LE CONSERVATOIRE
MUNICIPAL AU XXIEME
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Thèse professionnelle
MBA Management des activités culturelles et artistiques
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REMERCIEMENTS
La réalisation de cette thèse professionnelle a été possible grâce au concours de plusieurs
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LE CONSERVATOIRE
MUNICIPAL AU XXIEME
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Les conservatoires municipaux de musique sont des lieux d’apprentissage, de ...
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REVUE DE LITTERATURE
I. POLITIQUES CULTURELLES
1. Historique et développement de l’éducation artistique et culturelle
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REDYNAMISER LE
CONSERVATOIRE MUNICIPAL
Afin d’illustrer nos propos, nous nous appuierons sur les pratiques du conservato...
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I. POLITIQUES CULTURELLES
1. HISTORIQUE ET DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION
ARTISTIQUE ET CULTURELLE
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2. HISTOIRE DES CONSERVATOIRES MUNICIPAUX, LA
DOCTRINE
Le mot conservatoire apparaît en Italie au 16ème
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L’arrivée de l’Empire entérine, en fait, une autre vision de l’organisation musicale : celle de
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Au départ le Conservatoire de Paris avait pour but de former des artistes musiciens
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3. LA VOLONTE DE L’ETAT, LA DECONCENTRATION ET LA
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L’INTERVENTION DE L’ETAT, LES MOYENS, LA TUTELLE,
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1977 - Chaque région est pourvue d’une DRAC avec pour mission :
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2004 - loi du 13 aout relative aux libertés et responsabilités locales.
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L’IMPACT DES DIFFERENTS MINISTERES SUR
L’ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE ET CULTUREL
Le ministère de la Culture n’est pas le se...
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ETATS DES LIEUX ET MESURE DES OBJECTIFS
L'éducation artistique et culturelle à l'école répond à trois objectifs :
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4. ACTIONS CULTURELLES DES MUNICIPALITES
Comme nous l’avons constaté précédemment, les communes sont très sollicitées d...
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LES CONTRAINTES
Avec plus de 36 000 communes en France, il semble évident que chacune d’entre elle ne
pourra apporter l...
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A l’inverse, les agglomérations ou pôles métropoles, ont à gérer l’efficacité du développement
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d’une commune pourraien...
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II. APPRENTISSAGE DE LA MUSIQUE, ETAT DES
LIEUX
1. ETUDE DES PRATIQUES DES CONSERVATOIRES
MUNICIPAUX
LES CONSERVATOIRES...
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L’article 3 de l’arrêté du 15 décembre 2006 fixant les critères du classement des
établissements d'enseignement public ...
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La différence majeure entre les CRC et les CRD ou CRR se trouve dans la professionnalisation
des élèves, les Conservato...
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Toutefois, l’enseignement dans les conservatoires respecte la plupart du temps une trame
traditionnelle, notamment pour...
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préconisés par le Ministère de la Culture, donne aux disciplines de pratiques
collectives une place centrale dans le pa...
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Le CA est, avec le diplôme d'État (DE), l'un des diplômes nationaux requis pour enseigner
dans les conservatoires à ray...
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- les assistants spécialisés et assistants d’enseignement artistique assurent une
prestation hebdomadaire de 20 heures....
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Toutefois, les pratiques amateurs sont « l’école du spectateur », ces pratiquants sont des
personnes averties et seront...
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LA DIFFUSION
Les Conservatoires à Rayonnement Communal ont également comme mission la diffusion de
spectacles et de cré...
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Ces actions prennent différentes formes, elles peuvent aller de la simple petite audition de
classe ouverte au public j...
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2. D’AUTRES PROPOSITIONS D’APPRENTISSAGE
EN FRANCE
Les conservatoires municipaux ne sont pas les seuls à dispenser un e...
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Pour la grande majorité, les écoles de musique municipales suivent le même schéma de
formation et de propositions aux p...
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D’autres associations sont plus particulièrement orientées sur des pratiques traditionnelles.
Ainsi, certaines régions ...
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HORS DE FRANCE
La lecture du rapport de novembre 2010 de l’European Music School Union (EMU)27
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quelques pays offrent une formation tout au long de la vie et affichent clairement que leur
objectif est de former des ...
39
Ce questionnaire comporte différents chapitres qui permettent de mesurer l’évolution et les
orientations dans chaque pa...
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L’analyse des réponses à ce questionnaire pour la préparation de la conférence de Séoul en
2010, fait ressortir plusieu...
Catherine Ribierre, Léa Bouyssou  - Le conservatoire municipal au xxieme siecle
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  1. 1. LE CONSERVATOIRE MUNICIPAL AU XXIEME SIECLE Thèse professionnelle MBA Management des activités culturelles et artistiques Léa Bouyssou & Catherine Ribierre Sous la direction de M. Martinon et de M. Baude Année 2013-2014
  2. 2. 1 REMERCIEMENTS La réalisation de cette thèse professionnelle a été possible grâce au concours de plusieurs personnes à qui nous voudrions témoigner toute notre reconnaissance. Nous tenons tout d’abord à remercier Nicolas Baude et l’ensemble de l’équipe administrative duConservatoire Maurice-Ravel de Levallois-Perret. Nous souhaitons ensuite adresser nos remerciements à notre directeur de recherche, Barthelemy Martinon pour sa disponibilité et surtout ses judicieux conseils, qui ont contribué à alimenter notre réflexion, Nous souhaitons associer à ce travail les membres des équipes administratives et pédagogiques de l’ESG MBA pour leur support. Nous désirons également remercier Hervé Dunis, professeur de guitare classique aux conservatoires de Plaisir et du Bourget. Et enfin, nous exprimons notre gratitude à toutes les personnes interrogées et à notre entourage pour leur soutien.
  3. 3. 2 LE CONSERVATOIRE MUNICIPAL AU XXIEME SIECLE Les conservatoires municipaux de musique sont des lieux d’apprentissage, de diffusion, de partage et d’échange. Les propositions en matière de musique, danse et théâtre répondent-elles aux attentes des élèves et des citoyens ? Un sondage SOFFRES 2005, « Votre vie en musique », interrogeait les français : « Parmi les arts ci-dessous, quels sont ceux dont vous pourriez le moins vous passer ? ». La musique recueillait 74% des réponses positives, loin devant la littérature 56% et le cinéma 48%. Un sondage BVA rapporte que 31% des français regrettent de ne pas avoir appris à jouer d’un instrument. Pourtant, seulement 3% des jeunes entre 6 et 15 ans profitent des enseignements dispensés par les conservatoires en France (71% des inscrits au conservatoire). La ministre de la culture et de la communication, Aurélie Filippetti rappelle, dans son discours d’installation d’un comité de pilotage d’une consultation nationale sur l’éducation artistique et culturelle : « Le rôle essentiel des conservatoires dans la politique de démocratisation de l’accès aux pratiques culturelles portée par le gouvernement… », La mission de l’Etat d’apporter à chacun la possibilité de pratiquer une activité culturelle a-t- elle échoué ? Au carrefour des volontés du ministère de la culture, des décisions du ministère de l’éducation nationale, sous la tutelle des conseils municipaux et face à des citoyens aux envies bien définies, les conservatoires municipaux doivent se remettre en question afin de remplir leur mission d’éducation artistique et culturelle pour tous, dans un cadre économique de plus en plus contraint. Nous nous appliquerons au cours de cette étude à rechercher les freins et les opportunités sur lesquels s’appuyer pour redéfinir des objectifs en phase avec l’idée d’intérêt général, et surtout pour insuffler une dynamique de partage du plaisir de faire de la musique, de la danse ou du théâtre.
  4. 4. 3 REVUE DE LITTERATURE I. POLITIQUES CULTURELLES 1. Historique et développement de l’éducation artistique et culturelle 2. Histoire des conservatoires municipaux, la doctrine - 3. La volonté de l’Etat, la déconcentration et la décentralisation L’intervention de l’Etat, les moyens, la tutelle, les objectifs L’impact des différents ministères sur l’enseignement artistique et culturel Etat des lieux et mesure des objectifs 4. Actions culturelles des municipalités : Les enjeux Les contraintes Les opportunités Les coûts II. L’APPRENTISSAGE DE LA MUSIQUE, ETAT DES LIEUX 1. Etude des pratiques des conservatoires municipaux Les conservatoires à rayonnement communal La pédagogie Les pratiques collectives Le personnel Les pratiques amateurs La diffusion 2. D’autres propositions d’apprentissage En France Hors France III. CONCLUSION DE L’ETUDE
  5. 5. 4 REDYNAMISER LE CONSERVATOIRE MUNICIPAL Afin d’illustrer nos propos, nous nous appuierons sur les pratiques du conservatoire municipal de Levallois Perret situé en région parisienne et sur son environnement. Ce conservatoire est dans la moyenne haute de ce qui est proposé généralement en France par les conservatoires municipaux. I. OBJET D’ETUDE 1. Le Conservatoire à Rayonnement Communal Maurice -Ravel L’organisation La diffusion Le financement Les associations hébergées Le personnel 2. Sociologie de la ville de Levallois-Perret 3. Définitions des publics cibles - II. UNE NOUVELLE STRATEGIE, DES OFFRES DIFFERENTES, DES OBJECTIFS NOUVEAUX : 1. Des offres par public Les Adolescents Les Adultes amateurs Les Adultes novices La Diffusion, l’école du spectateur 2. La communication, les moyens Communication interne pour les usagers du conservatoire Communication externe 3. Le financement des projets Les amis du conservatoire Les clubs mécènes Appel à financement de projet 4. Le projet d’établissement III. CONCLUSION GENERALE
  6. 6. 5 REVUE DE LITTERATURE I. POLITIQUES CULTURELLES 1. HISTORIQUE ET DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE Bien que l’enseignement de la musique, du théâtre et de la danse soit sous tutelle de l’Etat depuis l’époque de la monarchie et réorganisé après la révolution française, la volonté de l’Etat en termes de politiques culturelles s’affirme comme telle en 1959 avec la création du ministère de la Culture sous l’égide d’André Malraux. La doctrine alors déployée est de donner à tous et sur tout le territoire, l’accès aux œuvres. Il n’est d’ailleurs absolument pas question de pédagogie ou de pratiques amateurs, la création artistique devant rester élitiste et de très grande qualité. Pour comprendre la démocratisation culturelle pensée à cette époque, il faut faire le lien avec la sociologie. Ainsi, Bourdieu, dans différentes études, démontre une théorie sociale des pratiques culturelles. Cette hiérarchie, selon sa théorie, a deux origines : l’une basée sur les habitudes de vie, soit la classe sociale de l’individu, qui conditionne ses habitudes culturelles, et l’autre serait une légitimité culturelle déterminée par les goûts des différentes classes sociales. Ce qui instaure une hiérarchie entre « les classes dominantes » qui aimeraient « la culture savante » et « les classes dominées » qui préfèreraient « la culture populaire ». C’est ainsi que la démocratisation culturelle s’attache à rendre accessible la « haute culture » à tous. Dès 1968, cette vision de la démocratisation culturelle est remise en cause, ainsi que l’opposition entre « la culture savante » et « la culture populaire », on commence à parler de démocratie culturelle ce qui ouvre le champ des pratiques. En 1981, l’arrivée de la gauche au pouvoir, et de Jack Lang au ministère de la Culture va réorienter la doctrine par le décret du 10 mai 1982 : « […] permettre à tous les Français de cultiver leur capacité d’inventer et de créer, d’exprimer librement leurs talents, et de recevoir la formation artistique de leur choix ». Cette idée sera concrétisée par la journée de la musique qui invite chacun à venir pratiquer ou écouter de la musique dans les rues des villes de France. Créée en 1982, cette mobilisation de professionnels et d’amateurs est une réussite populaire dès la première année. Ainsi, la volonté du ministère d’accorder une place aux amateurs et aux musiques nouvelles, le rock, le jazz, les musiques du monde et les musiques traditionnelles au côté des musiques savantes, acquiert sa légitimité. Qui sera renforcée les années suivantes par l’adoption de cette manifestation par plus de cent pays sur les cinq continents. Depuis, les gouvernements successifs ont navigué entre démocratisation et démocratie en fonction des hausses et des baisses de budget.
  7. 7. 6 2. HISTOIRE DES CONSERVATOIRES MUNICIPAUX, LA DOCTRINE Le mot conservatoire apparaît en Italie au 16ème siècle. Des enfants dont on a remarqué des dispositions évidentes pour la musique étaient recueillis dans les « Conservatorii » se trouvant être des asiles ou orphelinats. C’est ainsi que fut créé le Conservatorio, Santa-Maria di Loreto de Naples en 1537 ; l’enseignement donné était celui de la grammaire, de la philosophie, de la religion, de la science et bien sûr de la musique. L’histoire des conservatoires de musique en France commence dès 1669 avec l’Académie royale de musique rattachée à la Maison du roi, créée par Louis XIV. Et c’est en 1713 que Louis XIV créa une école de musique afin de fournir de bons chanteurs et instrumentistes à l’Académie royale de musique instaurée quelques années plus tôt. A la fin de l’ancien régime, au mois d’avril 1784, Louis XVI ordonne l’ouverture de l’Ecole royale de Chant. Cette institution a les mêmes objectifs que l’école de musique de l’Académie royale. C’est un lieu « où l’on put former tout à la fois des sujets utiles à l’Académie royale de musique et des élèves propres au service de la chapelle de sa majesté »1 . Le conservatoire tire ses origines d’un besoin militaire ; en réalité, il fallait recruter et former des musiciens pour les fêtes nationales et les défilés militaires. Lors de la Révolution, l’enseignement de la musique qui était au service du roi et des fastes de la liturgie doit revenir au peuple et servir ses intérêts. La République de Platon sert fréquemment de référence. Les projets musicaux évoluent et il faut des musiciens pour la Nation, la formation musicale ne peut plus être réservée aux militaires. C’est ainsi qu’en 1792 est créé l’Institut National de musique de la garde nationale parisienne qui deviendra peu de temps après l’Institut National de Musique. L’aboutissement de ces instituts réunissant l’ensemble des branches des activités musicales sera la fondation du Conservatoire National de Musique en 1795. Ce conservatoire naît de la fusion de l’Institut National de Musique et de l’école royale de chant créé par Gossec en 1785. Les formations proposées dans ce conservatoire sont relativement sommaires dans le sens où l’apprentissage est axé sur la lecture et la technique instrumentale. L’éducation musicale approfondie en termes de compréhension musicale et de créativité n’est plus la priorité alors que c’était encore le cas dans l’enseignement de la première moitié du 18ème siècle. Des tentatives ont été menées à l’échelle nationale pour systématiser cette évolution. Il est ainsi proposé l’institution d’un réseau hiérarchisé « d’écoles spéciales » chargées de diffuser la musique révolutionnaire et dont le Conservatoire de Paris serait le sommet ; mais ce projet ne reçoit aucun appui du pouvoir législatif révolutionnaire. 1 Cité par Claude-Henry JOUBERT dans Enseigner la musique - l’état, l’écho, l’éternité, Paris, Van de Veld, 1996, 352 pages
  8. 8. 7 L’arrivée de l’Empire entérine, en fait, une autre vision de l’organisation musicale : celle de faire du Conservatoire de Paris l’unique centre de formation national et le point de convergence de tous les musiciens français. Pour les villes françaises, la naissance d’une école de musique ne peut donc pas venir d’une décision d’Etat, elle doit être justifiée par les besoins d’un orchestre.2 Des cours collectifs de musique naissent donc dans certaines villes. Nous pouvons prendre l’exemple de Roubaix. Une société musicale privée fut fondée en 1820 ; elle rassemblait dans un même orchestre l’ensemble des musiciens de la ville, qu’ils soient amateurs (les notables de la ville) ou musiciens d’église. Après plusieurs années de fonctionnement, ces cours informels ont obtenu une subvention municipale. Cette aide fut un moyen d’attacher ce service à la ville de Roubaix. - Les gouvernements qui se succédèrent au cours du XIXe siècle ne suscitèrent aucun changement notable de la politique musicale définie par la République. On note toutefois une certaine évolution sous le Second Empire. D’une vingtaine d’écoles (y compris les cinq succursales de Lille, Marseille, Metz, Nantes et Toulouse) en 1850, on passe douze ans plus tard à 75 écoles municipales, mais « fondées par des initiatives privées ou par des assemblées communales, elles fonctionnent sans méthode et sans unité. Mal logées, faiblement subventionnées, dépourvues d’instruments et d’ouvrages d’enseignement, ce sont de médiocres établissements d’instruction primaire [implorant] en vain l’assistance de l’Etat3 . En 1833, des cours de musique sont instaurés dans les écoles primaires sous l’impulsion de Guillaume Bocquillon dit Wilhem. Ce dernier met en place tout un matériel pédagogique pour instruire les enfants et même les adultes par le biais de l’Orphéon, chorale d’ouvriers. C’est ainsi que naît l’idée d’une pratique amateur. En ce qui concerne le Conservatoire de Paris, il fait partie des premières institutions officielles laïques dépendant de la République, à prodiguer un enseignement musical qui s’étend à d’autres disciplines que le chant. On observe une politique d’éducation, de diffusion ainsi que de création. Le but principal de cette organisation est de renforcer le patriotisme des citoyens grâce à la musique. Pour Bernard Sarrette, les ambitions pédagogiques du Conservatoire sont : [ …] le centre de l’étude de l’art, il renferme les moyens assez étendus et assez complets pour former les artistes nécessaires à la solennité des fêtes républicaines, au service de nombreuses légions de la patrie et surtout au théâtre dont l’influence est si importante au progrès et à la direction du goût 4 . Dans ces trois objectifs, le Conservatoire se situe alors comme un objet d’utilité publique. […] Sa création marque la reconnaissance officielle du rôle civique de la musique et de la place des musiciens au sein de la société régénérée. Le Conservatoire se situe alors comme un élément au service de l’éducation nationale, qui doit former et animer les passions des citoyens et les porter vers la célébration et l’entretien de la République5 . 2 JARDIN, Etienne, Concerts et conservatoire en France au XIXème siècle, p. 2. 3 MAURAT Edmond, L’enseignement de la musique en France et les conservatoires de province, notice de l’Encyclopédie de la musique et dictionnaire du conservatoire de province d’Albert Lavignac de la Laurencie, 1931. 4 THIEBAUD Jean, sous la direction d’Emmanuel Hondré, Le Conservatoire de Paris, regards sur une institution et son histoire, Association du bureau des étudiants du CNSNDP, 1995, p. 43. 5 THIEBAUD Jean, Ibid., p.43.
  9. 9. 8 Au départ le Conservatoire de Paris avait pour but de former des artistes musiciens professionnels afin de pouvoir répondre aux besoins des fanfares ou orchestres lors des fêtes nationales. Une sélection est naturellement faite pour ne garder que les meilleurs éléments mais cette tendance s’amplifie avec l’arrivée de Luigi Cherubini au directorat du Conservatoire. Sa volonté est de former une élite musicale et les élèves les moins prometteurs sont écartés de l’institution. Ce désir de rayonner grâce à une élite implique forcément un « tri » pour éloigner les élèves aux compétences moins élevées qui pourraient ralentir et donc amoindrir le niveau de l’ensemble de l’établissement. Cette détermination engage également une réduction des effectifs afin de ne garder que les meilleurs, les amateurs n’ont donc plus leur place dans cet établissement. Ce Conservatoire situé à Paris pose la question de l’étendue de l’enseignement musical à l’ensemble des autres villes de France. « Pour la première fois, la Convention décide d’admettre qu’une école centrale sans relais de province perd sa raison d’être dès qu’elle veut s’affirmer comme école nationale »6 . Ce projet n’aura pas d’issue car l’importance donnée au Conservatoire de Paris viendra escamoter les projets des écoles de province. « Pour pallier ce centralisme, le recrutement des élèves s’ouvre aux autres départements, tout d’abord avec des quotas (élèves choisis proportionnellement par départements), qui disparaîtront progressivement. »7 C’est dans les années 1800-1820 que commencent à vraiment apparaître les écoles de musique dans toute la France. Et ce n’est que fin 1826 que sont promues « succursales du Conservatoire », les écoles de musique de Toulouse et de Lille. Ces succursales étaient en lien direct avec le Conservatoire de Paris, et les villes devaient s’engager à verser une somme au moins égale à ce qu’elles versaient auparavant à leur école. L’enseignement devait être conforme à celui prodigué par le Conservatoire de Paris, le corps enseignant étant nommé par le Préfet ou même le ministre. Le Conservatoire de Paris était donc le point central régissant tous les faits et gestes des succursales de région. Un point important qui différencie les succursales et le Conservatoire de Paris: le financement. Le Conservatoire est financé directement par l’Etat tandis que ce sont les villes qui financent les succursales. Cette différence de régime financier accentue la disparité de statut des établissements. En 1870, la carte de l’enseignement moderne commence à prendre forme. Les succursales du Conservatoire se retrouvent financées par l’Etat et deviennent Ecoles Nationales vers 1920. L’enseignement musical se voit dispensé dans des académies ou instituts municipaux et dans des écoles plutôt populaires issues des orphéons. 6 Sous la direction de A.Bongrain et A.Poirier, Le Conservatoire de Paris, 1795-1995, Des menus-Plaisirs à la cité de la Musique, édition Buchet/Chastel, Paris, 1996, p. 174. 7 CHEVRIOT, Cécile, Y a-t-il une place pour les amateurs dans les écoles de musique aujourd’hui ? , CEFEDEM Rhônes-Alpes, 2011, p. 9.
  10. 10. 9 Au lendemain de la Seconde Guerre Mondiale, Claude Delvincourt, directeur du Conservatoire national supérieur de musique de Paris dénonce l’inégalité des écoles de musique nationales ou municipales de province et met en place un projet d’organisation décentralisée de l’enseignement musical. La création du ministère des Affaires culturelles en 1959 laisse de côté, dans un premier temps, les musiciens ainsi que l’enseignement de la musique, tandis que les artistes se réjouissent de ce nouveau ministère. Ce n’est qu’en 1966 que Marcel Landowski est nommé responsable des Service de la musique au sein du ministère des Affaires Culturelles. C’est alors un nouveau départ pour le monde de la musique et surtout de son apprentissage, grâce à la mise en place d’un plan de structuration : Le plan Landowski a un effet majeur pour l’organisation des structures musicales en France. Son objectif principal est d’homogénéiser la proposition musicale autant en province que dans la capitale. Les deux axes essentiels de ce plan reposent sur l’aménagement de structures d’enseignement musical spécialisées ainsi que sur le développement d’orchestres permanents. Landowski explique ainsi que cette politique a pour but de « diffuser beaucoup mieux et s’assurer de la qualité », et de « construire, région par région, des entités musicales complètes ayant un conservatoire de qualité, un orchestre symphonique de qualité, un théâtre lyrique de qualité, ainsi qu’un certain nombre d’éléments de plus ou moins grande importance »8 Ce plan reposait sur deux idées principales : l’infrastructure jusque-là inexistante de la musique en France devait reposer sur un maillage étroit du territoire et sur une hiérarchisation des institutions. Landowski (1996) rappelle ainsi : « J’ai expliqué (c’est une vérité toujours d’actualité) que si l’on veut aller très haut, s’il faut qu’une pyramide tienne avec une pointe élevée, il faut une base large et solide. Donc, pour avoir un très bel orchestre international à Paris, il fallait en avoir un grand nombre en France »9 L’organisation de l’offre de formation reposait sur des principes homologues : pour que le CNSM de Paris tienne son rang au sein des grandes structures de formation internationales, il fallait qu’il prenne place au sommet d’une pyramide d’institutions de formation. Ainsi, le plan Landowski a mis en place une structure pyramidale, au sommet de laquelle trône le CNSM (Conservatoire National Supérieur de Musique) de Paris, rejoint au début des années 1980 par celui de Lyon. Viennent ensuite les Conservatoires Nationaux de Région (CNR), une trentaine au total, installés soit dans les grandes métropoles de province (Marseille, Toulouse, Bordeaux, Strasbourg, Lille), soit dans des capitales régionales (Orléans, Tours, Reims, Poitiers, etc.), soit dans des villes de régions parisiennes (Boulogne, Saint Maur, etc.). Sous les CNR se trouvent les Ecoles Nationales de Musique, au nombre d’une centaine, qui sont en général installées dans des villes moyennes (Aulnay sous-bois en région parisienne, Villeurbanne en région lyonnaise, etc.). A la base de la pyramide se trouvent les Ecoles de Musique Agréées (EMA), au nombre d’environ 8 Cf. Landowski (Marcel), « La création d'une politique musicale en France », in Gentil (Geneviève) et Girard (Augustin), Les affaires culturelles au temps d'André Malraux, 1959-1969, Paris, La documentation française, 1996, p. 118. 9 Ibid., p. 117. 3
  11. 11. 10 250, qui proposent une offre de formation musicale dans des villes plus petites et qui ne dispensent pas un enseignement aussi poussé que les ENM ou que les CNR. Lors de la rédaction du plan et des aménagements auxquels sa mise en œuvre a donné lieu (avec par exemple la transformation du cursus des CNR avec l’abandon des « médailles d’or » et la mise en place des DEM (diplôme d’études musicales)), le partage des tâches entre les différentes institutions est relativement clair : aux CNSM et à eux seuls revient la formation des professionnels ; les étages inférieurs de la pyramide ont pour mission exclusive de former des amateurs, plus ou moins accomplis, mais ne se voient pas reconnaître la mission de former des professionnels. Sans aucun doute, les étudiants des CNSM sont le plus souvent passés par une ENM et/ou un CNR – mais la formation qu’ils s’y sont vus dispenser est une formation initiale, commune avec celle des musiciens amateurs qui ne feront jamais de la musique leur métier. Dans l’architecture formelle de l’offre de formation, l’apprentissage professionnel commence une fois passé le seuil des CNSM. Au début des années 2000, les quatre étages définis par le Plan Landowski proposaient des formations musicales à 285 000 apprentis musiciens.10 Le plan Landowski est donc un plan de décentralisation et d’aménagement musical du territoire. Ce programme, même si tous les objectifs n’ont pu être atteints, a donné une impulsion au niveau politique pour les actions futures. Les années 80 apportent des bouleversements dans le domaine de l’éducation musicale surtout dans le cadre des musiques actuelles ou plutôt « variétés » pour la Société des Auteurs, Compositeurs et Editeurs de Musique (SACEM) qui classifiait d’un côté la « musique sérieuse » comprenant le classique et les « musiques sérieuses nouvelles », et d’autre part la « variété » qui englobait l’ensemble des musiques ne correspondant pas aux critères des musiques dîtes « sérieuses ». C’est l’émergence d’une génération de musiciens de jazz qui tend à faire évoluer les pratiques de création, de diffusion et surtout d’enseignement de cette musique quelque peu délaissée par les institutions classiques. En matière de politique, la Direction de la musique est confiée à Maurice Fleuret. Ses objectifs sont11 : · Donner à tous la possibilité d’accéder à un enseignement musical de qualité · Intégrer la pratique collective à tous les niveaux de l’enseignement · Faire une large place à la pédagogie musicale · Ouvrir l’enseignement à toutes les pratiques musicales présentes dans le corps social · Mieux adapter l’enseignement aux besoins professionnels du pays. Le musicien amateur revient petit à petit au centre des réflexions étatiques en ce qui concerne l’enseignement. Le jazz et les musiques traditionnelles sont alors pris en compte dans les disciplines enseignées au Conservatoire. Viennent s’ajouter dans les années 80-90 les musiques amplifiées. 10 FRANÇOIS, Pierre, La musique. Une industrie, des pratiques, Paris, La documentation française, 2008, p. 35- 47. 11 Cité de la Musique, De 800 à nos jours, Brève histoire de l’enseignement musical, p. 80.
  12. 12. 11 Ces pratiques s’inscrivent largement « au sein des conservatoires publics à rayonnement communal, départemental et régional - ces deux types d'institutions travaillant très souvent main dans la main, localement. »12 A noter dans les actions de Maurice Fleuret, l’institution de la Fête de la Musique qui depuis 1982 a pris une ampleur considérable. La politique d’enseignement du ministère de la Culture actuel est de laisser une place à la création et à la diffusion au centre même de l’enseignement. Une charte de l’enseignement artistique spécialisé a été publiée en 2001. Cette charte définit trois objectifs principaux qui sont la diversification des disciplines, l’articulation des lieux d’enseignement autour de la vie locale et enfin un partenariat avec l’éducation nationale dans le but de « favoriser l’accès au plus grand nombre d’élèves aux pratiques artistiques ». Aujourd’hui, les Conservatoires sont répartis de façon suivante : tout d’abord les Conservatoire Nationaux Supérieurs de Musique et de Danse (CNSMD) qui relèvent de l’Etat, après les Conservatoires à Rayonnement Régional (CRR) contrôlés par l’Etat, viennent ensuite les Conservatoires à Rayonnement Départemental et enfin les Conservatoires a Rayonnement Communal ou Intercommunal (CRC/CRI). Ces derniers sont des services municipaux organisés en régie directe ; ils sont financés majoritairement par les collectivités territoriales. 12 Cité de la musique, Médiathèque, Musique Rock et Amplifiés, consulté le 22/07/2014, http://mediatheque.citemusique.fr/masc/?INSTANCE=CITEMUSIQUE&URL=/mediacomposite/cim/30_meti ers_de_la_musique/20_faf/10_mus/50_musicien_rock.htm
  13. 13. 12 3. LA VOLONTE DE L’ETAT, LA DECONCENTRATION ET LA DECENTRALISATION L’INTERVENTION DE L’ETAT, LES MOYENS, LA TUTELLE, LES OBJECTIFS Depuis la création d’un ministère de la culture, les politiques culturelles tentent d’organiser les activités artistiques et culturelles sur le territoire. Mais le ministère n’est pas le seul à impacter l’organisation des conservatoires municipaux : l’Education Nationale, l’organisation des collectivités territoriales, ainsi que les politiques de la ville vont aussi apporter des contraintes et des opportunités. Les dates importantes dans l’organisation des conservatoires : 1959 - Création du ministère de la culture, qui s’étoffe rapidement de plusieurs directions par grands domaines, dont la direction : - de la musique, - de la danse, - du spectacle vivant. 1966- Le « Plan de dix ans en faveur de l'enseignement musical », dit « Plan Landowski », a accompagné le mouvement de décentralisation culturelle et de démocratisation de l'accès à la culture alors insufflé par ce ministère, supposant notamment la multiplication des orchestres en province et le développement de la formation des amateurs. Cette forte volonté politique de l'État en faveur d'une politique nationale d'enseignement s'est appuyée, sur les structures municipales existantes, essentiellement financées par les villes. Toutefois, l'Etat disposait alors « des moyens de ses ambitions », avec des subventions incitatives d'un niveau important : tout au long du plan décennal, puis jusqu'au milieu des années 1980, la participation financière de l'État progresse, passant ainsi de 12 à 20 % du budget des établissements. 1972 - Création par la loi du 5 juillet d’une nouvelle collectivité territoriale : la Région. 1973 - Déconcentration du ministère. Afin d’organiser et de s’assurer que chaque territoire reçoit la même qualité d’offres culturelles, le ministère déconcentre ses bureaux sur le territoire par la création des Directions régionales de l’action culturelle (DRAC).
  14. 14. 13 1977 - Chaque région est pourvue d’une DRAC avec pour mission : [… ] de conduire la politique culturelle de l'État dans la région et les départements qui la composent. Notamment dans les domaines de la connaissance, de la conservation et valorisation du patrimoine, de la promotion de l'architecture, du soutien à la création et à la diffusion artistique dans toutes leurs composantes, du développement du livre et de la lecture, de l'éducation artistique et culturelle et de la transmission des savoirs, de la promotion de la diversité culturelle et de l'élargissement des publics, du développement de l'économie de la culture et des industries culturelles, de la promotion de la langue française et des langues de France. Leur rôle principal est d’organiser, de conseiller, de réguler et de promouvoir les initiatives qui s’inscrivent dans les objectifs du ministère. Cependant elles ont aussi la possibilité de subventionner certaines initiatives13 . ACTE I de la décentralisation 1983 - Loi du 7 janvier et du 22 Juillet qui établit la répartition des compétences entre les communes, les départements, les régions et l’Etat, et crée le terme de « la clause générale de compétences ». Cette formule devient le fondement de l’intervention des collectivités territoriales, car elle leur permet d’intervenir dans tous les domaines qui ne sont pas attribués, dès lors qu’un intérêt public le justifie. Seules les compétences sont normalisées et reprennent dans le cadre de l’enseignement des activités artistiques ce qui est quasiment installé partout. Ainsi les communes restent le principal financeur soutenu par des subventions venant directement de l’Etat. 1999 - Loi du 12 juillet, pour le renforcement et la simplification de la coopération intercommunale qui crée de statut d’EPCI (Etablissement Public de Coordination Intercommunale) à fiscalité propre, établissement public de coopération intercommunale. Par le fait ce sont les EPCI qui deviennent les financeurs des conservatoires et donc le rayonnement de ces derniers s’étend ou se trouve en conflit si les communes regroupées dans une EPCI n’étaient pas celles qui faisaient partie du réseau du conservatoire. 13 Ministère de la Culture et de la communication, consulté le 27/07/14. http://www.culturecommunication.gouv.fr/Disciplines-secteurs/Musique
  15. 15. 14 ACTE II de la décentralisation 2004 - loi du 13 aout relative aux libertés et responsabilités locales. Cette loi est très riche et très lourde de conséquences pour les collectivités. Pas moins de 200 articles engageant des transferts de compétences majeures, le volet « enseignement artistique » n’a pas focalisé l’intérêt des élus. Cependant cette loi précise le rôle respectif de l’État et des collectivités territoriales responsables de l’enseignement artistique : aux communes, l’enseignement initial et l'éducation artistique, aux départements, l’aménagement équilibré du territoire par la réalisation de schémas de développement de l'enseignement artistique, et enfin aux régions, l'organisation et le financement du cycle d’enseignement professionnel et du diplôme national qui le conclut. L’État, quant à lui, reste prescripteur en définissant les missions des établissements d'enseignement public de la musique, de la danse et de l'art dramatique, en prenant en compte, à côté des traditionnelles missions d'enseignement initial organisées ou non en cursus, la pratique amateur et la réalisation d'un projet d'établissement ainsi que l'inscription du conservatoire dans un réseau d'établissements. Il intervient aussi pour inciter le développement des liens avec l’Éducation nationale en matière d'éducation artistique et culturelle. La loi ouvre de nouvelles perspectives, mais les transferts de financement tardent à venir et les collectivités, elles aussi, en recherche d’économies, assurent au minima les charges qui leur sont imposées. 2006 – le décret du 15 décembre, fixe les critères de classement des écoles de musique et des conservatoires par le ministère. (Annexe I) Ce décret apporte une réelle définition des missions des conservatoires, mais il architecture toute la formation sur une règle de cycle et de contrôle toujours orientée vers une préprofessionnalisation. Les pratiques amateurs sont totalement ignorées ainsi que la diffusion qui forme les spectateurs. Publication d’une charte de l’enseignement artistique. (Annexe II) 2010 - Loi du 16 décembre : réforme des collectivités territoriales, rationalisation de l’intercommunalité. Cette loi oblige les communes à se regrouper et à quitter la forme syndicale pour une intercommunalité ou la création d’une « commune nouvelle ». L’objectif fixé est que l’ensemble du territoire soit couvert par des structures intercommunales avant le mois de juin 2013. Cette loi prévoit aussi la suppression des élus régionaux et départementaux au profit d’une seule institution constituée d’élus territoriaux, mais sans préciser les compétences et les moyens de cette nouvelle structure.
  16. 16. 15 C’est en 2006 que les anciennes directions du ministère sont regroupées en quatre grandes directions, dont la DGCA, Direction Générale de la Création Artistique, ses missions sont : L’élaboration de la règlementation de l’enseignement initial et supérieur ; soutien à la création et développement des réseaux de diffusion, notamment par un maillage fort du territoire et l’implantation de structures permanentes (opéras, orchestres, ensembles, centres de création, scènes de musiques actuelles...). La DGCA s'attache à l'accompagnement et à la structuration des professions et de l'emploi, et traite à ce titre des questions sociales, juridiques et fiscales afférentes. Elle est attentive au développement de l’éducation artistique et culturelle et des pratiques amateurs, aux enjeux liés au numérique ainsi qu’aux questions d’accessibilité pour tous les publics. Elle est par ailleurs l’initiateur et l’opérateur de la Fête de la Musique.14 Les moyens sont depuis toujours largement supportés par les communes ou groupements de communes. Cependant les subventions allouées par l’Etat, soit près de 20% du budget de fonctionnement des conservatoires au milieu des années 80, ont considérablement diminué. La loi de décentralisation de 2004 transférait en effet les compétences sur les régions et les départements, sans que les modalités de ce transfert ne soient établies à ce jour. Et l’incertitude qui règne sur la réorganisation des collectivités territoriales, ne permet pas aux communes d’engager des projets à long terme. 14 Ministère de la Culture et de la communication, consulté le 3/08/14 http://www.culturecommunication.gouv.fr/Disciplines-secteurs/Musique .
  17. 17. 16 L’IMPACT DES DIFFERENTS MINISTERES SUR L’ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE ET CULTUREL Le ministère de la Culture n’est pas le seul à intervenir dans l’organisation des conservatoires municipaux. Le ministère de l’éducation nationale étant à la base de l’organisation du temps hors scolaire, il impacte les conservatoires lors des modifications des rythmes scolaires. Les lois de décentralisation n’ont pas affecté que les conservatoires, mais l’éducation nationale a suivi le même chemin. Ainsi les communes ou groupements de communes sont en charge des écoles primaires pour les budgets de fonctionnement hors enseignants ainsi que les intervenants. Les collèges quant à eux sont à la charge des départements et les lycées dépendent des régions. Suite à un partenariat entre l’éducation nationale et le ministère de la Culture en 1984, les communes utilisent les enseignants des structures sportives ou culturelles, qu’elles financent lors d’interventions dans les classes primaires. Les départements et les régions, au travers de conventions de partenariat, font aussi appel aux structures communales. Un rapport du Sénat15 souligne l’intérêt de ce partenariat entre les écoles de musique et les écoles maternelles et primaires, car il y aurait deux millions d’enfants par an qui bénéficieraient de cet enseignement. Ainsi, des enseignants titulaires du Diplôme Universitaire de Musicien Intervenant (DUMI), souvent attachés au conservatoire, sont intégrés dans les programmes scolaires des écoles primaires. Ils organisent des orchestres dans le cadre de projet d’établissement périscolaire. Ils sont aussi appelés à exercer dans les sections à horaires aménagés pour les collèges. Plusieurs dispositifs ont été installés entre les deux ministères rendant l’offre culturelle certes étonnamment riche, mais complexe et illisible. Aussi en octobre 2012, les deux ministères ont délégué à leur inspection générale, la réalisation d’une étude conjointe des différents dispositifs, de leurs résultats, ainsi que des coûts y afférents. Cette étude fait apparaitre l’inégalité territoriale de l’offre et la difficulté de pérenniser les actions qui sont très liées à la personnalité des intervenants. De plus, le manque d’indicateur ne permet pas d’évaluer l’efficacité de chaque projet et la diversité des acteurs ne permet pas la valorisation du coût de ces dispositifs. Le 3 mai 2013, une directive conjointe des deux ministères redéfinit les priorités et les objectifs concernant l’éducation artistique et culturelle au sein des établissements scolaires. Les enseignements obligatoires sont désignés, et donc inclus dans les programmes scolaires et les différents projets périscolaires ou transversaux. Un dispositif de parcours d’éducation artistique et culturelle est mis en place afin d’assurer une complémentarité entre le temps scolaire, périscolaire et extra-scolaire, à travers les projets éducatifs territoriaux. 15 Rapport d'information n° 458 (2007-2008) de Mme Catherine MORIN-DESAILLY, fait au nom de la commission des affaires culturelles, déposé le 9 juillet 2008
  18. 18. 17 ETATS DES LIEUX ET MESURE DES OBJECTIFS L'éducation artistique et culturelle à l'école répond à trois objectifs : - permettre à tous les élèves de se constituer une culture personnelle riche et cohérente tout au long de leur parcours scolaire. - développer et renforcer leur pratique artistique. - permettre la rencontre des artistes et des œuvres, la fréquentation de lieux culturels. Seulement, la réalité est là. Selon le rapport « Etat des lieux des dispositifs d’éducation artistique et culturelle » produit par les deux ministères en octobre 2012, le ministère de la Cultureannonce que seulement 22,6% des enfants scolarisés ont bénéficié de ces dispositifs en 2011 alors que le ministère de l’éducation nationale en déclare 30%. La disparité des chiffres reste inexpliquée. Bien qu’une grande partie des actions menées remplissent parfaitement leurs objectifs, la disparité des actions et des objectifs, ainsi que le saupoudrage sur le territoire peuvent toutefois nous amener à nous demander si l’investissement est en rapport avec l’idée de service public (qui s’adresse à tous et sans condition). Si l’on généralise à l’ensemble des enfants scolarisés en France -12 126 27816 - deux actions menées sur le territoire : L’investissement de 18,6 € comme le fait le département de la Somme auquel on y associe les fonds nécessaire pour généraliser les projets de classes artistiques comme le font d’autres régions (environ 500 000 classes à 760€ par an). Il faudrait investir plus de 605 millions d’euros, il semble quasiment impossible de généraliser les différents dispositifs à tout le territoire. Toutefois, l’action des collectivités reste très inégale voire inexistante comme le département de Haute Vienne qui ne participe à aucun projet (au motif que rien ne l’y oblige et qu’il n’en a pas les moyens face aux dépenses sociales qu’il doit assurer). D’autres font le choix d’investir dans ces projets, certainement avec une idée du social plus étendue, comme dans le département de la Somme, qui a créé pour tous les collégiens de son territoire le PAC (Parcours Artistique et Culturel). Il propose une découverte artistique au travers de trois spectacles par an, projections ou visites d’exposition. Et offre douze heures d’initiation, ainsi que, sur la base du volontariat, la possibilité de participer à des ateliers artistiques pour un investissement de 18,60 € et 4 € pour les ateliers. 16 Rapport des inspections générales de l’Education nationale et du ministère de la Culture et de la communication, octobre 2012, Etat des lieux des dispositifs d’éducation artistique et culturelle.
  19. 19. 18 4. ACTIONS CULTURELLES DES MUNICIPALITES Comme nous l’avons constaté précédemment, les communes sont très sollicitées dans l’action artistique et culturelle sur leur territoire, mais leur implication au sein des conservatoires de musique est plus étendue. Elles sont parties prenantes dans la gestion et les orientations de celles-ci. Les personnels des conservatoires sont des employés communaux, donc subordonnés au conseil municipal. Cet investissement est révélateur du besoin exprimé par les citoyens d’avoir une offre culturelle de proximité et de qualité. Ainsi, une enquête du CREDOC17 (Centre de Recherche pour l’Etude et l’Observation des Conditions de vie) « Les collectivités face aux demandes divergentes des parents et des enfants » révèle que 70% des familles inscrivent leurs enfants de moins de 13 ans auprès de structures sportives ou artistiques, mais le coût et la proximité sont des barrières très fortes à leur engagement. Les communes comme les groupements de communes ne peuvent donc pas faire l’impasse sur ces investissements, ils doivent proposer une offre diversifiée. LES ENJEUX Bien que les restrictions budgétaires aient un peu réduit les ambitions des élus, la politique culturelle d’une commune reste un marqueur majeur de l’action des élus. D’ailleurs, lors de la création d’une intercommunalité, la mise en commun des établissements culturels est âprement discutée, les communes ne voulant pas perdre leur gouvernance sur les questions culturelles. Comme le souligne Véronique Balbo-Bonneval, présidente de la Fédération Nationale des Associations de Directeurs des Affaires Culturelles (FNADAC), dans une analyse pour La Gazette18 : Les deux grandes questions politiques pour les communes sont le développement économique et le développement du territoire. Or, il est démontré qu’un des leviers pour maintenir ou atteindre une pyramide socioprofessionnelle équilibrée consiste à offrir une dynamique culturelle suffisante pour maintenir sur place ou attirer les classes moyennes. La qualité de vie d’un territoire est appréciée quand les habitants trouvent près de chez eux, une médiathèque, un conservatoire de musique pour les enfants, un cinéma, du patrimoine à visiter, ainsi que des activités sportives et un accès à la nature. Cela demande donc aux communes ou communautés de communes de définir des stratégies dans leurs politiques culturelles pour répondre à une demande forte et maintenir un équilibre financier acceptable. 17 MARESCA Bruno, L’offre de loisir pour les jeunes, CREDOC, n°159, septembre 2002. 18 BALBO-BONNEVAL Véronique, Il y a une dimension culturelle dans la plupart des politiques publiques, http://www.lagazettedescommunes.com/, publié le 15/07/2014
  20. 20. 19 LES CONTRAINTES Avec plus de 36 000 communes en France, il semble évident que chacune d’entre elle ne pourra apporter les mêmes propositions en terme d’activités culturelles et artistiques. C’est d’ailleurs ce qui motive toutes les nouvelles lois concernant les associations de communes, EPCI (Etablissement Public de Coordination Intercommunale) et autres dispositifs. L’introduction de schémas départementaux ou de plans avec l’Etat ou la région ne suffisent pas à réduire les inégalités de l’offre culturelle et artistique sur le territoire. Ces inégalités portent sur différentes configurations, ainsi, la ruralité pose le problème d’un territoire très vaste et l’intercommunalité n’apporte pas réellement la solution. Une enquête réalisée par l’INSEE (Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques) en 2010, sur le zonage des bassins de vie, nous indique qu’en moyenne les personnes vivant dans les zones rurales sont à près de ¾ d’heure aller-retour des équipements de loisirs et que pour la moitié de ces personnes, il leur faudra 1h20 aller-retour pour atteindre les équipements du domaine de l’éducation. Graphique - temps d'accès médian aux équipements (aller-retour) dans les bassins de vie ruraux Note : lorsqu'une commune dispose d'un équipement, le temps d'accès à cet équipement est par convention de 0 car le distancier utilisé ne permet pas de calculer des distances infra-communales. Lecture : en milieu rural, la moitié de la population met plus de 78 minutes pour un aller-retour aux équipements scolaires. Champ : métropole et DOM Source : Insee, base permanente des équipements 2010, recensement de la population 2009 ; distancier Odomatrix, Inra.
  21. 21. 20 A l’inverse, les agglomérations ou pôles métropoles, ont à gérer l’efficacité du développement de leur politique culturelle. Ainsi, le redéploiement sur toute l’agglomération d’une partie des offres, conservatoires de musique, bibliothèques, centre artistique voire même les salles de spectacles reste une problématique. En effet, le fait de se regrouper pose la question sur la gestion de l’espace. L’organisation doit effacer le rapport centre-ville et communes périphériques, l’enjeu de la cohésion sociale et de la mixité doit primer. Ici l’offre artistique et culturelle accompagne le développement urbain tant dans sa géographie que dans sa sociologie. LES OPPORTUNITES Quelles que soient les communes, l’intercommunalité devient une organisation incontournable. Conjuguées au sein de l’intercommunalité, les politiques culturelles et artistiques sont des indicateurs, de la qualité de vie proposée sur le territoire et de la cohésion sociale. Ce n’est d’ailleurs pas forcément dans la démultiplication des structures, mais surtout dans la recherche d’une utilisation plus en adéquation avec les demandes des populations, que les communes pourront innover ensemble sans pour autant affecter leur budget. La nécessité de la professionnalisation des intervenants peut être aussi plus légitime pour une communauté que pour une commune. Pour les plus grandes agglomérations, la possibilité offerte depuis 2002 de créer un EPCC (Etablissement Public de Coopération Culturelle) pour piloter, organiser et financer les différentes activités proposées par l’intercommunalité, permet de mutualiser les coûts et de diversifier les offres. Ainsi, tout ce qui existait avant la mise en commun crée un réseau qui, s’il est inscrit dans une stratégie globale, peut être particulièrement efficace. La coopération avec les départements ou la région permet de mutualiser des moyens, de partager l’expérience et les compétences au profit de projets plus ambitieux. Cette coopération peut également s’élargir à l’Europe qui propose des financements pour soutenir ces projets. LES COUTS Incontournable pour les communes ou groupements de communes, la question des coûts reste une barrière parfois infranchissable. Cependant, comme énoncé ci-dessus, des solutions existent, et à ce jour le cofinancement entre collectivités territoriales est la solution la plus souvent utilisée. La difficulté pour beaucoup de communes et groupement de communes est l’incertitude qui existe quant au nouveau paysage territorial ainsi que les missions et moyens qui vont y être rattachés. De plus, la situation de crise économique que nous vivons depuis cinq ans, impose des choix aux communes dont les budgets sont contraints.
  22. 22. 21 Récapitulons les coûts pour les activités culturelles et artistiques des collectivités territoriales : Tout d’abord, il faut noter qu’il n’existe aucune homogénéité des nomenclatures financières entre chaque collectivité. Ainsi, les communes séparent l’expression artistique et l’action culturelle alors que les départements utilisent une seule rubrique et les régions aucune. De fait, il est quasiment impossible de neutraliser les transferts entre collectivités, alors qu’une partie significative des dépenses des départements et des régions sont des subventions aux communes. En 2010 : les dépenses culturelles cumulées des collectivités territoriales s’élèvent à 7,6 milliards €19 Répartitions des dépenses pour l’enseignement musical, lyrique et chorégraphique par collectivités: Communes 834 977 000 € Dont : 535 205 000 charges de personnel 54 805 000 frais de fonctionnement 133 290 000 subventions 52 245 000 investissements 19 Ces chiffres sont données dans « Document dépenses des collectivités territoriales année 2010 – DEPS Chiffres 2014. (Régions, départements, communes de + de 10 000 habitants et les groupements de communes) Communes 4,6 milliards € 73% soit 8% de leur budget total Groupement de communes 1 milliard € soit 7% de leur budget total Départements 1,4 milliards € 18% Soit 2,1% de leur budget total Régions 0,7 milliards € 9% soit 2,7% de leur budget total
  23. 23. 22 Groupement de communes 308 777 000 € Dont : 208 881 000 charges de personnel 27 751 000 frais de fonctionnement 18 188 000 subventions 48 256 000 investissements + 29% des autres activités culturelles soit 38 744 290 € Départements 529 063 000€ Dont : (Activités artistiques et action culturelle) 50 805 000 charges de personnel 347 026 000 subventions 48 916 000 investissements Régions, enseignements des activités artistiques : 11 millions € en frais de personnel. Elles reversent 347 026 000 € en subventions vers les communes et associations, ainsi que 48 916 000 € en investissement (financements croisés). Ces chiffres montrent combien l’investissement des communes est important et que l’utilisation de ces sommes, bien qu’elle soit dans l’intérêt des usagers, doit être repensée régulièrement afin de correspondre aux modes de vie de la société. Un autre débat anime les communes, c’est le tarif pour ces activités. En effet, le principe de la gratuité des services publics n’existe pas en France, aussi dans la plupart des services l’usage est conditionné par le paiement. Dans le cas des conservatoires municipaux, c’est le conseil municipal qui a la compétence pour fixer les tarifs. Il est évident que dans un souci d’accès pour tous, ces tarifs sont dégressifs, mais les règles de dégressivité posent deux problèmes : - La différenciation selon les ressources de l’usager nécessite des tâches administratives supplémentaires. - La différenciation en fonction de l’origine géographique de l’usager, pose des problèmes dans le cadre des intercommunalités, qui deviennent la règle dans le cas où la structure n’est pas incluse dans l’intercommunalité.
  24. 24. 23 Pourtant, cette recette n’est pas négligeable dans la gestion d’une structure, et les habitants d’une commune pourraient ne pas comprendre que le prix soit le même pour tout le monde. Le maire de CHINON, expliquait ce problème lors d’un colloque20 : Notre école de musique compte 250 élèves. Nombre d’entre eux viennent des alentours et c’est la ville qui finance. Quelques subventions sont attribuées pour l’achat des instruments, mais encore faut ’il payer les 18 professeurs que compte l’école. Or, nous ne pouvons pas nous en passer si nous souhaitons développer la politique artistique et culturelle, surtout vis-à-vis des jeunes. Pour certaines collectivités, l’ouverture vers le mécénat commence à se développer, ainsi, certaines agglomérations ont créé des fondations territoriales, d’autres s’appuient sur des fonds de dotation. Par exemple, la petite ville d’Ambronay (2 247 habitants) a créé en 2011 un fond de dotation dont l’objet est « de soutenir et promouvoir sur le territoire de la commune d’Ambronay, les actions et les initiatives d’intérêt général en faveur de la défense de l’environnement naturel ; la culture notamment dans ses acceptions artistiques et de conservation ; valorisation du patrimoine et la famille dans sa dimension éducative et sociale ». Un quartier de Marseille a créé son fond de dotation, ainsi la réunion de plusieurs associations et la participation des différents acteurs du territoire se donnent les moyens de financer les projets sociaux, environnementaux et culturels de leur quartier. Evidemment des plus grandes villes comme Marseille et Angers ont aussi eu recours à cette nouvelle forme de structure pour mobiliser des entreprises locales et les habitants. Enfin les projets menés par des structures municipales peuvent aussi faire appel à du mécénat financier ou de compétence. Le recours à ce type de financement permet en plus de dégager des fonds, de relier les individus autour d’un projet pour leur territoire et génère une dynamique positive qui s’étend à toute l’économie du dit territoire. 20 Les collectivités locales et la culture en France et au Japon, colloques du SENAT, 31-01- 2008
  25. 25. 24 II. APPRENTISSAGE DE LA MUSIQUE, ETAT DES LIEUX 1. ETUDE DES PRATIQUES DES CONSERVATOIRES MUNICIPAUX LES CONSERVATOIRES A RAYONNEMENT COMMUNAL Les conservatoires municipaux appelés CRC ou CRI, (Conservatoire à Rayonnement Communal ou Intercommunal) sont majoritairement organisés et financés par les communes sur lesquelles ils sont installés. Ces établissements sont « tenus de dispenser ou garantir l'enseignement d'au moins une spécialité (musique, danse, théâtre) et, dans cette spécialité, au moins les deux premiers cycles du cursus. En outre, ils peuvent assurer le 3e cycle de formation des amateurs » Pour être classés « établissement d’enseignement public de la musique, de la danse et de l’art dramatique », les établissements doivent répondre à différents critères et s’acquitter de plusieurs missions. En regard de ces points, ils sont alors classés dans les catégories de conservatoires qui sont Conservatoire à Rayonnement Régional, Conservatoire à Rayonnement Départemental et enfin Conservatoire à Rayonnement Communal ou Intercommunal. L’article 2 de l’arrêté du 15 décembre 2006 fixant les critères du classement des établissements d'enseignement public de la musique, de la danse et de l'art dramatique. Les établissements ont pour devoir : - D’établir un projet d’établissement qui sera approuvé par la collectivité territoriale concernée. Ce projet doit exposer les choix pédagogiques, artistiques et culturels .de l’entité. - D’adopter un fonctionnement en réseau avec d’autres établissements ayant une mission d'enseignement, de création ou de diffusion. - De « s'inscrire dans une organisation territoriale de l'enseignement artistique, qui favorise notamment l'égalité d'accès des usagers, la concertation pédagogique et la mise en œuvre de projets pédagogiques et artistiques concertés ».
  26. 26. 25 L’article 3 de l’arrêté du 15 décembre 2006 fixant les critères du classement des établissements d'enseignement public de la musique, de la danse et de l'art dramatique comme suit : - Des missions d'éducation fondées sur un enseignement artistique spécialisé, organisé en cursus. A cette fin, les établissements favorisent l'orientation des élèves tout au long de leur formation. Ils accompagnent leur projet et développent des collaborations entre spécialités artistiques, notamment lors des phases d'éveil et d'initiation. - Des missions d'éducation artistique et culturelle privilégiant la collaboration avec les établissements d'enseignement scolaire, notamment dans le cadre d'activités liées aux programmes d'enseignement, de classes à horaires aménagés, d'ateliers, de jumelages, de chartes départementales de développement de la pratique chorale et vocale ou de dispositifs similaires en danse et en art dramatique. - Des missions de développement des pratiques artistiques des amateurs, notamment en leur offrant un environnement adapté. La sensibilisation, la diversification ainsi que le développement des publics rentrent en compte dans les actions requises des conservatoires. Les établissements ont aussi pour mission de diffuser les productions en lien avec les activités pédagogiques ou autre collaboration artistique. Pour être classés conservatoires à rayonnement communal ou intercommunal, les établissements sont dans l’obligation de répondre aux critères suivants : - assurer, dans l'aire de rayonnement communal ou intercommunal, les missions prévues aux articles 2 et 3 ; - dispenser ou garantir l'enseignement d'au moins une spécialité (musique, danse ou art dramatique) et, dans cette spécialité, au moins les deux premiers cycles du cursus. En outre, les conservatoires à rayonnement communal ou intercommunal peuvent assurer le troisième cycle de formation des amateurs et dispenser, par convention avec des conservatoires à rayonnement départemental ou régional, tout ou partie du cycle d'enseignement professionnel initial. Les enseignements obligatoirement assurés par le CRC/CRI sont « les disciplines musicales, en cohérence avec le développement des pratiques collectives prévu dans le projet d’établissement, les pratiques vocales collectives, la formation et culture musicale incluant les démarches de création. Des classes à horaire aménagés peuvent également être mises en place.» 21 21 Site web Cité de la musique, consulté le 01/08/14 http://mediatheque.cite- musique.fr/masc/?INSTANCE=CITEMUSIQUE&URL=/mediacomposite/cim/10_Enseignement_de_la_musi que/10_ens/10_conservatoires_musique_2.htm
  27. 27. 26 La différence majeure entre les CRC et les CRD ou CRR se trouve dans la professionnalisation des élèves, les Conservatoires à Rayonnement Communal ayant pour mission principale de former des amateurs à la musique, art dramatique ou danse. Cette tâche n’empêche en aucun cas la professionnalisation de certains éléments qui le désirent mais qui devront se tourner en parallèle vers les établissements délivrant les diplômes nécessaires. Les Conservatoires tout statuts confondus sont au nombre de 449. Dont 43 pour les Conservatoires à Rayonnement Régional et 108 pour ceux à Rayonnement Départemental. Les Conservatoires à Rayonnement Communal ou Intercommunal, quant à eux, étaient au nombre de 298 pour l’année scolaire 2012-2013. Ces établissements ont accueilli environ 180 000 élèves, ce chiffre est en constante augmentation. LA PEDAGOGIE Les conservatoires à rayonnement communal ont pour mission principale d’assurer la formation des amateurs et le développement de leurs pratiques. Dans ce schéma, les élèves sont amenés à suivre un cursus pédagogique qui les mènera s’ils le désirent et s’ils en ont les capacités, à valider plusieurs diplômes comme le CEM (Certificat d’Etudes Musicales) pour les Conservatoires à Rayonnement Communal. Ce cursus comporte plusieurs cycles au cours desquels les élèves sont amenés à passer devant un jury pour valider leurs acquis et ainsi accéder au cycle supérieur. Les études musicales sont effectuées sur trois cycles, ce qui représente environ 8 à 14 ans d’études initiales en Conservatoire. Le premier et le second cycle sont considérés comme des périodes d’initiation et de développement commun à tous les élèves. C’est une sorte de tronc commun des études musicales et artistiques. Le premier cycle s’attache à amener l’enfant au cœur du monde artistique, à développer sa motivation et surtout à lui donner les bases de la pratique instrumentale ou artistique. Le second cycle est orienté vers l’autonomie et l’approfondissement des acquis. La spécialisation intervient dès le troisième cycle. Ce dernier peut être professionnalisant, c’est-à-dire qu’il prépare les étudiants aux diplômes d’orientation professionnelle (DNOP) et ce, uniquement au sein d’un Conservatoire à Rayonnement Départemental (CRD) ou Régional (CRR). Au niveau des Conservatoires à Rayonnement Communal (CRC), le dernier cycle peut être soit diplômant dans le sens où il délivre le CEM, ou bien au contraire non-diplômant. Ce parcours est une trame suivie par chaque établissement, mais au sein même de cette voie, interviennent les enseignants pour qui les questions d’objectifs pédagogiques sont au centre des réflexions. Claude-Henri Joubert définit le pédagogue comme : « celui qui conduit les enfants là où ils vont apprendre, son chemin est la « méthode ». Le choix du chemin (de la méthode) est de sa responsabilité. Il faut que le chemin soit adapté au point de départ, au point d’arrivée et aux capacités de ceux qui l’empruntent. » Chaque professeur s’approprie une méthode, ce qui apporte au final une grande diversité dans le type d’enseignement proposé.
  28. 28. 27 Toutefois, l’enseignement dans les conservatoires respecte la plupart du temps une trame traditionnelle, notamment pour les pratiques musicales. L’apprentissage d’un instrument se fait en plusieurs étapes. D’une part, l’apprenant est convié à un « face à face » avec le professeur pour une durée qui varie de 20 minutes à 1h30 selon le cycle et l’instrument travaillé. Ce temps est donné pour la formation que l’on pourra considérer de « technique instrumentale ». Viennent s’ajouter dans un second temps les cours communément appelés de « FM », Formation Musicale. Ces modules obligatoires pour tout apprenant du conservatoire visent à inculquer la lecture des notes, le rythme, le chant. Ces cours sont parfois considérés comme trop lourds pour les enfants et ce, à cause du volume horaire qui peut aller jusqu’à trois fois celui de l’apprentissage de l’instrument (source même de la motivation de l’enfant). Mais, ceci reste un débat dont les conservatoires ont conscience, certains s’adaptent et font de leur mieux pour corriger cette faille. A ces deux cours, vient se joindre une pratique d’ensemble soutenue et diversifiée, permettant à l’apprenant de se retrouver confronté à d’autres musiciens. Il doit donc s’adapter et tenir compte des contraintes extérieures pour améliorer son jeu. Ce cursus permet donc l’acquisition d’une technique instrumentale, d’une culture musicale (lire, écrire, mémoriser, entendre, comprendre, composer…), d’une pratique collective, ainsi que la participation à des projets artistiques en lien avec l’établissement et les acteurs culturels du territoire. Le mode de fonctionnement des conservatoires prévoit une évaluation continue et un examen pour valider le passage dans le cycle suivant. L’examen de passage est réalisé devant un jury composé du directeur ou de son représentant ainsi que de personnalités musicales, chorégraphiques ou théâtrales extérieures à l’établissement. A l’issue de cette épreuve les candidats peuvent être acceptés ou bien « recalés » et donc invités à redoubler ou à quitter la formation. Cette sanction peut paraître sévère pour certain cas de figure. LES PRATIQUES COLLECTIVES Les pratiques collectives ou d’ensemble font partie intégrante de la pédagogie des conservatoires. Elles sont obligatoires dans les cursus suivis par les élèves et doivent être en adéquation avec l’activité pratiquée initialement. Le règlement du Conservatoire de Rouen22 cite : Placées au cœur du projet pédagogique développé au sein du Conservatoire, les pratiques collectives de la musique sont à considérer comme de véritables dénominateurs communs de l’ensemble des disciplines instrumentales. Elles représentent autant d’occasions privilégiées pour l’élève de s’épanouir et d’enrichir son parcours, contribuant au développement de sa curiosité et à la construction de sa motivation. Sur le plan de la formation du musicien, jouer à plusieurs implique des règles communes relatives à une vie de groupe, prenant en compte la notion de respect et d’écoute de l’autre, tout en permettant à chacun de partager sa passion à travers de multiples expériences. L’évolution des textes 22 Site du conservatoire de Rouen, consulté le 27/07/14, www.conservatoirederouen.fr/
  29. 29. 28 préconisés par le Ministère de la Culture, donne aux disciplines de pratiques collectives une place centrale dans le parcours de formation de l’élève. Si, à l’évidence, l’exigence d’une formation individualisée demeure, c’est bien, pour la grande majorité des élèves, la musique d’ensemble qui sera le cadre privilégié de leur pratique future. En effet, par les réalisations qu’elles génèrent, les pratiques collectives donnent tout son sens à l’apprentissage. Leur prise en compte dans l’évaluation se traduit par un suivi régulier sous forme de contrôle continu, et la validation d’une unité de valeur spécifique dans le cadre du Brevet de fin de second cycle, du Certificat d’Etudes Musicales (CEM) et du Diplôme d’Etudes Musicales (DEM). La présence de pratiques collectives dynamiques au sein du conservatoire doit inciter les élèves à investir le champ de la pratique musicale amateur, et permettre de sensibiliser ceux qui souhaiteraient donner à leur projet une dimension préprofessionnelle voire professionnalisante, au métier de musicien. Ces travaux d’ensemble permettent la réalisation de l’élève au sein d’un groupe. Toutefois, ne confondons pas ces pratiques d’ensemble et la pédagogie de groupe qui est un cours d’instrument dispensé à plusieurs élèves en même temps, environ 3 ou 4. Arlette BIGET cite : « Faire travailler la musique d’ensemble, c’est rechercher à former un groupe homogène à partir d’individualités différentes. On y apprend à maîtriser sa personnalité pour se fondre dans le groupe. Dans la musique d’ensemble, l’individu se doit d’être au service du groupe. La pédagogie de groupe, c’est au contraire utiliser le groupe pour faire éclore la personnalité de chacun. » Pour être plus précis, ces pratiques comprennent : - les orchestres : à cordes, symphoniques, d’harmonie, de chambre… - Les ensembles vocaux : chorales, ensemble de solistes, ensemble vocal, maîtrise… - Les formations de musique de chambre : de la forme sonate au dixtuor… - Les ensembles divers : cuivres, jazz, musiques actuelles, musiques traditionnelles… LE PERSONNEL Le Corps enseignant dans un Conservatoire à Rayonnement Communal est composé : - de professeurs titulaires du Certificat d'Aptitude (C.A.) de leur discipline, ou du grade de Professeur d'Enseignement Artistique (P.E.A) - d'assistants spécialisés titulaires du Diplôme d'Etat (D.E.) de leur spécialité ou du Diplôme Universitaire de Musicien Intervenant (D.U.M.I.) ou du grade d'Assistant Spécialisé d'Enseignement Artistique (A.S.E.A) - de personnels contractuels ou non titulaires possédant d'autres diplômes reconnus.
  30. 30. 29 Le CA est, avec le diplôme d'État (DE), l'un des diplômes nationaux requis pour enseigner dans les conservatoires à rayonnement régional (CRR), départemental (CRD), communal ou intercommunal (CRC). Ce diplôme peut être obtenu à l'issue d'une formation diplômante, d'un examen sur épreuves ou par la voie de la validation des acquis de l'expérience (VAE). La formation est principalement dispensée dans les Centres de formation des enseignants de la danse et de la musique. Elle comporte plusieurs axes d’apprentissage dont la pédagogie, l’histoire de la musique, la conduite de projet, l’instrument choisi par l’étudiant, différents registres musicaux et la conduite d’ensemble. Par contre il n’est pas obligatoire de maitriser plusieurs instruments. Les titulaires du CA peuvent devenir fonctionnaires territoriaux parmi les établissements publics d'enseignement spécialisé après avoir passé le concours de professeur territorial d'enseignement artistique organisé par le Centre National de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT) Le cadre d'emploi des professeurs d'enseignement artistique (PEA) concerne, dans la spécialité musique, les disciplines suivantes23 : accompagnateur, accordéon, alto, basson, chant, clarinette, contrebasse, cor, culture musicale, direction d’ensembles instrumentaux, direction d’ensembles vocaux, écriture, flûte traversière, formation musicale, guitare, harpe, hautbois, jazz (tous instruments), musique ancienne (tous instruments) , musique traditionnelle (tous instruments), orgue, percussions, piano, professeur d'accompagnement, professeur chargé de direction d'établissement (musique, danse, théâtre), professeur coordonnateur des musiques actuelles amplifiées (tous instruments), saxophone, trombone, trompette, tuba, violon, violoncelle. Les professeurs de musique assurent leurs fonctions dans les conservatoires à rayonnement régional, départemental, communal ou intercommunal classés. L'accès à ce cadre d'emploi s'effectue par voie de concours. Ces derniers sont organisés tous les quatre ans au niveau national par les centres de gestion départementaux ou interdépartementaux de la fonction publique territoriale. Il en est de même pour les disciplines telles que la danse ou l’art dramatique, les professeurs sont titulaires d’un Certificat d’Aptitude. Ces qualifications, qui peuvent aller au-delà des diplômes comme par exemple un prix lors d’un prestigieux concours, attestent d’un excellent niveau des professeurs et assurent à priori une formation prometteuse pour les élèves. Les enseignants appartiennent aux cadres d’emploi de la filière culturelle et possèdent un statut de titulaire ou de non titulaire à temps incomplet : - les professeurs d’enseignement artistique garantissent une prestation hebdomadaire d’un minimum de 16 heures. 23 Site de la Cité de la musique, La fonction publique territoriale et le cadre d'emploi des professeurs d'enseignement artistique, consulté le 03/08/2014.
  31. 31. 30 - les assistants spécialisés et assistants d’enseignement artistique assurent une prestation hebdomadaire de 20 heures. - les enseignants non titulaires sont recrutés pour remplir une mission pédagogique précise limitée dans le temps. Les conditions d’exercice du métier de professeur de musique comprennent un travail en salle de cours en tête à tête avec le ou les élèves, mais aussi une activité de diffusion suivant les différents projets que peut avoir le conservatoire : accompagnement des élèves pour un concert dans une maison de retraite, spectacle de fin d’année, fête de la musique … Fiche métier descriptive de la mission de l’enseignement artistique (Annexe III) Un directeur compétent qui sait manager son équipe assure le bon fonctionnement du conservatoire. Gravitent autour de lui le conseil d’établissement, le conseil pédagogique qui rassemble les professeurs responsables des nombreux départements (par département on entend l’ensemble des professeurs de piano ou bien d’instruments à cordes…) et enfin, l’équipe pédagogique qui est constituée par la totalité des enseignants. LES PRATIQUES AMATEURS Les pratiques amateurs sont réellement liées aux CRC car ils ont pour but principal d’assurer la formation des amateurs et le développement de leurs pratiques. Le développement de ces pratiques est primordial car c’est une sorte d’appropriation du patrimoine musical et artistique. Cela constitue pour de nombreux élèves la première étape de la rencontre avec le monde de l’art. Au regard des différentes lois telles que la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales ainsi que de l’arrêté du 15 novembre 2006 fixant les critères du classement des établissements d'enseignement public de la musique, de la danse et de l'art dramatique, la mission du conservatoire est d’accompagner l’élève dans une optique de pratique amateur autonome et ce en offrant tout d’abord un environnement de travail adapté à ce but. La mise à disposition de locaux adaptés, l’ouverture des lieux sur une plage horaire à grande amplitude, le développement des pratiques d’ensemble qui permet un meilleur épanouissement du musicien, l’établissement de différents partenariats avec des structures locales qui permettront une pratique hors-des-murs et des échanges enrichissants. Le conservatoire a pour but de former des amateurs, mais cela ne signifie en aucun cas que le niveau doit être bas comme le sens péjoratif du terme pourrait laisser entendre (Personne qui manque de compétence, de qualification dans ce qu'elle fait,). Le mot « amateur » est plutôt entendu comme la définition qu’en donne le dictionnaire Larousse : « Personne qui s'adonne à une activité artistique, sportive, etc., pour son plaisir et sans en faire profession, par opposition au professionnel ». Près de la moitié des français ont, au cours de leur vie, pratiqué une activité artistique. L’évolution des modes de vie fait que les gens ont plus facilement accès aux loisirs que leurs aînés. Cependant, dans tous les domaines que ce soit la musique, la danse, le théâtre, au moment du passage à l’âge adulte ou juste avant dans le cas de longues études, ces pratiques sont souvent laissées en arrière-plan ou totalement abandonnées dans certains cas.
  32. 32. 31 Toutefois, les pratiques amateurs sont « l’école du spectateur », ces pratiquants sont des personnes averties et seront plus facilement amenées à aller à un concert, voir un ballet ou une pièce de théâtre. Il faut écouter et regarder pour apprendre à entendre et à voir. Une pédagogie réussie se traduit par le fait que l’élève utilise des connaissances qu’il a acquises à l’école ou à l’extérieur de l’école, dans un environnement culturel. Cela positionne la pédagogie, pas seulement en tant qu’acquisition de techniques instrumentales et musicales, mais aussi en tant qu’approche de la musique comme élément faisant référence à la culture pour les amateurs. Les pratiques amateurs sont importantes dans le sens où elles sont économiquement primordiales au bon développement des pratiques professionnelles. Ces dernières, sont une source d’emploi pour : - Les professeurs, qui sont les premiers impliqués quant à l’apprentissage de l’activité artistique, - Les fabricants d’instruments de musique et accessoires (pupitres, métronomes…) - Luthiers, facteurs d’instruments divers…, l’artisanat est valorisé - Les fabricants d’accessoires pour la danse : tutu, justaucorps, chaussons, pointes… - Les maisons d’édition - Livres spécialisés - Partitions - Méthodes - Presse spécialisée - Les artistes Cette « école du spectateur » va permettre à l’amateur de développer sa curiosité et d’affiner son sens critique. Ces derniers seront plus enclins à consommer les biens culturels. L’activité artistique la plus répandue, d’après plusieurs études, est la pratique musicale avec le piano comme grand favori. Celle du Ministère de la Culture et de la Communication cite que parmi les instruments les plus pratiqués, tous modes d’apprentissage confondus, la guitare (39 %) dépasse la pratique du piano (31%). Mais dans les conservatoires le trio de tête reste le piano, le violon et la flûte. Au regard de ces résultats datant de 2008 et de l’évolution de l’enseignement du jazz et des musiques actuelles au sein des conservatoires, il est très probable que la guitare d’accompagnement soit à la hauteur du piano dans ces établissements. Les pratiques amateurs au conservatoire répondent donc à des enjeux artistiques, sociaux et économiques. Un enjeu artistique et culturel : la pratique en amateur est la première étape de la rencontre avec l'art ; c'est une activité permettant de faciliter l'appropriation des patrimoines musicaux, et par ailleurs, il est à l'origine de la pratique professionnelle. Un enjeu social : par leur convivialité, ces pratiques contribuent fortement à créer ou à restaurer le lien social. Elles sont à la fois vecteur d'identité d'un groupe, lieux de rencontre et de reconnaissance des diversités et des métissages, terrains d'intégration. Un enjeu économique : les musiciens amateurs sont un moteur pour la facture instrumentale, l'édition musicale, le disque et une source d'emplois considérable (encadrement, actions de formation, collaborations avec les professionnels).
  33. 33. 32 LA DIFFUSION Les Conservatoires à Rayonnement Communal ont également comme mission la diffusion de spectacles et de création au sein du territoire sur lequel il est installé. On nomme cette mission « l’action culturelle du Conservatoire ». Actuellement, une majeure partie des établissements proposent un programme de spectacle et d’auditions dédiés au public local. Ces derniers ont ainsi accueilli des « responsables chargés de l’action culturelle » dans leurs locaux pour gérer l’organisation de ces évènements. Cette « action culturelle » a pour but d’insérer l’établissement, et plus globalement, les élèves et les artistes/professeurs dans le tissu social de la collectivité. Marie-Thérèse Berthelin, responsable de l’action culturelle au CNR de Nantes la définit comme suit en la résumant par le mot « rencontre »24 : L'action culturelle met en œuvre ce qui permet la rencontre avec d'autres élèves, avec le public, avec des publics, avec d'autres arts et d'autres pratiques, avec la création ; c'est encore la rencontre amateurs-professionnels-artistes, la rencontre avec d'autres lieux, d'autres structures... Toutes ces rencontres qui dynamisent l'école de musique, l'ancrent dans son environnement et la préservent d'une marginalisation qui pourrait rapidement la paralyser. Mais cet état d'esprit n'est pas évident : Il procède d'une volonté de politique culturelle de la Ville, encourageant la démocratisation de la pratique artistique; Il procède du projet d'établissement de l'école de musique; Il procède aussi d'une éducation de l'apprenti musicien ou danseur au sein même de sa formation «technique». L’esprit de rencontre donne du sens à la formation, certainement parce qu'il ne s'agit plus de former des techniciens de l'instrument mais plutôt de former à la pratique, à la scène et au spectacle - que ce soit en professionnel ou en amateur. Delà, action culturelle et formation se nourrissent et s'enrichissent mutuellement. L’action culturelle permet donc l’épanouissement de l’élève artiste, et ce dans un souci d’excellence de sa formation. 24 Conservatoires de France, L’ (in)adaptation des lieux, des statuts, des enseignements, des moyens humains, des budgets aux missions d'action culturelle ; Colloque de Besançon, 1er &2 décembre 2000, p. 12.
  34. 34. 33 Ces actions prennent différentes formes, elles peuvent aller de la simple petite audition de classe ouverte au public jusqu’à la prestation en plein centre-ville devant plusieurs centaines de personnes. Nous pouvons scinder les projets en deux catégories, ceux intégrés au cursus d’étude et ceux venant se greffer provenant de demandes extérieures : -D’une part, les auditions, spectacles programmés par l’établissement qui peuvent regrouper plusieurs départements artistiques, projets en lien direct avec la commune comme la Fête de la Musique… -d’autre part, l’intervention auprès de public empêché (hôpitaux, maisons de retraites, centres de détention…), sollicitation diverses pour enrichir une conférence, gala… En fonction des locaux disponibles, chaque établissement et municipalité essaie de multiplier les actions pour rendre visible et audible le travail de chaque élève et/ou professeurs. Toutefois, de nombreuses questions se posent avec cette action qui vient s’intégrer au cursus d’apprentissage : - Le conflit possible entre le temps de l’enseignement, le temps réservé à l’action culturelle et son organisation et enfin le temps disponible de la part de l’élève. - La qualification des enseignants qui n’est pas forcément en adéquation avec la mise en place d’un spectacle. -Et enfin, le budget nécessaire à ces évènements, qui sont très coûteux.
  35. 35. 34 2. D’AUTRES PROPOSITIONS D’APPRENTISSAGE EN FRANCE Les conservatoires municipaux ne sont pas les seuls à dispenser un enseignement de la musique, du théâtre et de la danse. Il existe des écoles de musiques municipales qui n’ont pas encore demandé leur classement, ainsi que des écoles sous forme associative ou privée. La Fédération Française des écoles de musique en répertorie 3700, dont 1200 sont affiliées à la fédération (dont une partie des conservatoires de musique municipaux). Source : Fédération Française des écoles de musique http://www.ffemnet.com/ Etonnement, le département du Gers qui ne possède aucun conservatoire, regroupe un ensemble d’écoles de musique (27 écoles pour 2000 élèves) ainsi que des harmonies dans beaucoup de villages, comme dans tous les départements de la région du Sud-Ouest.
  36. 36. 35 Pour la grande majorité, les écoles de musique municipales suivent le même schéma de formation et de propositions aux pratiques amateurs que les conservatoires. En revanche, elles ne proposent pas toutes la même diversité instrumentale, ce qui ne leur permet pas de demander le classement au titre de conservatoire municipal. Ces dernières sont financées par les communes. Pour les associations par contre, bien que subventionnées par les collectivités territoriales, les enseignements proposés et les activités ne sont pas dictés par les règles des conservatoires. Elles proposent le plus souvent une pédagogie différente très orientée vers les pratiques amateurs, et surtout, proposent des registres de musique moderne ou traditionnelle. Certaines de ces associations côtoient des conservatoires de musique. Ainsi, sur l’agglomération de Marseille, il existe un conservatoire régional et une école de musique associative « la Cité de la Musique » qui justifie sa différence avec le conservatoire par ces points25 : Pratique en amateur, écoute, découverte et créations musicales rythment la vie de la Cité de la Musique de Marseille tout au long de l'année. La Cité bruisse et bouillonne sans cesse avec plus de 2200 élèves, 8 lieux d'enseignement, près de 200 concerts et manifestations par an, une médiathèque, des associations hébergées, des artistes en résidence. De la diversité des univers qui s'expriment sur ses trois scènes, naissent des moments intimes, uniques où les artistes en herbe ou confirmés excellent. -Quelle est la différence entre la Cité de la Musique et le Conservatoire ? La Cité de la Musique de Marseille propose des cursus d’apprentissage sans limite d’âge, sans nombre d’années maximum dans le cycle et non-diplômant. - Peut-on s’inscrire si l’on n’a jamais fait de musique ? Oui, quel que soit l’âge et le niveau musical, tout le monde peut s’inscrire à la Cité de la Musique de Marseille. - N’y a-t-il que des cours collectifs ? Oui, il n'y a que des cours collectifs à la Cité de la Musique de Marseille. Jouer de la musique ensemble, en amateur, compte parmi les principaux objectifs de l’établissement. Cela passe par de la pédagogie de groupe, les pratiques collectives et d’ensembles. L’accent est mis sur la pratique collective des amateurs quels que soient leur niveau et leur âges. Cette association participe aussi à l’action culturelle au niveau des écoles et collèges par l’animation d’orchestres dans les établissements. Cet exemple marque l’importance des associations qui, contrairement aux conservatoires, se consacrent aux pratiques amateurs, à la diffusion pour tous les publics et deviennent des lieux de rencontre pour les habitants. Cependant, malgré les subventions allouées par la région, le département et la ville, les frais d’inscriptions sont plus élevés que ceux du conservatoire (entre 85 et 350 € l’année pour l’association et entre 75 et 200 € l’année le conservatoire pour les marseillais). 25 Site de la Cité de la Musique de Marseille, http://www.citemusique-marseille.com/, consulté le 01/08/2014
  37. 37. 36 D’autres associations sont plus particulièrement orientées sur des pratiques traditionnelles. Ainsi, certaines régions qui pourraient laisser croire qu’elles sont des « déserts culturels » sont le plus souvent très ancrées dans des pratiques dites « Folkloriques » : le Sud-ouest avec ses harmonies ou bandas, la Bretagne avec les bagads, l’Auvergne avec la cabrette, etc. L’enseignement et la pratique de ces écoles sont le plus souvent basés sur des pratiques collectives et s’ouvrent à tous. De ce fait, l’Ecole de musiques traditionnelles des Menhirs26 , s’appuie sur un apprentissage ancestral puisqu’il repose sur l’oralité. En plus de former des musiciens de musique traditionnelle, l’école s’ouvre aux musiques du monde et organise des rencontres entre les musiques actuelles et la musique traditionnelle sous forme de stage d’improvisation, afin de faire le lien entre tradition et modernité. 26 -Ecole de musique traditionnelle des Menhirs consulté le 28 /07/2014 http://www.musiktrad-lesmenhirs.org/
  38. 38. 37 HORS DE FRANCE La lecture du rapport de novembre 2010 de l’European Music School Union (EMU)27 , nous permet de faire un tour d’horizon des pratiques européennes. Aussi, pour de nombreux pays de l’Union européenne, l’éducation musicale est un thème politique. Certains légifèrent, d’autres se contentent de donner des objectifs. Cependant, même si tous s’accordent à vouloir promouvoir l’accès à l’éducation culturelle et artistique, l’organisation des enseignements des écoles de musique ou centre d’art (théâtre danse art plastique) révèle des intentions différentes. Dans les pays de l’est l’excellence, la recherche de talent est clairement évoquée. Le public des écoles de musique est principalement la jeunesse, et des facilités matérielles sont proposées aux meilleurs élèves. Par contre certains ont une approche plus ouverte vers la connaissance et l’apprentissage tout au long de la vie par exemple, aux Pays Bas28 : Avec 180 centres éducatifs dans le pays, les Pays-Bas reçoivent 475 000 élèves par an. De 6 à 80 ans dont 250 000 qui se consacrent uniquement à la musique. De plus, l’action au niveau des écoles en éducation musicale pour plus de la moitié des écoles touche 900 000 élèves tous les ans. Les différentes études statistiques indiquent que 5 millions de personnes dans le pays sont concernées par la pratique artistique amateur. Dont 52% par la pratique musicale. Il est important de noter que tout ceci se fait sans aucune action de l’Etat, ce sont les villes et les familles qui supportent les coûts. Elles sont aussi très ouvertes sur les répertoires dits populaires 35% des enseignements sont exclusivement dans les champs du rock et de la musique pop. C’est pourquoi les écoles recherchent des solutions pédagogiques cohérentes pour un enseignement de qualité et un coût maitrisé. Elles s’orientent sur les cours collectifs qui offrent l’avantage de renforcer l’aspect social. Elles proposent également l’utilisation des nouveaux médias, comme dans les écoles de Belgique afin de proposer des classes virtuelles, des échanges d’informations et de contenus via internet. Cependant, au regard des questionnaires envoyés par l’EMU29 aux différentes organisations européennes afin d’établir des statistiques, il est évident que la formation classique avec évaluation et menant si possible vers la professionnalisation, reste une norme pour les pays d’Europe, même si certains indiquent ne pas le faire car ce n’est pas conforme à leurs objectifs. De plus, l’accent est particulièrement porté sur la formation des enseignants et leurs statuts ainsi que sur la définition d’objectifs par l’Etat, donc de moyens pour assurer une formation pour le plus grand nombre. En outre, au regard des réponses apportées par chaque pays, le terme éducation ou enseignement renvoie en règle générale aux moins de 20 ans. En effet, la plupart des dispositifs nationaux ou des écoles de musique s’adressent aux enfants et aux jeunes, seuls 27 European Music School Union (EMU) Les écoles de musique en Europe, Novembre 2011 28 European Music School Union (EMU) Les écoles de musique en Europe, Novembre 2011 29 European Music School Union (EMU, Statistical information about the European Music school Union, 2010
  39. 39. 38 quelques pays offrent une formation tout au long de la vie et affichent clairement que leur objectif est de former des amateurs et des spectateurs. La formation des enseignants est aussi très révélatrice dans la mesure où tous sont des experts de la pratique d’un instrument. Leur formation est en fait une formation purement artistiques et non une formation pédagogique, ce qui induit que l’enseignement n’est pas forcément l’objectif premier de leur formation. Cependant, dans le document fondateur de cette organisation30 , il est clairement revendiqué que : 1. L’éducation culturelle est un droit de l’homme réalisé par les écoles de musique. 2. La musique contribue au libre épanouissement de la personnalité. La sensibilité musicale et l’expression musicale élargissent la faculté de l’individu à mieux se connaitre soi-même et à mieux comprendre le monde qui l’entoure. Faire de la musique encourage l’individu à se pencher, dans un élan créatif et avec sensibilité, sur la création d’un autre individu. Faire de la musique cultive l’aptitude à communiquer avec les autres. Est-ce que nous avons espoir seulement pour les générations futures ? L’Europe n’est pas la seule à s’intéresser aux enseignements artistiques et culturels, l’Unesco aborde très régulièrement ce sujet. En 2007, les 193 Etats membres de l’Unesco ont ratifié une feuille de route pour l’éducation artistique et culturelle. Ce document est un ensemble d’objectifs et de références qui permettent à chaque Etat de construire sa stratégie politique et d’en mesurer les impacts. Ce document permet aussi à l’Unesco de suivre différents indicateurs par l’envoi d’un questionnaire à tous les Etats membres. Les différents travaux des Etats et de l’Unesco ont abouti à la création d’une feuille de route. Cette dernière est un support aux conférences internationales sur l’éducation artistique et culturelle appelée Agenda, la dernière en date ayant eu lieu à Séoul en septembre 2010. 30 European Music School Union (EMU) Les écoles de musique en Europe, Novembre 2011
  40. 40. 39 Ce questionnaire comporte différents chapitres qui permettent de mesurer l’évolution et les orientations dans chaque pays. La lecture du sommaire de ce questionnaire est révélatrice des points cruciaux mesurés: Feuille de route pour l’éducation artistique31 I. Introduction II. Objectifs de l’éducation artistique 1. Défendre le droit de l’homme à l’éducation et à la participation culturelle 2. Développer les capacités individuelles 3. Améliorer la qualité de l’éducation 4. Promouvoir l’expression de la diversité culturelle III. Concepts liés à l’éducation artistique 1. Domaines artistiques 2. Approches de l’éducation artistique 3. Dimensions de l’éducation artistique IV. Stratégies essentielles pour une éducation artistique efficace 1. Formation des enseignants et des artistes 2. Partenariats V. Recherche sur l’éducation artistique et partage des connaissances VI. Recommandations 1. Recommandations à l’intention des enseignants, des parents, des artistes et des directeurs d’écoles et d’établissement éducatifs 2. Recommandations à l’intention des ministères publics et des responsables politiques 3. Recommandations à l’intention de l’UNESCO et autres organisations intergouvernementales et non gouvernementales. Avec ce questionnaire, l’UNESCO veut faire prendre conscience à toutes les parties prenantes de l’importance de développer une politique culturelle pour tous les citoyens. 31 Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, Feuille de route pour l’éducation artistique, Conférence mondiale sur l’éducation artistique : Développer les capacités créatrices pour le 21ème siècle Lisbonne, 6-9 mars 2006.
  41. 41. 40 L’analyse des réponses à ce questionnaire pour la préparation de la conférence de Séoul en 2010, fait ressortir plusieurs problématiques par territoire32 : · Asie Pacifique : les différentes stratégies mises en place ont une orientation très élitiste, calquées sur le système éducatif en général. C’est un vecteur d’intégration et de promotion dans la société, mais aussi de compétition. · Afrique : les gouvernements recherchent plus une préservation des cultures traditionnelles et utilisent l’éducation artistique pour améliorer la cohésion nationale (Afrique du Sud). · Amérique Latine et Caraïbes : les pratiques sont très largement favorisées en complément de l’éducation, mais aussi afin d’intégrer les populations isolées de la société. · Amérique du Nord et Europe : l’accent est mis sur le développement du capital individuel et l’excellence. En résumé, pour tous les Etats consultés, le développement des activités artistiques est un élément clef du développement individuel mais aussi un moteur pour le développement économique, et tous y voient un outil socioculturel. Bien que les objectifs affirmés de chaque Etat ainsi que les méthodes soient très différents, le manque de financement est un des points majeurs souligné par chacun, pour lequel aucun n’a encore trouvé une solution pérenne. La réussite de chaque projet est conditionnée par sa pérennité dans la mesure où il faut du temps pour convaincre les gens et pour les former. Les financements doivent donc être assurés d’une façon ou d’une autre. De plus, la formation des enseignants est, pour de nombreux pays, un enjeu important, tout autant que la sensibilisation auprès de l’ensemble des parties prenantes, à l’éducation artistique. Nous avons retenu quelques initiatives ou habitudes qui nous ont semblé intéressantes pour notre recherche de proposition. Au Québec33 , après avoir analysé le public accueilli par les music schools, des chercheurs se sont intéressés à l’absence d’adolescents et de retraités au sein de ces organismes. En effet, même si les enfants commencent tôt l’apprentissage de la musique, ils abandonnent en grande majorité vers l’âge de treize ans. Suite à ce constat les chercheurs ont travaillé sur la pédagogie et sur les pièces d’étude proposées. C’est ainsi qu’ils ont remis en cause les méthodes d’enseignements très marquées par la tradition des conservatoires européens. Ils se sont dégagés de l’expertise technique au profit du questionnement de l’élève. Alors que les méthodes académiques consistent à corriger les erreurs de l’élève, auquel cas c’est l’enseignant qui définit le résultat à sa place, la nouvelle pédagogie proposée conduit l’enseignant à interroger l’élève sur sa prestation, lui demandant 32 UNESCO, Rapport relatif à l’enquête sur la mise en œuvre de la feuille de route pour l’éducation artistique, septembre 2010 33 En avant la musique! Université de Laval Quebec Par Pascale Guéricolas http://archives.contact.ulaval.ca/articles/avant-musique-2447.html consulté le 28/07/2014

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