul la educaţ