mémoire_Laila_Brujerdi

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  1. 1. Cellule ingénierie et multimédia de la formation permanente Comment favoriser une démarche « Knowledge Management » dans les organisations ? C a s d e l ’ I n f a : u n o r g a ni sm e p r o f e s s i o n n e l d e f o r m a t i o n Laila Brujerdi Année universitaire 2003_2004
  2. 2. Laila Brujerdi Page 2 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Sommaire REMERCIEMENTS............................................................................................ 3 SYNTHESE........................................................................................................ 4 INTRODUCTION................................................................................................ 5 PREMIERE PARTIE : HISTOIRE DU PROJET................................................. 9 DEUXIEME PARTIE : INTRODUCTION DES TIC DANS LE DISPOSITIF PEDAGOGIQUE .............................................................................................. 17 TROISIEME PARTIE : MANAGEMENT DES CONNAISSANCES DANS LES ORGANISATIONS ........................................................................................... 30 QUATRIEME PARTIE : LA VALORISATION DU MANAGEMENT DES CONNAISSANCES.......................................................................................... 54 CONCLUSION GENERALE ............................................................................ 64 GLOSSAIRE .................................................................................................... 67 BIBLIOGRAPHIE............................................................................................. 70 INDEX DES AUTEURS.................................................................................... 74 ANNEXE : NOTE DE CADRAGE .................................................................... 75 TABLE DES MATIERES.................................................................................. 77
  3. 3. Laila Brujerdi Page 3 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Remerciements A toute l’équipe du DESS, à Paris, Bordeaux ou Dijon, pour la richesse de leur apport, leur passion, A Monsieur Guy Achard-Bayle, mon directeur de mémoire, pour m’avoir guidée tout au long de la préparation et de la rédaction de ce mémoire, ses encouragements, A Monsieur Jean Uebersfeld, pour son soutien et ses conseils éclairants, A Monsieur Joseph-Luc Blondel pour m’avoir mis en contact avec Monsieur Langlacé de l’Infa, A Monsieur Alain Langlacé, pour m’avoir accueillie au sein de son institution, A Monsieur Yann Auvray, Tuteur de mon stage, pour sa disponibilité et la qualité de son encadrement, A Mesdames Emmanuelle Roisin, Nathalie Rameaux et Anne Gbiorczky qui ont facilité mon stage par leur attitude, leurs idées, et leur passion pour la formation, A tous les formateurs de l’Infa pour les enseignements qu’ils m’ont permis de tirer de leurs activités, Aux stagiaires de l’Infa qui ont partagé avec moi leurs points de vue sur les pratiques pédagogiques dont ils sont l’objet, A Chantal, pour le partage de nos réflexions, de nos efforts et … nos moments de doutes, A mes filles, pour leur extrême compréhension, A Lionel, Pour « TOUT », pauvre expression d’une reconnaissance inaltérable, son infinie patience, J’adresse mes remerciements les plus sincères, qu’ils sachent que chacun d’entre eux a sa part dans l’accomplissement de cette année de formation et l’élaboration de ce mémoire.
  4. 4. Laila Brujerdi Page 4 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Synthèse Dans son rapport sur « La France dans l’économie du savoir » le Commissariat Général du Plan (Charpin, 2002) indique : « A l’échelle de l’entreprise, il est de plus en plus clair que l’avantage compétitif repose avant tout sur les compétences de ses ressources humaines et la capacité à se doter d’une organisation apprenante, qu’il a pour principal ressort la dynamique du savoir et des compétences, qu’il suppose le partage des savoirs, toutes choses permises et facilitées par les TIC ». Il s’agit de mettre en place, grâce notamment aux Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), des processus suscitant des interactions entre les différents savoirs individuels, de façon à générer de nouveaux savoirs collectifs porteurs d’innovations dans l’entreprise. Cette dernière en a pris conscience et développe de plus en plus des dispositifs de gestion des connaissances. La connaissance acquiert tellement de valeur que certaines entreprises, comme Skandia (compagnie d’assurances suédoise), n’hésitent pas à l’inclure dans leur rapport annuel. Les organismes de formation, comme les entreprises, doivent, eux aussi, mettre en place les conditions favorisant les processus de production, de formalisation et de diffusion des savoir-faire pédagogiques et didactiques. Ils doivent favoriser les processus organisationnels permettant de formaliser les connaissances individuelles de chaque formateur au niveau collectif au travers du dialogue, des discussions, du partage d’expériences, de l’information. La presse spécialisée, les cabinets de conseil, les conférences professionnelles se font de plus en plus l’écho d’une nouvelle discipline adaptée à l’entreprise, intitulée le « Knowledge Management » (KM). Terme à la mode ? Concept fumeux ? Nom plaqué sur des pratiques finalement assez anciennes ? Force est de constater que ce terme, trouvé par les auteurs anglo-saxons et développé par les cabinets de consultants, ne fait pas l’unanimité. Le terme « Knowledge Management » est traduit en Français par « gestion des connaissances ». A mon sens, cette traduction ne reflète pas la notion de « gouvernance » induite par le terme « management ». La gestion des connaissances renvoie aux fonctions liées au travail de gestion de l’information, dont la documentation. Or, le management des connaissances implique une notion forte de pilotage au niveau de l’entreprise. Voilà pourquoi dans ce mémoire je m’en tiens au terme anglais « Knowledge Management » ou « management des connaissances ». Qu’est-ce que le KM dans un organisme de formation ? Est-il le même que dans une entreprise de transports, qu’au sein d’un laboratoire pharmaceutique, ou d’une administration ? D’aucuns diront que le KM dépend du centre de gravité de l’entreprise. Les processus d’acquisition, de propagation et de capitalisation du savoir ne sont pas les mêmes partout. Même entre deux entreprises concurrentes, des différences de culture peuvent se faire sentir. C’est pourquoi la meilleure définition du KM sera celle qui correspond le mieux à l’entreprise.
  5. 5. Laila Brujerdi Page 5 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Introduction Les économies mondiales ont fait l’objet au cours des cinquante dernières années d’une importante mutation, les faisant passer d’un système reposant essentiellement sur la production à un système articulé sur les connaissances. Dans les entreprises, on est passé progressivement de « l’organisation scientifique du travail » au début du siècle, à la prise en compte des « ressources humaines » dans les années 1950-60, pour finir par considérer que l’employé est le principal moteur de la performance de l’entreprise. A partir des années 1990, les notions de « capital immatériel », de « capital humain » commencent à s’imposer dans le discours stratégique, au premier plan duquel se placent les connaissances et les compétences des collaborateurs. La « compétence » devient la principale richesse de l’entreprise, et son développement la condition du maintien de la performance. La pérennité de toute entreprise aujourd’hui dépend de sa réactivité au marché, devenu de plus en plus concurrentiel ces vingt dernières années, de par la mondialisation et l’évolution des TIC. Dans ce nouveau contexte économique, ce qui donne à une entreprise un avantage concurrentiel est le fait de posséder un actif qui lui permette de se différencier sur son marché. Cet actif, créateur de valeur, n’est ni le travail, ni le capital mais l’immatériel, comprenant la valorisation de l’ensemble des savoirs et savoir-faire de l’entreprise. Les théories ne manquent pas pour démontrer le rôle prépondérant des connaissances dans la compétitivité des entreprises. Celles dont les collaborateurs ont accès à des informations et compétences nécessaires pour identifier les tendances et gérer les opportunités bénéficieront d’un avantage concurrentiel pour tirer parti de l’évolution des marchés. Pourtant, la mise en place d’un management effectif des connaissances demeure encore trop confinée. Son développement a été principalement porté par les TIC et bon nombre d’entreprises et de consultants ont assimilé le KM à la gestion de l’information. Information : la nouvelle matière première De tout temps, les organisations ont appris à « gérer l’information », à identifier les informations utiles à leur bon fonctionnement, à les articuler les unes aux autres, à en organiser la collecte et la distribution, à concevoir les moyens de leur conservation. Le livre de comptes, le carnet de commandes, la fiche de paie, le catalogue des produits illustrent cette démarche volontaire de constituer de manière ordonnée le réservoir d’informations de l’entreprise, son système d’information. Comme le rappelle (Michael Earl, 1999), toutes les entreprises font depuis toujours de l’information. Ce qui a changé c’est que de plus en plus d’entreprises définissent leur stratégie en termes d’information ou de connaissance. L’information est ainsi devenue la nouvelle matière première des entreprises. « D’un côté, les systèmes de traitement de l’information et de communication se généralisent, de l’autre, la plupart des activités de travail mobilisent, en plus des compétences professionnelles, des compétences de traitement de l’information ainsi que des formes plus complexes de coopération. » (Philippe Zarifian, 1996)
  6. 6. Laila Brujerdi Page 6 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 L’information diffère radicalement de toutes les autres marchandises, en cela qu’elle n’obéit pas au théorème de rareté. Au contraire, elle relève d’un théorème d’abondance (Peter Drucker, 2000). Si une organisation vend un produit, elle ne le possède plus car elle transfère son droit de propriété. Si elle communique une information, elle la possède toujours. En théorie, si l’on augmente le nombre d’acteurs qui vont posséder l’information, on augmente sa valeur par une amélioration globale de la compréhension. L’information est donc liée à l’effet réseau mis en lumière par Internet et par la célèbre loi de Metcalf. Pour Robert Metcalf, fondateur de 3 Com et d’Ethernet, la valeur d’un réseau (téléphone, fax, Internet, Intranet...) et des services et technologies qui lui sont liées est égale au carré du nombre des utilisateurs. Marc Andreesen, créateur du navigateur Internet Netscape, illustre cette loi avec le fonctionnement du téléphone : plus on raccorde d’utilisateurs, plus c’est utile pour les utilisateurs puisqu’ils ont accès à un nombre croissant de personnes. Bien évidemment la valeur d’un réseau ne provient pas uniquement du nombre de machines connectées mais des flux qui y transitent. La plupart des consultants commercialisant des solutions de travail en réseau semblent oublier ce point. La loi de Metcalf ne concerne que des machines et non des hommes. Comme le rappelle aujourd’hui le chercheur du CNRS (Dominique Wolton, 2003), ces derniers ont beau être de mieux en mieux connectés les uns aux autres avec Internet, ils ne se comprennent pas mieux pour autant. Paradoxalement, plus les individus disposent d’outils pour communiquer, plus ils ont besoin de se rencontrer. Il est donc nécessaire de faire la distinction entre l’information (un message) et la communication (la prise en compte de la relation entre l’émetteur et le récepteur). La fausse révolution de l’information Les entreprises doivent gérer une masse de plus en plus importante de données et d’informations tout en restant performantes. Comment gérer toutes les informations disponibles ? La possibilité de capturer des informations, des connaissances et des données, a dépassé la capacité de l’homme à absorber et analyser ces informations en profondeur. Depuis cinquante ans, on s’est surtout intéressé à la technologie, à la donnée et à ses modes de transport. Aujourd’hui on se penche sur l’information et sur le système d’information qui détermine les processus de recueil, de stockage, de transmission et de présentation des données sans pour autant réfléchir à ses modes d’utilisation. Demain, il sera nécessaire de réfléchir sur son utilisation effective par les individus et son optimisation. Ce qui change dans l’économie de la connaissance c’est la capacité offerte à l’homme d’échanger de plus en plus d’information, instantanément, vers n’importe quel point du globe ou vers n’importe qui dans l’organisation. En revanche, la capacité d’absorption et d’analyse de ces échanges d’information n’ont pas évolué au même rythme.
  7. 7. Laila Brujerdi Page 7 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 En effet, les TIC ont leurs limites. Comme l’a constaté le Prix Nobel d’économie Robert Solow, avec son célèbre paradoxe, l’informatique se retrouve désormais partout sauf dans les chiffres de productivité. On ne peut donc espérer mettre en évidence l’impact des investissements en TIC sur l’évolution de la productivité de l’économie. Dès lors, la justification de l’investissement informatique est devenue l’une des préoccupations majeures des dirigeants d’entreprise. La réapparition d’indicateurs comme le ROI à la fin des années quatre-vingt dix dans les milieux informatiques en est l’illustration. Que constate-t-on aujourd’hui ? Les entreprises dépensent chaque année plus d’un trillion de dollars en informatique (Earl, 1999). Pourtant, non seulement les économistes ne voient pas de corrélation entre les performances des entreprises et ces investissements, mais les managers se plaignent de crouler sous l’information disponible. Posséder la technologie n’est donc pas une fin en soi puisqu’il faut gérer l’information qui est véhiculée. Les entreprises achètent des logiciels de gestion de l’information pour la catégoriser, la classifier et la rendre utilisable sans pour autant réfléchir en amont sur le bien-fondé d’une telle politique. Car faire confiance uniquement aux logiciels n’est qu’un leurre puisque les salariés ne fonctionnent pas à la vitesse des outils qui sont à leur disposition. Comme en témoigne (Jean Pierre Corniou, 2002), directeur des Services Informatiques chez Renault, le taux d’usage des fonctionnalités des logiciels avoisinent les 10 % en moyenne, et tout juste 30 % chez les utilisateurs les plus aguerris. Et même si un logiciel de partage de l’information est séduisant, les budgets technologiques des entreprises ne prennent jamais en compte les coûts induits d’apprentissage et de la résistance à cet apprentissage. Selon (Erik Brynjolfsson, 2001), chercheur au MIT (Massachusetts Institute of Technology), ces dépenses « invisibles » représentent pourtant 90 % de l’investissement. (Davenport & Prusak, 1997) soulignent que la plupart des programmes informatiques négligent le facteur humain car ils ne tiennent pas compte du type d’information recherchée par les individus ni de l’usage qu’ils en font. (Le Commissariat Général du Plan, 2002) établit le même constat au niveau macro- économique. « Si les TIC jouent indéniablement un rôle majeur, il faut mettre avant tout l’accent sur le problème central qui concerne moins l’accès à l’information que la faculté de s’en servir et, plus généralement, la capacité d’apprentissage de la part des différents acteurs concernés. » Ainsi, la ressource rare n’est pas tant l’information que la capacité d’attention et d’interprétation des managers. Ce qui nous amène à penser qu’il existe une ressource autrement plus importante que l’information en elle-même, la connaissance et la capacité d’apprentissage. Avec les TIC, ce ne sont pas aujourd’hui les connaissances formalisées et les informations qui manquent aux dirigeants. Au delà de gérer l’information, il faut passer à l’action et seule la connaissance permet ce passage à l’acte. Il faut valoriser l’action par l’utilisation de cette information, ne plus uniquement savoir mais faire :
  8. 8. Laila Brujerdi Page 8 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 « Dans les organisations on se comporte comme si le fait de discuter d’un problème, d’ébaucher des décisions et de mettre au point des plans d’action équivalait à les résoudre réellement ». (Pfeffer & Sutton, 2000) L’information et la connaissance semblent donc deux notions inter-dépendantes. Cependant tout au long de ce document, nous relèverons aussi les différences fondamentales entre ces deux termes. Ce document est construit en quatre parties ; Dans la première partie, j’expose le contexte dans lequel s’est déroulé mon stage à l’Infa. Nous passerons en revue les représentations qu’ont les formateurs de leur métier et des adultes en formation. La deuxième partie s’interroge sur l’intégration des TIC dans le dispositif pédagogique, son impact dans les processus d’apprentissage dans un organisme professionnel de formation tel que l’Infa. Nous aborderons également les situations de transformation du métier du formateur qui en découlent. Dans la troisième partie j’aborde la place des connaissances et leur management dans les entreprises en général ; la convergence entre le KM et la formation en particulier. Nous étudierons quelques applications possibles d’une démarche de KM à l’Infa. La quatrième partie a pour ambition de démontrer les bénéfices qu’une organisation est en droit d’attendre en investissant dans une démarche de Knowledge Management.
  9. 9. Laila Brujerdi Page 9 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Première partie : histoire du projet « La plus grande des erreurs pédagogiques est peut-être l’idée qui veut qu’une personne apprenne seulement ce qu’elle est précisément en train d’étudier à un moment donné. L’apprentissage collatéral qui consiste en l’acquisition d’attitudes permanentes […] est peut- être (et souvent) plus important qu’une leçon d’orthographe, de géographie ou d’histoire […] Car ces attitudes auront un rôle fondamental dans le futur. » (John Dewey, 1963) 1.1 Contexte Ma formation de base est Chef de projet en évolution des systèmes d’information. Pendant dix ans, j’ai occupé diverses fonctions : analyste-programmeur, analyste et chef de projet dans une SSII de 200 personnes. Depuis cinq ans je travaille pour l’entité Infogérance de Capgemini, là aussi mes activités sont assez étendues : initialement responsable des projets « externalisation », depuis 2001 j’assume la fonction de Knowledge Manager. A ce titre, je mène deux missions principales de front : d’un côté, gérer les connaissances, en capturant, qualifiant, capitalisant et diffusant les savoirs et savoir-faire de l’entreprise, de l’autre, apporter du support aux équipes commerciales et projet en se basant sur les meilleures pratiques capitalisées. Cette fonction est assez récente chez Capgemini. D’ailleurs je suis la première à être nommée à ce poste dans l’entité Infogérance. En un an, j’ai mis sur pied la fonction du KM ainsi qu’une solide base de connaissances de l’entreprise « K!Pack ». Aujourd’hui, nous enregistrons plus de 2000 connexions mensuelles au « K!Pack ». 1.1.1 Mon projet professionnel J’ai pour habitude de faire régulièrement un point sur mes compétences. Je m’interroge sur mes projets, mes motivations. A l’anniversaire de mes quarante ans, je me suis imaginée dans cinq ans, dix ans, vingt ans, dans des rôles. J’ai identifié des parcours possibles, des itinéraires à suivre. Je souhaitais réorienter mon parcours en jouant sur mes compétences transversales, relier des expériences apparemment éclatées, prendre de la distance, trouver un sens. Je me suis posé la question de mon évolution quand tout allait bien, car c’est en période de confort qu’on risque le plus de s’endormir sur ses lauriers. Je ne me suis pas contentée de dégager mes savoir-faire manifestes. Je suis allée encore plus loin, j’ai mis des mots sur mes compétences, mes envies, mes valeurs et mes émotions, qui sont mon moteur. Cela revient aussi à connaître mes limites, les accepter et détecter des potentialités insoupçonnées pour m’aider à mieux cibler le projet qui me convient. Dans le cadre professionnel, je souhaitais : • élargir mon champ de compétences pour engager les changements nécessaires et ouvrir mes horizons professionnels ; • donner une cohérence à des compétences accumulées au fil de l’eau ; • mieux formuler et valoriser mes compétences dans mon environnement professionnel ; • identifier de nouvelles opportunités et enrichir mon activité professionnelle. A titre personnel, je voulais :
  10. 10. Première partie : histoire du projet Laila Brujerdi Page 10 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 • faire une parenthèse dans mon quotidien professionnel, prendre du recul et me ressourcer, sans lequel il serait impossible d’avoir une vision à long terme ; • rencontrer mes pairs et bénéficier de la richesse d’un groupe venu d’horizons variés ; • bien sûr, mettre à jour mes connaissances théoriques. Mon Projet professionnel devait être réaliste et réalisable. Réaliste, il devait tenir compte des contraintes et des opportunités du marché. Réalisable, il devait pouvoir être atteint par des actions appropriées, à partir de mon potentiel de compétences. Mes expériences dans les domaines du Knowledge Management et de la formation, notamment les formations aux ressources KM que j’ai pu organiser, m’ont apporté une satisfaction forte. Ces situations m’ont permis également de mettre en valeur mes caractéristiques personnelles : créativité, dynamisme, générosité et d’améliorer mes capacités d’adaptation, relationnelle et pédagogique. A partir de ce constat, j’ai ciblé les activités vers lesquelles mes savoir-faire étaient transposables : « ingénierie de formation » et « ingénierie pédagogique ». Je devais donc acquérir les connaissances théoriques et les méthodologies de ces métiers et en avoir une vision plus globale. Les compétences « ingénierie de formation » et « ingénierie pédagogique » ajoutées à mes autres compétences (conduite de projet, informatique, TIC, Knowledge Management) me permettront de créer et de proposer des offres de formation variées et innovantes aux entreprises. 1.1.2 Se retrouver à 40 ans sur les « bancs de la fac » Ensuite est venue la seconde étape : trouver la formation qui me permettrait d’acquérir des connaissances qui me manquaient. Une formation, c’est d’abord développer ou acquérir de nouvelles compétences, mais aussi une expérience personnelle de découverte, de remise en question, de réflexion et de partage … donc de progression. J’ai choisi une université plutôt qu’un organisme de formation, car je pense qu’elles ont une longueur d’avance grâce à leurs professeurs qui sont aussi des chercheurs. Ils apportent une compétence terrain, mais également du recul sur les enjeux et les problématiques de demain. Je ne voulais pas de recette, mais des grilles de lecture applicables dans différentes situations, qui s’appuient sur des travaux de recherche rigoureux. De plus, il était indispensable que cette formation longue qui requiert plusieurs mois d’assiduité soit diplômante et qu’une partie se déroule en entreprise. Après plusieurs mois de recherche, d’étude de programme et d’entretien avec les responsables pédagogiques de différentes filières, j’ai déterminé la formation pouvant répondre à mes besoins. Dans le cadre d’un congé individuel de formation, je me suis inscrite à la session 2003-2004 du DESS Ingénierie de formation - Chef de projet multimédia de l’université Pierre et Marie Curie. L’enseignement à l’université s’organise autour de 4 axes : ingénierie de formation ; théories et méthodologies de référence des TIC pour la formation ; conception et utilisation des TIC intégrées à des dispositifs de formation ;
  11. 11. Première partie : histoire du projet Laila Brujerdi Page 11 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 préparation à la rédaction du mémoire professionnel. En octobre 2003 commencent neuf mois très intenses de cours, de travaux individuels et de stage en entreprise. La charge de travail est phénoménale, le rythme d’enfer, mais tout se passe dans l’effervescence. Sept heures de cours, déjeuner à la cantine avec les étudiants, « devoirs » jusqu’à deux heures du matin. La reprise d’études n’est pas toujours facile. Il faut en mesurer toutes les difficultés, surtout quand on doit concilier ses études avec une vie familiale. Le stress ne tarde pas à se manifester, surtout au premier semestre, c’est le moment où on travail le plus. Il faut remettre en route ses neurones. C’est aussi la période où on doit rendre les premiers « devoirs ». La panique ! On retrouve ses réflexes d’étudiant. Chacun demande à l’autre où il en est, comment ça avance…Vient la fin de l’année, les cours se terminent. Et soudain, le retour sur terre. On peut sortir enfin la tête des livres de cours. Il faut s’habituer à une vie normale. Au début, on se sent un peu triste, désemparé, on a vécu des moments très forts. J’ai adoré cette expérience. On redevient étudiant, en décalage avec son mari, ses enfants, ses amis. C’est un choc intellectuel. On est plongé dans un autre monde. J’ai appris à sortir de mes certitudes, à regarder et à penser les choses différemment. C’est pourquoi j’entends continuer à me former tout au long de ma vie, tous les deux ou trois ans. Cela constitue en outre, pour moi un avantage concurrentiel évident. 1.1.3 Episode de recherche de stage J’avoue que je ne m’attendais pas à rencontrer autant de difficulté à trouver mon stage en entreprise. Travaillant dans un grand groupe multinational, j’imaginais qu’en m’adressant à n’importe quel de nos clients, les portes s’ouvriraient à moi et on me proposerait facilement un stage. Il n’en fut rien. Dans une optique durable de réduction des coûts, j’ai plutôt rencontré des portes fermées. Un stagiaire (même non rémunéré) monopolise du temps et des ressources qu’aucun de nos clients n’était prêt à engager. Je ne souhaitais pas non plus effectuer ce stage dans ma propre entreprise. J’avais décidé d’arrêter mon activité professionnelle pendant un an afin de me consacrer entièrement au DESS, le retour dans mon entreprise pour réaliser le stage n’avait pas de sens pour moi. Ce que je voulais, en revanche, c’était mettre à profit mes compétences dans un organisme professionnel de formation dont l’ingénierie de la formation et l’ingénierie pédagogique sont le cœur du métier. Car cet univers jusqu’alors m’était complètement inconnu. C’est ainsi qu’avec le concours de Monsieur Jean-Luc Blondel, un des intervenants du DESS, j’ai postulé à l’Infa. 1.1.4 Présentation de l’Infa Créé en 1945, l’Infa est une association Loi 1901 qui possède huit Centres régionaux et quatorze lieux de formation en France et accueille chaque année plus de 5000 stagiaires. L’Infa développe des filières de formation par branche professionnelle dans six domaines : tourisme, hôtellerie-restauration, développement social et animation, commerce-distribution, communication multimédia, métiers d’art et du spectacle.
  12. 12. Première partie : histoire du projet Laila Brujerdi Page 12 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Le site de Nogent-sur-Marne où j’ai effectué mon stage est un des centres régionaux qui comprend 65 salles de formation et un centre de ressources multimédia. Les stagiaires viennent des horizons différents, ils ont souvent un court passé professionnel ou alors sont à la recherche d’emploi, ou ont engagé un processus de reconversion. Leur niveau d’étude se situe aux alentours de baccalauréat. Ils pourraient aussi être en rupture avec l’enseignement classique, auquel cas, l’Infa représente pour eux une deuxième chance. Toutes les formations (diplômantes ou qualifiantes) délivrées à l’Infa sont organisées dans l’optique d’une (ré)intégration professionnelle des stagiaires. 1.1.5 Objet de la mission Etant donnée la mission de l’Infa qui consiste à former et aider ces jeunes à s’insérer dans le marché du travail et la composition même des groupes de stagiaires, la démarche pédagogique ne peut être une simple reproduction du système scolaire. L’Infa souhaite de plus en plus privilégier et valoriser les méthodes pédagogiques actives. L’enjeu, à terme, est d’améliorer ses performances tant au niveau organisationnel qu’au niveau financier. Une optimisation du schéma global de formation en mettant en œuvre des modalités pédagogiques adaptées aux profils des apprenants, devra contribuer grandement à réaliser cet enjeu. Dans cette perspective, l’Infa m’a confié la mission de « diversifier les modalités d’apprentissage » de ses cours BTS tourisme, afin de tenir compte de l’ensemble des situations pédagogiques concourant à la réalisation de l’action de formation, a savoir : auto-formation encadrée, séquences de face à face pédagogique, apprentissage à distance, séance de travail collective, etc. Un premier entretien avec Messieurs Langlacé (le directeur général) et Auvray (le directeur pédagogique) m’a permis de délimiter ma mission et rédiger la note de cadrage. Je devais identifier les cours qui pouvaient être dispensés autrement qu’en cours magistral et ensuite proposer des scénarios innovants où les stagiaires joueraient un rôle actif dans la préparation et le déroulement du cours. L’Infa était également très intéressé de savoir comment introduire des modalités pédagogiques « non- présentielles » dans son dispositif pédagogique. (Voir annexe 1 : note de cadrage) 1.1.6 Evolution du périmètre J’ai dû rapidement recueillir les informations nécessaires à la compréhension de la problématique posée, le fonctionnement, l’organisation des services et des formations, les habitudes, les études et travaux déjà effectués. Ma présence sur le terrain et mes observations m’ont permis de mieux comprendre le contexte. Cela m’a amené à affirmer que les objectifs de ma mission ne pouvaient être atteints sans une meilleure connaissance des pratiques actuelles des formateurs de l’Infa. Pour apporter des changements il est impératif de connaître l’existant, d’abord pour ne pas réinventer la roue, ensuite pour capitaliser, valoriser et avantager ce qui fonctionne déjà et en tirer profit pour améliorer les performances.
  13. 13. Première partie : histoire du projet Laila Brujerdi Page 13 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 En résumé, j’ai revisité les objectifs du stage avec l’œil du Knowledge Manager et avec l’accord du tuteur, nous avons recadré la mission. Je me suis concentrée sur cet objectif intermédiaire : « quelles sont les pratiques pédagogiques des formateurs de l’Infa ? quelles sont les pratiques où les stagiaires sont partie-prenants, actifs et créatifs ? comment contribuer à formaliser et à faire connaître ces pratiques ? » 1.1.7 Démarche et méthodologie Il peut être utile d’insister sur le fait que ma manière de collecter les informations et de les traiter est assez inhabituelle. J’ai préféré la pertinence à la représentativité, j’avais besoin d’un aperçu interprétatif et de questions ouvertes. J’ai décidé qu’il était inutile de tenter d’établir un ensemble de questions à faire circuler parmi les formateurs. Des rencontres régulières tout au long de la phase d’observation sur le terrain m’ont permis une évaluation permanente des pratiques de chacun. Un des principes méthodologiques de mon stage a été de passer un temps considérable sur le terrain, dans les classes « parmi les stagiaires ». J’ai tenté de capturer la vie de tous les jours et pris une grande quantité de notes. J’ai interviewé une vingtaine de personnes à l’Infa : des formateurs, le directeur pédagogique, l’équipe commerciale, le directeur du centre, des stagiaires. Les formateurs interviewés sont soit ceux qui étaient disponibles pendant ma présence sur le site, soit ceux qui avaient un rôle ou un statut tel que je me devais de les rencontrer. La forme d’entretien choisi est « non-directive ». Dans ce type d’entretien c’est l’interviewer qui a besoin de l’interviewé. Ce qui veut dire pour l’intervieweur : qu’il doit laisser parler l’interviewé, pour qu’il dise ce qu’il a à dire, ce qu’il veut dire, ce qu’il peut dire ; un parti-pris de bienveillance ou une attitude de « considération positive ». A l’issue de chaque entretien, j’ai rédigé un compte rendu. Ce dernier a été adressé à l’interviewé à chaque fois que la demande en a été faite. Je remercie vivement les interviewés de m’avoir donné de leur temps et d’avoir accepté de me confier leurs réflexions riches et spontanées. On retrouvera, en petits caractères (« petits caractères »), des extraits de ces interviews tout au long de ce mémoire. L’anonymat a été préservé afin de prévenir de toute critique les personnes que j’ai rencontrées. Avant de donner la parole aux formateurs, je souhaite exposer un aperçu rapide de ce que la formation des adultes représente dans notre ère. 1.2 La formation des adultes Nous sommes dans l’âge de la formation tout au long de la vie, ce qui veut dire dans l’ère de l’apprentissage à la fois pérennisé et cependant discontinu. Un stagiaire, est un adulte qui possède déjà un passé culturel et parfois une pratique professionnelle. Il a besoin d’intervenir, de manière responsable dans sa propre formation : « Je ne suis pas un objet, mais un projet ; je ne suis pas seulement ce que je suis, mais encore ce que je vais être, ce que je veux avoir été et devenir. » (Jean François Lyotard, 1954)
  14. 14. Première partie : histoire du projet Laila Brujerdi Page 14 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 D’ailleurs au cours de ces dernières années, la terminologie utilisée pour désigner l’individu en formation a subi plusieurs évolutions. « On a parlé du maître et de son élève. On a également contrasté l’enseignant ou le formateur et l’enseigné ou le formé. Le terme apprenant est apparu au moment du passage des étiquettes passives (enseigné, formé), aux étiquettes actives de participes présents. Il reste plus neutre (dans la mesure où il ne s’associe ni à éducation, ni à formation, ni au milieu universitaire), plus facile à manipuler que les formes réflexives et est plus large. » (Françoise Demaizière, 1992) 1.2.1 Le terme de formation n’est pas universellement utilisé Pour des activités relevant du même domaine, les anglo-saxons emploient le terme de training, entraînement, dont la connotation la plus directe est d’ordre comportemental et sportif ; les latins adoptent souvent le terme d’éducation, référant à une démarche intériorisée de développement professionnel. Les pays nordiques et germaniques adoptent le mot bildung qui indique une référence à l’art et à la forme plastique, avec une connotation de modelage effectué de l’extérieur vers l’intérieur ou d’empreinte. Ils rejoignent ainsi le terme francophone de formation qui parle aussi de mise en forme (encore sportif) mais aussi d’achèvement harmonieux (plus culturel). La formation, au sens moderne, définie par (Georges Thines, 1975) : « ne se limite pas à une acquisition passive de connaissances déterminées une fois pour toute, mais elle vise un emploi actif des connaissances que le sujet possède déjà ainsi qu’une acquisition active de nouvelles connaissances (apprendre à apprendre). » En termes économiques, la formation se définit comme la « production d’un service ». Ce qui fait l’originalité de la production d’un « service » (par rapport à celle d’une marchandise) c’est que « prestataires » et « bénéficiaires » co-produisent ensemble le service. Cette compréhension nouvelle du service est d’un très grand apport pour la formation et pose de façon nouvelle le statut de l’apprenant et de la valeur d’apprentissage attachée aux interactions des apprenants entre eux. « faire travailler les apprenants » prend un sens différent de « donner un cours ». La fonction « apprendre » (à l’initiative des apprenants) complète celle de « former » (à l’initiative du formateur). 1.2.2 Les formations à dominante de conditionnement Dans les pays occidentaux, l’éducation peut légitimement apparaître comme teintée de libéralisme et respectueuse de l’individu. Cependant, elle se rapproche souvent plus du conditionnement que de l’apprentissage. Le programme est vécu comme strict, le maître souverain, la transmission souvent dogmatique, les apprenants mis en situation de dépendance et isolés, soumis à des leçons. La présence du maître est considérée comme indispensable, il est un modèle. La connaissance procède de lui, sous forme expositive, par des classifications et des collections d’idées qu’il fait progressivement reproduire par les apprenants. Les sanctions positives ou négatives sont dominantes (surveillance, contrôles, examens, compositions, menaces d’exclusion à tout âge). L’atmosphère est moralisatrice, l’apprenant doit faire. S’il n’apprend pas, il est coupable, c’est un mauvais apprenant. Beaucoup de centres de formation adoptent des pédagogies de conditionnement. II importe peu que les connaissances qu’on cherche à inculquer soient de nature pratique (démontage d’un moteur), de nature intellectuelle (grammaire), de nature
  15. 15. Première partie : histoire du projet Laila Brujerdi Page 15 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 méthodologique (méthodologie et organisation d’un exposé oral). Les modèles sont dominants et leur référence unique (one best way, disait déjà Taylor, 1911). Les idées et procédures transmises sont impératives. On inculque sans variante possible la façon unique de faire une bonne opération, un bon rapport, une bonne négociation commerciale, ou une bonne formation. 1.2.3 Les modes de formation à dominante d’apprentissage Une formation centrée sur les stagiaires, centrée sur le groupe, ou encore non directive, s’attache à mettre plus de réalisme et de liberté, donc plus de responsabilités réciproques, dans la relation formateur-apprenants. Ce mode de formation est exigeant pour le formateur et les participants ; il ne recourt à aucune des facilités du conformisme et de la dépendance, il favorise la créativité des individus et des groupes. Les apprenants pourront recourir au savoir particulier du formateur ou de l’expert, comme personne- ressource sans qu’ils s’y sentent obligés. Toutes les connaissances machinales pourront être apprises avec des machines, en vue d’un savoir-faire précis, pour obtenir un ticket d’entrée dans une entreprise. Mais l’essentiel de la formation sera de laisser les stagiaires, les adultes, s’affirmer eux-mêmes dans leur être propre. (Jean-Jacques Rousseau, 1762) écrivait en parlant de son pupille : « Sans doute, il faudra le guider un peu, mais très peu, sans qu’il y paraisse. S’il se trompe, laissez-le faire, ne corrigez point ses erreurs, attendez en silence qu’il soit en état de les voir et de les corriger lui-même; ou tout au plus, dans une occasion favorable, amenez quelque opération qui les lui fasse sentir. S’il ne se trompait jamais, il n’apprendrait pas si bien. » II ne saurait certes être question de négligence : « [...] Je ne le perds plus un moment de vue jusqu’à ce que, quoi qu’il en dise, il n’ait plus le moindre besoin de moi. » De cette façon, « Emile a peu de connaissances, mais celles qu’il a sont vé- ritablement siennes : il ne sait rien à demi. » 1.2.4 La place de l’ingénierie de la formation Quelle pourrait être la représentation de ce qu’on appelle une ingénierie de la formation. Il ne s’agit pas simplement d’outils et de procédures : « A partir du moment où la formation des adultes n’est pas uniquement transposition d’un enseignement pour les étudiants ou des adolescents vers des adultes, mais où elle est intervention au sens plein du terme sur des processus sociaux et économiques, il faut que les professionnels disposent de cette capacités à concevoir des systèmes, grands et petits et à les implanter dans des situations réelles. » (Yvon Minvielle, 1994) Il existe une littérature abondante sur le sujet, mais selon Minvielle, il faut s’interroger en premier lieu sur ce que travaille et produit, l’ingénierie de la formation : « Il s’agit, c’est un fait d’évidence, d’architectures de dispositifs d’action allant de la simple séquence de cours au système de formation complet en passant par des programmes et programmations plus ou moins définis et définitifs. Chacune des ces architectures étant pensée et mis en œuvre dans un contexte donné et un jeu de contraintes (culturelles, économiques, institutionnelles, etc.) bien repérées. » Qu’en est-il à l’Infa ? L’offre correspond-elle à la demande ? Le contenu de formation est-il en adéquation avec les attentes des stagiaires ? D’après les interviews, trois points de vue se dégagent.
  16. 16. Première partie : histoire du projet Laila Brujerdi Page 16 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Le premier point de vue dénonce l’inadaptation entre les besoins du public, et les contenus de formation proposés. Il y a décalage entre l’offre et la demande. Entre le formateur et ses stagiaires, il y a un rapport de verticalité, consacré par l’institution, et qui se trouve dans la tête du formateur aussi bien que du stagiaire : l’un sait, l’autre ne sait pas, l’un transmet à l’autre : « On va retenir des contenus, les ordonner en fonction de la logique du référentiel, indépendamment du public auquel cela doit être transmis, simplement à partir de l’idée que ceux qui établissent les programmes se font de ce qu’il est bon que le public acquière à certains moments dans un cursus. » Le second point de vue met l’accent sur la liberté et la responsabilité du formateur par rapport à la définition des programmes. Il met davantage la formation en perspective, et considère les stagiaires comme de futurs professionnels : « Dans la situation de formation, j’ai la responsabilité du dispositif pédagogique. La liberté de décision pour préciser les objectifs, pour définir une stratégie pédagogique, pour élaborer et mettre en place des dispositifs. » Le troisième point de vue tente une démarche qui tient compte à la fois des directives de l’institution, des besoins spécifiques d’un public donné, et des connaissances exigées par le référentiel pour l’obtention du diplôme. On tente ici de faire coïncider la demande des stagiaires et l’offre de la formation, le tout sous l’autorité de l’institution : « C’est balisé, on sait en gros où on doit aboutir. On essaie de trouver les moyens de faire passer ça. Les moyens c’est évidemment le cours, relativement didactique. Ils me posent des questions, je vois où ils en sont, ce qu’ils ont compris, pas compris. Ils peuvent aussi poser des questions auxquelles je n’avais absolument pas pensé, ça fait partie de leur programme et dans le contrat ils ont un certain nombre de trucs à connaître. Au moment de l’évaluation, selon qu’ils auront réussi ou pas, ils seront diplômés ou pas ; il me semble que le contrat est relativement clair. » Quelles sont les représentations qu’ont les formateurs de l’Infa, de leur métier, des stagiaires ? Comment envisagent-ils l’évolution de leur métier ? Le chapitre suivant tente de nous éclairer, notamment en examinant la place des TIC dans les dispositifs de formations. Comment les considère-t-on ? Quels usages en fait-on ?
  17. 17. Laila Brujerdi Page 17 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Il y a des rendez-vous de l’histoire qui sont inespérés tant les promesses de changements qu’ils portent viennent nourrir nos rêves les plus ambitieux. Force est d’admettre que l’histoire, plutôt statique, de l’éducation ne nous a pas donné souvent de tels moments d’effervescence. Des milliards de pages lues sur des millions de serveurs par des centaines de millions de personnes et l’interaction sonore et visuelle en direct entre personnes de continents différents : voilà une révolution, et cette révolution n’est pas seulement celle du monde de l’information, mais de toute notre société et en particulier du secteur de l’éducation. Partout dans le monde, la révolution technologique bouscule les habitudes de même que les méthodes d’apprentissage et de travail. Le multimédia, les télécommunications, l’Internet, la télévision interactive, la réalité virtuelle, les dictionnaires et les encyclopédies électroniques, les bases de données interactives et les bases de connaissances occupent de plus en plus de place. Les TIC sont présents partout, à la maison, à l’école et dans les lieux de travail, modifiant profondément la manière dont l’information est traitée. Friands de technologies, les élèves, les étudiants, les stagiaires apprennent de plus en plus de choses ailleurs que dans les classes. Ils apprennent de façon non linéaire en naviguant dans tous les domaines qui les intéressent. Auparavant, l’information était rare, chère et concentrée dans des lieux de savoirs tels que les écoles, les universités, les bibliothèques et les musées. Omniprésente aujourd’hui ; la difficulté n’est plus d’y accéder, mais de la trier et de reformuler les informations rassemblées. Par le passé, la probabilité de validité de l’information était plus grande qu’aujourd’hui. En effet, publier un livre était - et reste - coûteux. Un éditeur s’entoure donc de précautions pour limiter le risque économique et ne pas voir sa réputation entachée par des ouvrages peu sérieux. Aujourd’hui, le concept même d’éditeur se dilue, et le coût de l’édition électronique, au moins sur le Web, est négligeable ; au point que n’importe qui peut dire ce qu’il veut et donc, parfois, n’importe quoi. C’est pourquoi, si la capacité de sélectionner l’information est essentielle, celle de la critiquer l’est aussi. On doit de plus en plus apprendre à vérifier, identifier l’auteur, la date de parution, recouper avec d’autres sources. Cette validation est de plus en plus nécessaire. Le développement phénoménal de l’Internet et l’utilisation des TIC ouvrent la voie à l’émergence de modèles pédagogiques inédits de formation, qui permettent de favoriser les apprentissages, de tenir compte de la nature nouvelle de nos rapports aux savoirs et savoir-faire et de répondre efficacement aux besoins de compétences de nos sociétés. Tous les spécialistes sont d’accord : les approches pédagogiques liées à l’utilisation des TIC dans les formations requièrent des changements importants au plan de l’encadrement pédagogique et aux modes de formation.
  18. 18. Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Laila Brujerdi Page 18 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 2.1 Qu’est-ce que c’est pour vous être formateur ? Un point clé de la formation est de chercher à faire expliciter la demande des formés par eux-mêmes. Pourquoi sont-ils là ? Qui les envoie ? Dans quel but ? Souvent, la démarche n’est pas très claire. Le travail sur cette demande, est une des premières caractéristiques de la formation. Ce que le formateur peut apporter, c’est la possibilité de faire adopter aux personnes cette démarche-là : « Je me sens proche des gens avec lesquels je travaille. Pour moi la formation est en rapport avec des pratiques. Il s’agit de susciter les questions. C’est un art de l’accouchement, dans lequel la référence théorique ne joue pas un rôle de premier plan. » A l’Infa, le formateur n’est pas vu comme celui qui apporte des solutions, mais celui qui aide les participants à faire l’analyse de leurs pratiques : « Enseigner et faire des cours, ce n’est pas difficile à ceci près qu’il faut maintenir l’attention des auditeurs selon la durée du cours. Ce n’est pas malgré tout plus difficile qu’il y a 50 ans. Etre formateur, c’est prendre en compte l’ensemble du processus pédagogique, et pas seulement cette étape qui est la dispensation du savoir. Les formations nécessitent une dépense d’énergie considérable pour établir la relation avec le groupe. » Selon (Gilbert Renaud, 2003), « Le métier de formateur se caractérise par quatre compétences de base qui fondent l’identité et la légitimité de son métier : • une compétence liée à l’acquisition d’un savoir disciplinaire de type encyclopédique ; • une compétence à effectuer la transposition didactique (Yves Chevallard, 1985), c’est-à- dire cette capacité à transformer un savoir savant en un savoir enseignable, adapté au public, au programme, doté d’une progressivité qui permet son assimilation ; • une compétence à construire une progression, un parcours pédagogique : c’est l’organisation de la formation ; • une compétence à être médiateur, à établir une interaction avec les apprenants, à les écouter, à comprendre leurs difficultés pour corriger la méthode. Ces compétences sont associées à des traits de personnalité ; elles constituent un art d’enseigner dont une des qualités est la capacité à imaginer, à inventer des situations d’apprentissage originales avec un public toujours différent. Le formateur est donc conduit à improviser en permanence (Philippe Perrenoud, 1994) en s’appuyant sur les compétences évoquées précédemment. » Il n’y a pas une bonne méthode correspondant à tel objectif et adapté à tel apprenant particulier. La qualité essentielle du pédagogue est sa capacité à réguler. Un travail de groupe peut-être parfaitement préparé, construit avec la plus grande rigueur, comporter des exercices individuels préalables, un mode de fonctionnement garantissant la parole et la participation de chacun…et on peut passer complètement à côté de ce que l’on recherchait ! C’est à ce moment-là qu’il ne faut pas hésiter à reconsidérer sa proposition et à l’examiner, si possible avec les personnes concernées, en cherchant pourquoi ça n’a pas fonctionné ; cela ne correspondait-il pas à leur manière de travailler ? cela s’inscrivait-il mal dans la progression générale du cours ? les consignes étaient-elles mal formulées ? les groupes étaient-ils mal formés ? les stagiaires auraient-ils préféré, sur un tel sujet, travailler personnellement, ou au contraire, attendaient-ils un apport magistral ?
  19. 19. Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Laila Brujerdi Page 19 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 pourquoi ? Si on pose toutes ces questions avec les personnes en formation, on ne perd pas son temps, bien au contraire ! on prend en compte la réalité qu’elles constituent et on travaille avec elle, indissociablement, sur les contenus de formation, les profils d’apprentissage des stagiaires. On adapte, on différencie, on s’enrichit soi-même et on enrichit la pédagogie toute entière. On évite ainsi, tout à la fois, la culpabilisation excessive du formateur : je ne sais pas m’y prendre…! ou la rejet de la faute sur l’apprenant : Il n’a pas sa place ici… ! . La recherche méthodologique devient alors véritablement une aventure commune où chacun trouve progressivement sa vraie place : « Dans les pratiques des formateurs, la transmission des savoirs n’est qu’une partie du champ d’action. Les actions d’encadrement, le suivi des stagiaires, la prise en compte de leurs besoins, de leurs itinéraires, de leurs rythmes, l’évaluation, la régulation,…Toutes ces taches définissent aussi le métier de formateur. Et elles exigent des compétences particulières, qui ne s’improvisent pas, et qui doivent être acquises longuement, par une alternance entre la pratique du métier et la réflexion sur la pratique » 2.1.1 Idéologie L’idéologie est un facteur très important dans la culture du métier de formateur. On constate que certains sont insatisfaits du système de formation tel qu’il fonctionne et désireux de le voir changer, d’autres non. Certains souhaitent voir entrer les technologies dans les établissements d’autres non. Mais tous ceux qui désirent le changement n’ont pas les yeux tournés vers la technologie et, de la même façon, tous ceux qui sont satisfaits du système tel qu’il est ne sont pas hostiles à l’usage de la technologie. 2.2 Impact des TIC sur le processus d’apprentissage De nombreux facteurs ont accéléré l’adoption des TIC dans les organismes de formation : le goût de l’innovation, la mondialisation, les coûts modérés, les performances et la popularité de la communication en ligne, et en particulier du courrier électronique et du Web. Utilisées à des fins pédagogiques, les TIC peuvent contribuer à développer, chez les jeunes, les habiletés intellectuelles, l’esprit critique, l’art de résoudre des problèmes et la faculté de communiquer. Les dispositifs de formation doivent s’ouvrir résolument à ces technologies, afin de profiter pleinement de leur incroyable potentiel en matière de production, de diffusion et d’appropriation du savoir. De nouveaux défis se posent aux formateurs. 2.2.1 Apprendre à se servir des TIC A l’Infa les outils bureautiques sont enseignés comme matière en soi et elle apparaît comme telle dans le programme officiel. Comme pour bien d’autres enseignements, l’essence de la matière enseignée est de nature technique, il s’agit d’apprendre les compétences de bases. J’ai observé différents styles dans la façon d’apprendre à utiliser les TIC. Un grand nombre de stagiaires que j’ai observé semblaient se sentir plus à l’aise avec le style bricoleur. Ils aiment essayer et réessayer, explorer seul ou avec l’aide d’autres stagiaires. Ils sont rarement découragés par les échecs. Contrairement à la plupart des
  20. 20. Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Laila Brujerdi Page 20 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 formateurs, ils apprennent les techniques et leurs applications assez vite et facilement. Et le plus important est qu’ils les apprennent sans aucune peur. Les apprenants ont plus de facilités avec les aspects techniques de l’utilisation des TIC que certains de leurs formateurs. Et tous les formateurs ne semblent pas prêts à digérer le fait que des apprenants puissent faire des choses dont ils se sentent incapables. Dans certains cas, ils estiment, même, devoir tout faire pour maîtriser cette technologie avant de la rendre accessible aux apprenants. 2.2.2 Apprendre avec les TIC Il est difficile d’évaluer la qualité d’un apprentissage dû à une technologie précise quand plusieurs d’entre elles sont combinées. Quelle part de l’apprentissage provient de l’écoute ? Du surf sur l’Internet ? De l’émulation apportée par le formateur ou les autres apprenants ? Quelle part découle de leur combinaison ? Et pour qui cela vaut-il ? Peut- on généraliser ? Au-delà de toutes ces questions, il est un fait que les TIC semblent susciter la motivation de la plupart des apprenants (et de quelques formateurs). Quoi qu’il en soit, il est légitime de penser que les TIC peuvent avoir un impact sur l’apprentissage. Ils contribuent à la diversification des points d’entrée dans le processus de formation et permettent de dépasser certains cloisonnements et d’introduire des démarches transdisciplinaires, tout en donnant une initiative plus large à l’apprenant. 2.2.3 Les TIC, un outil de formation parmi d’autres Généralement dans les formations professionnelles de l’Infa, la priorité est donnée à des supports concrets tels que les tests, les études de cas, les jeux de rôles, les mises en situations, les stages en entreprise, les voyages d’études où une action concrète est demandée aux stagiaires. En complément d’autres outils, les TIC permettent de poursuivre trois grands types d’objectifs traditionnels de l’apprentissage ; Tout d’abord, on peut les utiliser pour rechercher de l’information. Cette activité permet d’accéder à une certaine autonomie. Fondamentalement, elle ressemble à la recherche documentaire que l’on mène à partir d’ouvrages de référence ou en bibliothèque. Elle exige capacité d’analyse, maîtrise méthodologique et exercice de l’esprit critique. Le deuxième type d’activité est relatif à la rédaction de synthèses. Après une phase de recherche, une des activités intellectuelles essentielles consiste à réaliser des synthèses, c’est-à-dire rassembler, hiérarchiser et reformuler les informations recueillies. Cet exercice s’effectue dorénavant sur des outils qui permettent aussi la production de documents d’une forme nouvelle, multimédia et permettant de créer des hyperliens. Le troisième objectif est d’apprendre à communiquer et travailler à distance. A l’aide de ces nouveaux outils de communication, on peut faire travailler ensemble, en direct ou en différé, des apprenants ou des groupes d’apprenants. Le formateur lui-même peut encadrer un groupe à distance, ce qui modifie très sensiblement les modalités de l’acte pédagogique.
  21. 21. Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Laila Brujerdi Page 21 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Ces trois types d’objectifs ne sont pas nouveaux. Ils existent depuis plusieurs dizaines d’années, voire plusieurs siècles. L’apparition des TIC leur donne de nouvelles perspectives. Elles permettent d’accéder à de très nombreuses sources d’information et de produire de l’information sous des formes nouvelles. 2.2.4 Le plaisir est une chose sérieuse Les avancées technologiques ont été assez radicales ces vingt dernières années. Mais comme on le sait, la technologie en elle-même ne peut rien. Les qualités de la technologie ne peuvent compenser le manque de réflexion sur la pédagogie. Elles ne peuvent pas non plus compenser le manque de réflexion en matière d’organisation. C’est là le véritable défi de l’intégration des technologies en formation, plus qu’un simple objet d’étude, il s’agit d’en faire un véritable outil au service de l’acte de former et de l’acte d’apprendre. Il est aisé de voir que la plupart des apprenants éprouvent un véritable plaisir à travailler avec les technologies. J’ai pu observer que beaucoup de stagiaires restaient devant leur poste aux moments de pause et même après la fin des cours. Etre capable de contrôler une machine est aussi une importante source de satisfaction. En maîtrisant la technologie, les stagiaires peuvent se distinguer de leurs parents, tout en se rassurant sur leur propre avenir. Un organisme de formation est communément associé au travail. Dans plusieurs langues, le mot « travail » évoque une notion d’effort, d’exercice, de transpiration. Dans ce cas, est-il légitime de s’amuser en travaillant ? Autrement dit : peut-on toujours parler de travail quand quelqu’un s’amuse ? A cause de cette ambiguïté, l’utilisation des TIC ne dépasse parfois pas le stade d’expérience anecdotique, les TIC apparaissent comme une activité optionnelle ou récréative, sans jamais être du vrai travail. Les TIC stimule la curiosité et le sens de l’initiative des apprenants. « C’est eux qui ont produit ce document sur l’écran. Ils ont un sentiment de domination sur la machine ; ils peuvent l’insulter… Les apprenants peuvent travailler à leur propre rythme, recommencer un exercice ou un texte sans être jugés pour leurs erreurs, alors qu’un formateur ne peut pas échapper à cette fonction de redressement dans une classe normale. » Mais les formateurs sont aussi conscients de l’importance du rôle qu’ils ont à jouer pour s’assurer que les TIC ne deviennent pas un instrument pour renforcer la passivité chez les stagiaires : « Les stagiaires peuvent être très passifs face aux TIC […] Ce qui compte vraiment et ce qui a une valeur pédagogique, c’est de planifier les activités. Il faut que les stagiaires réalisent que parvenir à un bon résultat, c’est nécessairement avoir un projet, et fonctionner étape par étape avec ce projet. C’est ce qui leur donne de la satisfaction, le sentiment que le résultat est le fruit de leur propre travail. » Les TIC semblent pouvoir avoir une fonction rassurante sur les apprenants et peuvent être utilisés dans ce sens par les formateurs qui en sont conscients. La facilité d’effacer leurs erreurs et de modifier le texte autant de fois qu’ils le veulent avant de l’imprimer est extrêmement importante pour les apprenants. « Cela peut augmenter leur confiance en eux, ça facilite l’expression de la créativité. »
  22. 22. Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Laila Brujerdi Page 22 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Cette opinion est confortée par un autre formateur : « La machine est patiente avec eux. Elle ne les blâme pas quand ils font des erreurs, comme moi ou mes collègues pouvons le faire en tant que formateur … Les stagiaires peuvent réessayer, c’est tout. Ils ne se sentent pas stressés. Il y a tout de même une différence entre si c’est faux, tu dois tout recommencer (ce qui était le cas avec le papier, le crayon et la règle) et si c’est faux, tu corriges simplement ! » Les fautes ne sont plus des fautes, elles sont des étapes dans un processus permanent au sein duquel on apprend à apprendre. Abandonner le rôle central d’unique référence pour la classe en tant que dépositaire du savoir, encourager la collaboration, donner un nouveau statut aux erreurs… tous ces changements exigent et entraînent la mise sur pied d’une nouvelle relation de confiance entre les formateurs et leurs apprenants. 2.2.5 Un exemple d’utilisation des TIC Les TIC permettent de mettre en relations toutes les formes d’information : textes, graphiques, images, animations, son, vidéos, etc. En mettant cet outil prometteur entre les mains des apprenants, nous pourrons enfin ébranler le modèle pédagogique dominant. Dans cette situation pédagogique le développement des habiletés intellectuelles sera facilité grâce au potentiel extraordinaire du traitement des connaissances ; • En effet, les apprenants, devront d’abord acquérir l’information en utilisant de bonnes stratégies de recherche, en identifiant et en décodant l’information pertinente, en appréhendant les données de façon organisée et en s’appropriant les structures organisatrices d’un vaste ensemble d’informations. • Ensuite, ces apprenants, en phase de création, pourront traiter l’information, c’est-à- dire, mettre en œuvre des processus intellectuels du domaine de l’analyse et de la synthèse afin que l’information devienne connaissances et, finalement, qu’elle crée des savoirs. Ce chantier rendra les apprenants habiles à distinguer différentes relations, à s’assurer de l’efficience de leur raisonnement quand ils infèrent une proposition plus générale à partir de données singulières, ou encore, quand ils font le chemin inverse à la suite d’un raisonnement déductif. • Puis, ces apprenants, en réalisation de projet, devront transmettre l’information, c’est à dire, adapter l’information valable, la recontextualiser, la mettre en forme et, finalement, la communiquer à l’aide des médias appropriés. Ce processus implique qu’ils puissent dire la même chose en d’autres mots, dire la même chose à l’aide d’une autre forme de présentation, qu’ils puissent illustrer par des exemples et des contre-exemples et, bien sûr, qu’ils soient capables de présenter une synthèse. • Enfin, ces apprenants, seront invités à appliquer leur connaissance afin d’assurer le transfert des apprentissages, ainsi ils deviendront de plus en plus habiles à les utiliser dans un autre contexte. Les apprenants développeront leur sens critique en remettant en question systématiquement les informations collectées et en confrontant plusieurs points de vue différents.
  23. 23. Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Laila Brujerdi Page 23 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Ainsi, toutes les étapes de ce processus de traitement de l’information (recherche, création, réalisation, transmission) solliciteront, à n’en pas douter, plusieurs habiletés intellectuelles de haut niveau, propres à contribuer puissamment à la formation des apprenants. C’est en favorisant ce renouveau pédagogique que l’on peut considérer un organisme professionnel de formation profondément transformé. 2.2.6 Un exemple d’utilisation des TIC à l’Infa J’ai eu le sentiment que le degré d’ancrage des TIC dans les formations de l’Infa n’était pas avancé, et ce malgré la présence des ressources et infrastructures. Les formateurs ne voient pas comment il pourrait utiliser les TIC. Certains d’entre eux ont intégré des éléments de TIC dans des projets particulièrement circonscrits. Dans certains cas, ceux-ci étaient réalisés en dehors des heures de cours. L’exemple suivant sans être nécessairement représentatifs, montre une intégration réussite des TIC dans le dispositif pédagogique. Une dizaine de stagiaires est réunie en classe pour faire un bilan de leur première journée de recherche d’information sur Internet. L’objectif est de préparer un dossier thématique autour de cinq axes de recherche. Cinq groupes sont constitués. Le formateur rappelle les consignes. Trois journées sont réservées à la recherche d’information et à l’élaboration du dossier (les dates sont fixées par le formateur). Une journée est dédiée à la restitution finale, durant laquelle, chaque groupe expose la synthèse de son travail à l’ensemble de la classe. Quelques-uns ont déjà remis un plan de travail au formateur. Ce qui permet à ce dernier de s’assurer et d’assurer les stagiaires qu’ils sont dans la bonne direction. D’autres n’ont pour le moment rien remis. Justement la séance à laquelle j’assiste est une séance de régulation. Chacun des groupes rappelle le sujet de recherche et fait un résumé sur l’avancement des travaux. Ainsi tout le monde sait ce que font les autres. On partage et échange les expériences. Deux jours avant la restitution, tout doit être bouclé et transmis au formateur. De plus, chaque groupe doit remettre un support écrit aux autres groupes. Ce support comprend une synthèse de l’objet de l’intervention et les sources d’informations en annexe. Le formateur insiste sur le fait que c’est le travail de création de chaque groupe qui compte. Cela n’est pas intéressent d’imprimer des dizaines de pages d’Internet sur le sujet (ce n’est pas le but), ce qui est important c’est de faire une synthèse de cette foultitude d’information, montrer ce qu’est notre propre compréhension de ces sources d’informations. Les directives du formateur ne sont pas contraignantes, elles sont suggestives. D’une certaine manière, il espère que ses stagiaires prendront spontanément l’initiative de travailler avec d’autres. Il essaye patiemment de les sensibiliser au travail collectif. Le but à atteindre est celui d’une activité de groupe harmonieuse, indépendamment de la façon dont l’équipe est formée. Le formateur sensibilise les stagiaires au respect de quelques règles lors de la restitution finale, ne pas dépasser le temps imparti, exploiter les capacités rédactionnelles et orales de chacun, utiliser toute sorte de support, Paper board, PowerPoint ou transparent
  24. 24. Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Laila Brujerdi Page 24 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 (laisser une trace écrite …). Après ces indications, les stagiaires se mettent au travail dans leur groupe respectif, en classe ou dans le centre de ressources. L’objectif de cette modalité de travail est d’entraîner les stagiaires à écrire un rapport, parler devant un public, prendre conscience de la contrainte du temps et travailler en équipe, avec le concours des TIC. Cet exemple nous montre clairement qu’il faut penser les TIC non plus en terme d’ingénierie technique (liée à la fabrication et la réalisation du produit) mais d’ingénierie pédagogique (liée à la conception de la séquence pédagogique). (Yvon Minvielle, 1994) définit ainsi l’ingénierie des pratiques pédagogique : « Il s’agit du montage-assemblage des processus de travail qui donne corps à l’activité pédagogique dans ses formes terminales au sein d’un groupe-classe dans une séquence de formation alternée, etc. On retrouve là, en terme d’outils, tout ce qui caractérise le travail pédagogique, le choix des supports, des contenus, des formateurs, des logiques d’expositions, etc. » 2.2.7 L’organisation des lieux d’apprentissage La mise en place des technologies représente un défi d’envergure qui va bien au-delà de leurs seules applications pédagogiques. Cette mise en place doit s’inscrire dans un processus global de changement. Mes observations quant à l’utilisation des TIC à l’Infa me permettent de formuler deux constats ; • Tout d’abord, celui visant à la maîtrise de la technologie elle-même. Il occupe une importance considérable dans la plupart des cas, particulièrement auprès des formateurs. Il est visible que les formateurs ont besoin de formation afin d’assurer une bonne utilisation des TIC en classe. • Deuxièmement, le fait d’utiliser les TIC conduit à de nouvelles manières d’organiser les contraintes qui pèsent sur la gestion du temps et de l’espace dans la classe. « Le mode traditionnel de la formation calqué sur la forme théâtrale classique d’unité de temps, de lieu et d’action est remis en cause par l’introduction massive des TIC. Quelles conséquences en tirer quant à l’organisation des environnements d’apprentissage ? » (Demaizière, 1999) L’utilisation des TIC en classe bouleverse les conceptions du processus d’apprentissage. On passe d’une conception linéaire et séquentielle, à une autre, multidimensionnelle et itérative. Les relations entre les formateurs et les apprenants changent, tout comme le lieu du contrôle de la connaissance ; le formateur n’est plus la seule source d’autorité et de pouvoir en classe. De nouvelles formes d’apprentissage basées sur la collaboration pourraient enrichir de manière inattendue les processus et les résultats. « S’agissant d’environnements d’apprentissage trois points de vue sont importants et complémentaires. Celui de la didactique de la discipline ou de la technique tout d’abord. On oublie trop souvent que l’adéquation scientifique et méthodologique des contenus proposés doit être un prérequis ou en tout cas un élément de décision important. Il convient également d’examiner les scénarios pédagogiques proposés. Quelles tâches propose-t-on à l’apprenant, quelles activités, quelle interactivité dans les produits TIC, quelles prescriptions, quelles libertés...? Ces scénarios sont-ils optimaux, adéquats, au niveau didactique, en termes d’exploitation des supports utilisés, pour la population d’apprenants concernée, pour le dispositif de formation mis en place ? » (Françoise Demaizière, 1999)
  25. 25. Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Laila Brujerdi Page 25 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 L’auteur ajoute : « Vient enfin le niveau de l’ingénierie de formation, de la construction du dispositif dans son ensemble. Les choix faits tiennent-ils compte au mieux des matériaux et ressources disponibles, de l’équipe de formateurs et d’intervenants, des moyens de communication, des lieux prévus...? » Les TIC peuvent stimuler un organisme à changer son organisation, parce qu’elles posent des questions sur ce qu’est apprendre et sur la manière d’organiser l’apprentissage de façon optimale. Plus un organisme est flexible et prêt à incorporer les changements apportés par les TIC, plus cela se vérifie, le temps et l’espace prennent de nouvelles formes. L’Infa est-il prêt pour cette transformation ? Les formateurs sont-ils prêts à endosser de nouveaux rôles, devenir des accompagnateurs plutôt que des dispensateurs de savoir ? Certains formateurs de l’Infa s’accordent sur le fait que leur rôle, autant que celui des apprenants, a subi une profonde révolution et que les TIC peuvent motiver les apprenants à se sentir responsables de leur propre apprentissage : « Il est nécessaire de repenser la façon de concevoir et d’accomplir les tâches de formation. Les stagiaires ne devraient plus être obligés de rester dans une position statique. Ils doivent être impliqués activement. Et le formateur devrait devenir un médiateur, un organisateur. Bien sûr, je peux leur apprendre des tas de choses, mais il y a des aptitudes qu’ils doivent acquérir seuls, des aptitudes qui leur seront utiles pour la vie… Ma tâche sera de les rassurer, de les informer d’une source où ils pourront puiser des informations… Les stagiaires ne sont pas des containers vides dans lesquels on verse des informations, pour ensuite les secouer pour voir si ça fait des bulles ! » 2.3 La transformation du métier du formateur Le formateur élargit son champ, change partiellement de métier. Comme celui de la plupart des citoyens, son métier évoluera et il aura à évoluer en même temps que son métier. Il lui faudra montrer des aptitudes nouvelles. Tout l’art pour un organisme de formation sera de repérer les acteurs capables d’exercer ces nouveaux rôles et d’identi- fier les compétences qui leur seront nécessaires. L’intégration des TIC n’aboutira que si les formateurs se recentrent sur leur cœur de compétences, qui a lui-même évolué. Ce n’est pas la maîtrise technique de l’outil qui fait la spécificité professionnelle du formateur. Sa spécificité, sa plus-value dans le système, c’est la maîtrise de l’utilisation pédagogique de l’outil. Il s’agira plus encore que par le passé d’aider l’apprenant à devenir critique, efficace et autonome face à la quantité d’informations disponibles. Ce préambule est nécessaire pour introduire l’idée selon laquelle l’utilisation des TIC dans la formation ne va pas de soi sans une évolution du métier du formateur en termes de compétences et surtout d’identité. 2.3.1 Le changement dans le monde de la formation Les besoins croissants en formations, les possibilités extraordinaires offertes par le Web et la mondialisation, tout appelle les organismes de formation à répondre au défi gigantesque que constituent ces besoins nouveaux de formations.
  26. 26. Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Laila Brujerdi Page 26 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 L’utilisation des TIC peut être un élément de rupture des relations hiérarchiques entre formateurs et apprenants. Dans certains cas, j’ai pu observer une attitude de consternation de certains formateurs devant la perte de contrôle. D’autre part, j’ai pu observer des cas où les formateurs avaient spontanément trouvé d’autres façons d’exercer leur contrôle sur l’activité des classes. Il en est ainsi chaque fois qu’ils envisagent leur rôle comme celui d’un guide et d’un soutien pour l’apprentissage, ou comme celui d’un animateur organisant des activités. Tout ceci n’est rendu possible que si le système est suffisamment souple pour intégrer les compétences de l’apprenant au cœur de sa pratique. Il devient alors nécessaire de remplacer un système de domination verticale orienté du haut vers le bas, par un système fondé sur un principe de pouvoir collectif. Une fois redéfini, ce mécanisme permet d’encourager l’autonomie des stagiaires au lieu de les Infantiliser et amène les formateurs à envisager la possibilité de perdre leur statut de source unique de savoir dans le microcosme de la classe. 2.3.2 Conditions de l’efficacité du formateur Si la technologie rentre en classe, c’est parce qu’elle est aujourd’hui partout hors de la classe et sans doute pas seulement pour des raisons pédagogiques. Pour autant, quelle peut être la vertu d’un usage des technologies dans la classe ? Augmenter la différenciation de l’action pédagogique en fonction des différents stagiaires au moyen d’outils et de programmes d’apprentissage individuel ? Permettre au formateur, libéré de tâches répétitives, de renouer avec les pédagogies individualisées ? Offrir un accès nouveau à des sources d’information multiples ? Permettre le travail collaboratif en réseau ? Rien de tout cela, mais un futur à inventer ? L’utilisation des TIC dans les formations est une étape essentielle pour préparer les stagiaires à entrer dans la vie professionnelle. Les institutions sur le terrain comprennent ou commencent à comprendre qu’une intégration sérieuse de la technologie dans l’environnement de la formation (par opposition à une introduction esthétique visant à rénover sa façade) n’est que partiellement un problème d’outils (ce qui ne veut pas dire que la compétence technique n’est pas importante). La vraie question est : comment faire face aux nouvelles exigences d’organisation que la technologie, par sa nature et son potentiel, impose ? Les TIC doivent faciliter l’accès à la connaissance, la transmission du savoir et la communication entre les apprenants, les formateurs et les institutions. Les organismes de formation devront tout mettre en œuvre pour que les apprenants sachent utiliser ces technologies pour mieux apprendre, mieux s’informer, mieux travailler et mieux communiquer. « Prendre sans comprendre, c’est le fait du Barbare. Ne comprendre que pour prendre, c’est la rationalisation de la barbarie, et c’est l’esprit de notre civilisation. C’est intelligence de rapt et non de sympathie. II y a toujours eu chez l’homme ces deux modes : l’intelligence de sympathie a été développé par la culture bouddhiste et la culture taoïste. L’intelligence d’exploitation a pris en Occident un essor prodigieux : et il faut bien lui rendre cet hommage qu’elle a procuré aux populations d’Occident des avantages inconnus ailleurs et à présent partout enviés. Mais à mesure que ses
  27. 27. Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Laila Brujerdi Page 27 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 fruits excèdent plus largement les nécessités vitales, comment ne deviendrions-nous pas sensibles a ce que cette rationalité barbare néglige ou piétine ? » (Bertrand De Jouvenel, 1968) Le formateur n’est-il pas là aussi pour rendre sensible les hommes à ce que cette rationalité barbare néglige ou piétine ? 2.4 Conclusion de la deuxième partie Les TIC ne doivent surtout pas remplacer les autres supports de l’information, les matériels, le livre, les journaux doivent conserver une place importante dans la formation. La formation exige la diversité des supports, certains peuvent être virtuels, beaucoup doivent demeurer réels. L’avenir, c’est certainement l’assimilation, c’est-à-dire le fait de mettre les TIC au même rang que tous les autres outils, de consacrer autant d’argent et d’énergie à équiper les établissements en TIC, qu’à former les formateurs, créer des bibliothèques, et favoriser la relation sociale et humaine entre les gens. Les TIC auront trouvé leur place dans le système de formation lorsque les formateurs auront appris à les utiliser, mais surtout à en maîtriser l’intérêt pédagogique, quand ils occuperont une place comparable, complémentaire de tous les autres outils que l’organisme de formation utilise déjà. Il me semble également difficile et même utopique d’envisager un développement significatif des pratiques pédagogiques innovantes sans faire évoluer simultanément les conditions fonctionnelles. Ces conditions concernent en particulier ; L’organisation de l’espace de formation afin qu’il soit adapté aux parcours individualisés. Autoriser la diversité des situations d’apprentissage à partir des matériels modulaires et modulables. Les salles pour les formateurs pour qu’ils puissent se concerter et préparer en équipe les supports pédagogiques, jusqu’à l’architecture ou l’aménagement d’ensemble du dispositif de formation… L’organisation du temps avec la création d’un système global et souple de gestion d’emploi du temps afin de permettre l’existence de multiples parcours de formation individualisés. 2.4.1 Collaboration inter-établissement à l’Infa Il est nécessaire de relier les centres de formation Infa sur tout le territoire français par réseau afin de permettre aux formateurs et aux stagiaires de mettre en commun des idées, des ressources pédagogiques et des expériences diverses. Les TIC permettent de développer les activités impliquant plusieurs établissements de l’Infa, la mutualisation des travaux, notamment pour ce qui concerne l’élaboration de ressources pédagogiques ou le développement de nouvelles pratiques, évite la multiplication et la répétition d’activités de recherche, de dépouillement d’information, et libère du temps pour les activités pédagogiques proprement dites. C’est bien la logique de mise en réseau des compétences et de la capacité d’innovation qui ouvre les voies de nouveaux développements des pratiques. Les TIC offrent de multiples possibilités d’accompagnement. Il s’agit en particulier de renforcer par diverses initiatives le développement de l’usage professionnel des TIC,
  28. 28. Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Laila Brujerdi Page 28 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 notamment en favorisant le développement de liens directs entre personnes, en créant des forums de discussion et d’échanges entre les formateurs et en proposant la mise en ligne systématique des travaux accomplis par les classes et les établissements. Internet est en passe de devenir un instrument privilégié d’accès à la connaissance et, pour chacun de ses utilisateurs, d’élaboration de ses propres connaissances. Sa souplesse d’utilisation et sa facilité de mise en œuvre encouragent les pratiques de mutualisation des usages et de réalisation de contenus pédagogiques multimédias. Des actions conduites auprès des directeurs d’établissements doivent inciter au développement d’initiatives en ce sens. L’Infa doit favoriser l’accroissement de projets utilisant Internet et les TIC. Lesdits projets doivent bénéficier d’un soutien particulier. Une politique renforcée de communication doit être mise en place, assortie de présentations des possibilités du média, tout particulièrement en direction des formateurs. La formation des formateurs doit également mettre l’accent sur ces aspects. 2.4.2 La place des TIC dans la formation des formateurs de l’Infa Depuis plusieurs années, les TIC constituent non seulement un nouvel outil, un nouveau média, mais aussi un moyen d’ouverture sur des ressources du monde entier. Aujourd’hui, connaître les TIC est presque aussi fondamental que savoir lire, écrire et compter. Les formateurs de l’Infa n’ont pas tous acquis une culture informatique. Il est essentiel qu’ils acquièrent les compétences et adoptent les attitudes qui leur permettront d’exploiter au maximum les TIC dans l’exercice de leur profession. Il paraît important de repenser le rôle actuel des formateurs. Ces derniers devront dorénavant, à l’aide des TIC, faire connaître aux stagiaires les multiples sources d’information et les guider dans le repérage, la sélection, l’organisation et l’analyse de ces sources. Le défi majeur est à la fois d’assurer une formation individuelle aux outils et de faire réfléchir à son intégration dans les pratiques pédagogiques. Il faut bien dire qu’aujourd’hui encore la majorité des formateurs a un faible bagage informatique. Je préconise que chaque formateur de l’Infa passe un test diagnostic à l’issue duquel il choisira en fonction de ses résultats, des formations pour maîtriser les outils bureautique (Word, Excel, Ppt), la messagerie, Internet. On peut envisager de mettre en place une fiche de positionnement qui validera les compétences au fur et à mesure de leur acquisition. 2.4.3 Phase de Transition « Les évolutions épistémologiques et sociologiques ont montré l’intérêt et la nécessité de dépasser un modèle unique de formation, basé sur la transmission de connaissances compartimentées en disciplines distinctes, par un enseignant possédant le savoir et s’adressant à des apprenants réputés en état de non-savoir. » (F. Demaizière, 1992) Les générations nouvelles n’ont pas les mêmes caractéristiques sociales et culturelles que leurs parents. La trop exclusive considération du formateur comme quelqu’un qui fait un cours s’avère depuis longtemps inadaptée à la plupart des jeunes. Ceci, bien sûr, ne veut pas dire qu’il ne sert plus à rien de faire un cours … mais, enseigner s’est-il jamais exclusivement résumé à faire des cours ?
  29. 29. Deuxième partie : introduction des TIC dans le dispositif pédagogique Laila Brujerdi Page 29 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Les systèmes de formation sont dans une phase de transition partout en Europe. Et, il faut le répéter, la simple présence des ordinateurs et utilisation des TIC n’est pas le facteur déterminant du changement. Il faut donner aux apprenants comme aux formateurs le temps et les moyens d’assimiler ces transformations. Aucune imposition de loi et d’ordre ne pourra contourner cela. Les pratiques des formateurs de l’Infa, entendues comme l’ensemble des activités par lesquelles les formateurs guident et font travailler les stagiaires pour leur faire acquérir les savoirs, savoir-faire qui constituent les objectifs de la formation, sont actuellement assez mal connues. Il faut réaliser des observations directes des pratiques pédagogiques, ensuite exploiter, synthétiser et capitaliser les résultats de ces observations. Les mettre en valeur et organiser leur diffusion. Les pratiques, celles qui fonctionnent et qui ont fait leurs preuves doivent être connues de la communauté des formateurs. Ceci afin de développer une « culture de réseau » en intégrant le partage des connaissances et des expériences entre les formateurs. Nous verrons dans le chapitre suivant quelle pourrait être la place du Knowledge Management dans la conduite et la mise en place des dispositifs de formation. Je présenterai les raisons pour lesquelles les connaissances pédagogiques des formateurs doivent être formalisées afin de servir la professionnalisation des formateurs et l’amélioration des performances de l’Infa.
  30. 30. Laila Brujerdi Page 30 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 Troisième partie : management des connaissances dans les organisations L’ingénierie de formation, les théories et méthodologies de référence des TIC pour la formation – notamment e-learning ou Formation Ouverte et A Distance (FOAD) – ont constitué deux axes majeurs du DESS. (Franck Nasser, 1976) définit l’ingénierie comme suit : « L’ingénierie d’un ouvrage consiste à traiter toutes les informations nécessaires à sa réalisation, en cherchant à optimiser l’investissement correspondant au sein du système global dans lequel il devra s’intégrer. » L’ingénierie de formation quant à elle s’intéresse à la mise sur pied des dispositifs de formation. Dans sa terminologie de la formation professionnelle, l’Afnor (Association française de normalisation, 1992) propose la définition suivante : « Ensemble de démarches méthodologiques articulées. Elles s’appliquent à la conception de systèmes d’actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l’objectif fixé. L’ingénierie de formation comprend l’analyse des besoins de formation, la conception du projet formatif, la coordination et le contrôle de sa mise en œuvre et l’évaluation des effets de la formation. » La notion du KM et son rapprochement avec l’ingénierie de formation ont souvent été abordés dans le contenu des cours du DESS. Le fait d’exercer le métier de Knowledge Manager à Capgemini m’a permis de vérifier ce rapprochement sur le terrain. Mon expérience du stage m’a démontré, si besoin était, que la démarche du KM est de plus en plus indissociable d’une démarche d’ingénierie de formation. Par exemple, le e-learning est un support pour utiliser le KM ou alors des liens existent depuis la base de connaissance vers le e-learning, pour approfondir ou acquérir une notion. L’un et l’autre vont favoriser dans l’entreprise le management et l’appropriation des connaissances d’une part et des savoir-faire et des compétences d’autre part permettant ainsi de mieux agir et réagir dans le cadre de communautés d’échange. C’est pourquoi j’ai décidé dans ce chapitre de considérer la place des connaissances et leur management dans les organisations ; car je pense que la convergence entre le KM et l’ingénierie de la formation est inévitable. Ce mariage de raison est basé, selon le livre blanc « e-learning et Knowledge Management : quelle convergence ? » de FFFOD (Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance), sur plusieurs constats : • de plus en plus d’entreprises s’interrogent aujourd’hui sur la mise en place convergente des deux approches ; • les acteurs se rapprochent, en particulier les fournisseurs de solutions ou de services ; • les technologies permettent les liens entre les outils propres à chaque domaine ; • les marchés KM et e-learning cherchent à faire cause commune, les salons spécialisés traitant maintenant des deux thématiques ;
  31. 31. Troisième partie : management des connaissances dans les organisations Laila Brujerdi Page 31 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 • les projets de R&D, les conférences et les récits se multiplient sur le thème de la convergence des deux activités. Aujourd’hui de multiples facteurs, obligent les acteurs à une vision commune de valorisation du savoir et de la transmission des connaissances au sein des organisations. En effet, le KM permet de capitaliser et de partager des connaissances, des savoirs, d’échanger sur les savoirs et les savoir-faire, et la formation diffuse des connaissances, développe et produit des compétences, des savoir-faire. Ces deux approches sont donc complémentaires. Les nouvelles formes de travail génèrent de plus en plus des situations d’apprentissage informelles dans lesquelles les salariés apprennent et développent des connaissances et certaines compétences. Les entreprises tentent aujourd’hui d’en tenir compte dans leur politique de développement. D’un côté, la formation formelle, de l’autre l’encouragement à la constitution de « réseaux d’échanges de savoirs » ou de « communautés de pratiques », tels qu’ils sont promus par les théories du Knowledge Management. Cette complémentarité entre les deux domaines se renforce du fait que les technologies ont tendance à intégrer les outils de gestion des ressources humaines, de gestion de la formation et de partage de l’information. Néanmoins, les projets actuels sont souvent portés par des acteurs différents ayant chacun sa culture et ses propres enjeux : directions opérationnelles, ressources humaines, formation, gestion de l’information, documentation. De ce fait, les deux domaines KM et formation sont encore, loin de fusionner dans la pratique. Si les pratiques conjuguées du KM et du e-learning dans les entreprises restent marginales, il n’en reste pas moins que management des connaissances et management des compétences sont en forte synergie par les modes de management et les qualités humaines auxquelles ils font appel. En effet, si le KM vise à gérer les savoirs ou les connaissances, la formation vise à terme à les développer pour produire de la compétence. Or, la compétence est liée à l’action (professionnelle) réussie par un acteur, dans un contexte organisationnel donné. « Etre compétent c’est, avant toute chose, être capable de faire, de témoigner dans les faits, c'est-à-dire dans le réel professionnel ou social […]. C’est donc dans le faire, dans le concret de l’action, que la compétence se manifestera au sens plein du terme. » (Minvielle, 1991) La première question que l’on peut alors se poser pour la mise en place d’une approche convergente des deux démarches est : quelle est la place des savoirs, des connaissances ou des compétences dans les organisations ? Ce chapitre tentera de répondre à cette question en abordant notamment la stratégie et le processus du management des connaissances dans les organisations. 3.1 Qu’est ce que la connaissance ? 3.1.1 Les connaissances dans les organisations L’organisation est inhérente à l’existence même de l’Homme. La mise en place d’un ordre, d’une structure et de procédures donne le cadre du fonctionnement social de ses activités. Chacun unit ses compétences, sa volonté et sa force de travail pour réaliser un
  32. 32. Troisième partie : management des connaissances dans les organisations Laila Brujerdi Page 32 sur 79 DESS Ingénierie de formation – Chef de projet multimédia – 2003/2004 objectif commun. L’histoire de l’organisation se confond ainsi avec l’histoire de l’Homme (Boyer et Equilbey, 1999). Or ce sont les hommes, et uniquement eux, qui créent et échangent des connaissances. 3.1.2 La connaissance dans la philosophie Les philosophes ont toujours essayé de sonder les facultés de l’homme à connaître son environnement et à se connaître soi-même. Au temps des Incas, l’appropriation symbolique ou rituelle des connaissances se réalisait physiquement puisqu’ils mangeaient le cerveau des défunts pour en retirer leur savoir. Très loin de cette approche, les premiers philosophes se sont penchés sur le statut de la connaissance. Une première synthèse a été réalisée par le philosophe (Emmanuel Kant, 1781). Il admet que les connaissances proviennent avant tout de l’expérience mais que le phénomène de création et d’acquisition de celles-ci s’accompagne d’un traitement de notre raison de l’expérience vécue. De même, pour (Gaston Bachelard, 1974), la connaissance n’est jamais neutre ou objective. En prenant exemple sur la constitution des connaissances scientifiques, il considère que « la connaissance du réel est une lumière qui projette toujours quelque part des ombres ». Ainsi toute connaissance a besoin d’être contextualisée. (Michael Polanyi, 1958, 1966) s’attachera à démontrer que toute forme de savoir suppose une participation subjective du connaisseur et que l’objectivité pure est une illusion, y compris dans les sciences « dures ». Ce chimiste de formation, devenu philosophe à la fin de sa vie, considère que « Les connaissances verbalisables et explicites ne représentent qu’une partie limitée du savoir humain. Ce dernier reposerait avant tout sur l’expérience, sur un mode d’apprentissage implicite difficile à exprimer et qui reste le plus souvent tacite, ou inarticulé. » Le savoir tacite relève ainsi d’une appréhension subjective de la réalité qui échappe au formalisme logique des connaissances scientifiques. Au contraire, la connaissance explicite est transférable et explicable à travers un code, un langage scientifique et technique. Selon (Dominique Foray, 2000), une partie des savoirs demeure tacite soit parce que l’arbitrage avantage/coût n’est pas favorable à la codification, soit parce qu’ils ne sont pas codifiables étant donné l’état des techniques de codification. La connaissance tacite est ainsi un réservoir de savoir, que l’entreprise tendra soit à articuler, soit à maintenir tel quel pour éviter l’imitation (Philippe Baumard, 1996). A partir de ce constat, les auteurs en Knowledge Management en ont tiré une distinction capitale qui est la base des travaux dans cette discipline, celle de la connaissance explicite avec la connaissance tacite. La difficulté à définir la connaissance tient également au fait qu’elle ne recouvre pas un seul domaine d’application. Ainsi, la typologie présentée par (Duizabo et Guillaume, 1996) distingue trois catégories de connaissances ; Les connaissances relatives au savoir : elles sont descriptives, statiques, directement utilisables et s’acquièrent en étant informé. L’information est donc le vecteur privilégié de ce type de connaissance.

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