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  1. 1. ENTRE LES MURS ET L’EXCLUSION : L’ÉCHEC DU SYSTÈME ÉDUCATIF FRANÇAIS By MANON M. ZOUAI SUBMITTED TO SCRIPPS COLLEGE IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE DEGREE OF BACHELOR OF ARTS FAZIA AITEL ANDREW AISENBERG NATHALIE RACHLIN APRIL 26, 2013
  2. 2. REMERCIEMENTS Je voudrais d’abord remercier ma première lectrice, Fazia Aïtel pour sa patience, et pour tout le travail de lecture et de relecture qu’elle a fait depuis octobre dernier, quand j’ai commencé ce travail. Puis, j’aimerais remercier mon deuxième lecteur, Andrew Aisenberg pour son cours ‘France/Algeria’, qui m’a beaucoup aidé avec la conceptualisation de ma thèse. Ensuite, j’aimerais remercier ma troisième lectrice, Nathalie Rachlin, pour sa lecture de mon travail, ainsi que pour son cours, ‘France in the Hood’ dans lequel j’ai vu Entre les murs pour la première fois. J’aimerais aussi remercier mes amis, surtout Morgan Halley et Calyx Gaston, qui m’ont soutenue moralement quand je ne pensais pas pouvoir m’en sortir. Finalement, j’aimerais bien sûr remercier mes parents : ma mère, pour le soutien qu’elle m’a toujours accordé dans ma vie et mes études ; mon père pour le courage qu’il a eu quand il a quitté l’Algérie pour la France à l’âge de 20 ans et puis, plus tard, quand lui et ma mère ont décidé de quitter la France pour les Etats-Unis. J’avais quatre ans à ce moment là. Je pense que grâce à cette histoire particulière j’ai la chance unique de pouvoir discuter de la richesse culturelle de la France et de l’Algérie à travers les richesses intellectuelles et théoriques qui forment le système universitaire américain, puisque je suis personnellement impliquée dans chacune de ces ‘cultures’.
  3. 3. TABLES DE MATIÈRES INTRODUCTION.............................................................................................................9 CHAPITRE 1 : L’ECOLE ET LA NATION FRANÇAISE........................................15 L’école à la veille de la République.......................................................................18 La ‘modernisation’ du peuple français..................................................................21 Jules Ferry et la troisième république....................................................................23 La langue française à l’école..................................................................................27 Mai ’68 et la révolte des étudiants.........................................................................35 Conclusion.............................................................................................................38 CHAPITRE 2 : L’ECHEC DU PARTAGE..................................................................41 Les droits culturels et le modèle classique de la citoyenneté.................................42 Multiculturalisme ou communautarisme ?.............................................................43 La fracture coloniale..............................................................................................48 Le colonialisme républicain...................................................................................50 La guerre d’Algérie et la décolonisation................................................................52 Les inégalités enracinées dans le système.............................................................54 L’immigration et le discours du ‘problème social’................................................57 L’école, l’intégration et la laïcité...........................................................................60 Des dialogues figés mènent à une démocratie inopérante.....................................64 Conclusion.............................................................................................................67 CHAPITRE 3 : L’EXCLUSION – UNE ETUDE DE CAS.........................................69 Le foot et l’appartenance.......................................................................................69 Comment être pétasse ?.........................................................................................78 La révolte de la cour .............................................................................................82 Le jour de jugement...............................................................................................85 Conclusion.............................................................................................................86 CONCLUSION................................................................................................................91 BIBLIOGRAPHIE...........................................................................................................99
  4. 4. « C’est l’histoire d’un homme qui tombe d’un immeuble de cinquante étages. Le mec, au fur et à mesure de sa chute se répète sans cesse pour se rassurer : jusqu’ici tout va bien, jusqu’ici tout va bien, jusqu’ici tout va bien. Mais l'important c’est pas la chute, c’est l’atterrissage. » La Haine (1995)
  5. 5. 9 INTRODUCTION Sorti en 2008, Entre Les Murs est un film réalisé par Laurent Cantet qui documente une année scolaire dans un collège à Paris. Le film est une adaptation du roman du même titre de François Bégaudeau, qui a ensuite écrit le scénario et a apparu lui-même dans le film. Publié en 2006, le livre reçoit le Prix France Culture-Télérama et est vendu à plus de 170.000 exemplaires. Le film, lui aussi, est bien reçu par les critiques, remportant non-seulement la Palme d’Or à Cannes en 2008, mais aussi la nomination pour un Oscar en 2009. Entre les murs traite d’un collège dans le 19ième arrondissement de Paris. François Marin, joué par l’auteur du roman, est professeur de français et entame sa quatrième année dans un collège. Bien que l’action du film soit centrée sur une classe de 4ième , nous voyons aussi l’espace des professeurs à travers les yeux de M. Marin. Tous ont des difficultés à maintenir la discipline dans leur cours, et chacun a sa propre manière de gérer la situation. La classe de M. Marin est composée de plusieurs élèves de différentes origines, tous avec leur propres histoires et caractères. Khoumba et Esméralda sont meilleures amies et les deux bavardent en cours. Wei, qui est d’origine chinoise, ne maitrise pas encore la langue française. Louise, première de sa classe, essaie de gérer le regard des autres. Carl, qui entre dans la classe mi-semestre parce qu’il a été exclu d’un autre collège, gère sa nouvelle situation avec prudence. Au cours du film, nous voyons des tensions entre ces élèves et leur professeur de français, M. Marin. Bien que le film développe plusieurs personnages, l’action se centre autour de Souleymane, un élève d’origine malienne. Dès le premier jour des cours, Souleymane ne semble pas du tout intéressé par l’école : Il arrive en cours avec un bonnet, s’assoit à
  6. 6. 10 l’arrière de la classe, oublie ses affaires à plusieurs reprises et refuse de participer en cours. Par contre, c’est son comportement envers les autres qui lui cause le plus de problèmes. Souleymane insulte souvent ses camarades et finit par répondre à son professeur. Ceci mène à sa première expulsion du cours, où il est envoyé au bureau du principal. Le deuxième incident est encore plus grave. Après avoir échangé des insultes avec ses camarades, Souleymane essaie de quitter la classe de M. Marin. Celui-ci essaie d’arrêter son élève, menant Souleymane à se débattre et à blesser un autre élève. A cause cette violence, Souleymane est suspendue pendant quelques jours. Les professeurs décident ensuite de réunir un conseil de discipline pour discuter des actions de Souleymane et l’élève est éventuellement renvoyé de l’école par le vote du conseil. L’objectif de François Bégaudeau en écrivant son livre était de transmettre, sous forme fictionnelle, l’expérience vraisemblable d’élèves d’origines diverses et de leurs professeurs dans un collège français. Dans un entretien pour le dossier de presse du film, M. Bégaudeau explique que le livre : voulait documenter une année scolaire, au ras des expériences quotidiennes. Il n’y avait donc pas de ligne narrative claire, pas de fiction nouée autour d’une affaire particulière : il y avait bien des conseils de discipline, mais c’était tout au plus des faits parmi d’autres, qui suivaient chacun leur cours (Ricci et Arnoux, 7). Par ailleurs, en faisant en sorte que M. Marin soit le narrateur du livre et que l’action soit décrite à la première personne, l’auteur transmet non-seulement les expériences des élèves dans leur cours, mais aussi les réactions et réflexions du professeur, qui représente l’établissement scolaire. Cette vision crée un style presque documentaire dans le film, qui est surement la cause de son succès. Dans une interview pour Evene.fr en septembre 2008, M. Cantet décrit son objectif pour le film : « ce qui m’intéressait c’était de réaliser une fiction
  7. 7. 11 documentée qui écoute, regarde réellement ce qui se passe au sein de l’école et qui s’appuie sur l’expérience de ceux qui la vivent » (Carpentier, 2008). Pour produire cet effet, M. Cantet a choisi de tourner le film dans un véritable collège à Paris, le collège Françoise Dolto dans le 20e arrondissement, et a sélectionné ses acteurs au sein de l’établissement. À quelques exceptions près, les élèves, les professeurs et les parents des élèves proviennent tous du collège. Pendant une année, tous les mercredis, M. Cantet a tenu un atelier pour le film avec les élèves. Au lieu d’avoir un scénario fixe, le metteur en scène voulait que l’action soit réelle ; l’atelier permettait aux élèves de se mettre en personnage et d’apporter leurs propres touches à leur rôle en improvisant le texte. Par ailleurs, ayant placé trois caméras différentes dans la salle de classe – une sur le professeur, une sur l’élève qui parlait et une sur l’élève qui allait parler – M. Cantet a pu filmer certaines scènes en une prise et garder l’aspect documentaire du film. Grâce à ce style particulier, le film est un bon point de départ pour mieux comprendre les tensions qui existent dans le système éducatif français. M. Cantet note lui-même que l’école est « un microcosme où se jouent très concrètement les questions d’égalité ou d’inégalité des chances, de travail et de pouvoir, d’intégration culturelle et sociale, d’exclusion » (Ricci et Amoux, 7). Le film, au contraire du livre, suit une intrigue très définie, se concentrant sur le trajet de Souleymane. En illustrant cette situation particulière et extrême, le film peint le système comme étant non-inclusif. Effectivement, le film est le sujet de plusieurs analyses critiques dans le monde littéraire, dont celle de James S. Williams, professeur de film et de littérature française à l’Université de Londres, intitulé “Framing Exclusion: The Politics of Space in Laurent Cantet's Entre les murs.” Dans son analyse du film, Williams affirme que la façon dont le
  8. 8. 12 metteur en scène gère l’espace expose les relations de pouvoir entre les élèves et leurs professeurs, un pouvoir inégalement distribué. Williams examine la première scène du film pour illustrer son argument. Dans cette scène, la caméra suit M. Marin au café. Selon Williams, la prise nous fait croire brièvement, à cause de la proximité de la caméra à l’acteur, que le film traitera d’histoires intimes et artistiques. Mais le metteur en scène nous montre aussitôt que ceci ne sera pas le cas dès que M. Marin quitte le café pour entrer à l’école. C’est là que nous entrons à l’école (avec M. Marin) pour ne plus quitter le lieu du collège durant l’intégralité du film, et très rarement la classe elle-même. La classe et la cours de récréation sont deux lieux clos. Dans le cas de la classe, le ciel n’est jamais visible à travers les fenêtres, remarque Williams. Quant à la cour, elle est entourée de quatre murs gris. Dès le début, l’école est donc présentée comme un espace clos où nulle influence extérieure ne semble pouvoir pénétrer les cours. Néanmoins, à la fin du film, un élève est expulsé de ce lieu. À travers une analyse du film en conjonction avec une analyse socio-historique et politique, j’espère exposer les problèmes qui existent dans le système éducatif français aujourd’hui. Dans mon premier chapitre, ‘L’école et la nation française’, je montre comment est née l’école républicaine, quel est son lien avec la nation française, et quelle est la place de la langue et de l’autorité à l’école. Dans mon deuxième chapitre, ‘L’échec du partage’, je remets en question la construction de l’histoire nationale et les débats contemporains sur le multiculturalisme en France. Dans mon troisième chapitre, ‘L’exclusion : une étude de cas’, je m’appuie sur les analyses de mes deux premiers chapitres pour mieux comprendre l’histoire de Souleymane. En tout, mes chapitres montrent que le système éducatif français exclu en fait une grande partie des élèves qu’il
  9. 9. 13 espère intégrer dans la société française. Dans la conclusion de mon travail, je résume ce que je vois comme étant les problèmes importants qui mènent à cette exclusion et je propose des solutions pour que le système puisse réellement incarner les valeurs républicaines françaises.
  10. 10. 15 CHAPITRE 1 : L’ECOLE ET LA NATION FRANÇAISE Après la Révolution française, qui a mené à la création de la République, plusieurs académiciens français ont essayé de définir certaines notions qui semblent aller de soi, en analysant leur histoire et leur sociologie. Le 11 mars 1882, écrivain, philologue, philosophe et historien français Ernest Renan organise une conférence en Sorbonne sur la question « Qu’est-ce qu’une nation ? » Son analyse, qui est ensuite publiée cinq ans plus tard, est une des premières tentatives de définir ce qu’est la Nation. Renan commence d’abord par une analyse de la formation des nations. La nation, selon Renan, est « quelque chose d’assez nouveau dans l’histoire » (Renan, 38). Néanmoins, à travers l’analyse de l’empire Romain et de nations contemporaines européennes, Renan trouve des points de support. À travers ces exemples, Renan constate que la violence et l’oubli de cette violence est à l’origine de toute nation : L’oubli, et je dirai même l’erreur historique, sont un facteur essentiel de la création d’une nation, et c’est ainsi que le progrès des études historiques est souvent pour la nationalité un danger. L’investigation historique, en effet, remet, en lumière les faits de violence qui se sont passés à l’origine de toutes les formations politiques, même de celles dont les conséquences ont été les plus bienfaisantes. L’unité se fait toujours brutalement… Or l’essence d’une nation est que tous les individus aient beaucoup de choses en commun, et aussi que tous aient oublié bien des choses. (Renan, 41-42) Mais quelles sont ces choses que l’on oublie et que l’on a en commun? Selon Renan, il y a trois marqueurs de différence qui ne font pas une nation : la race, la religion, la langue. En ce qui concerne la race, Renan nous rappelle très tôt que déjà, en 1882, la France est un mélange de race et d’origine, notant qu’ « aucun citoyen français ne sait s’il est burgonde, alain, taïfale, visigoth... Il n’y a pas en France dix familles qui puissent fournir la preuve d’une origine franque, et encore une telle preuve serait-elle essentiellement
  11. 11. 16 défectueuse, par suite de mille croisements inconnus qui peuvent déranger tous les systèmes des généalogistes» (Renan, 42). L’idée de créer une nation autour d’une race serait une « erreur grave » (Renan, 37) puisque la race est « quelque chose qui se fait et se défait » (Renan, 48). La notion de la langue invite les mêmes propos. Il prend les Etats Unis et l’Angleterre, l’Amérique Espagnol et l’Espagne pour exemple où l’on parle la même langue sans constituer une même nation. Pareillement, il prend la Suisse comme exemple d’un pays où plusieurs langues sont parlées à la fois. Puis, il y a la religion. Selon Renan, la religion est devenue chose individuelle: « chacun croit et pratique à sa guise, ce qu’il peut, comme il veut…[la religion] regarde la conscience de chacun » (Renan, 52). Renan perçoit donc que l’appartenance à une langue, race, ou religion serait dangereuse à concevoir en tant que nation. Que reste-t-il donc pour former une nation ? Sont-ce les montagnes et les fleuves qui divisent nos frontières ? D’après Renan, ceci n’est pas viable. La géographie ne peut non plus servir comme point commun pour une nation. Sur ce point, Renan affirme que « je ne connais pas de doctrine plus arbitraire ni plus funeste [que la géographie]. Avec cela, on justifie toutes les violences » (Renan, 53). Par ailleurs, il déni les intérêts qui lient les hommes comme étant assez forts pour faire une nation. Selon Renan, la nation n’est pas quelque-chose de matériel mais de spirituel. Ce « principe spirituel » est constitué de deux choses, l’une « dans le passé, l’autre dans le présent » (Renan, 53). La nation est la possession de souvenirs en commun. Comme nous l’avons déjà vu, ces souvenirs collectifs sont en parallèle avec les oublis collectifs mentionnés au début de sa thèse. Puis, au présent, la nation représente un désir collectif de vivre ensemble, « le consentement actuel… la volonté de continuer à faire valoir
  12. 12. 17 l’héritage qu’on a reçu indivis » (Renan, 54). Sans ce désir, la nation n’est rien. En effet, Renan dit même que la nation n’a « jamais un véritable intérêt à s’annexer ou à retenir un pays malgré lui » (Renan, 55). La nation est alors « une grande solidarité, constituée par le sentiment des sacrifices qu’on a faits et de ceux qu’on est disposé a faire encore » (Renan, 54). La nation ne s’occupe donc ni de particularités humaines ou de faits matériels mais d’un concensus collectif sur le passé, le présent et le futur. Mais comment employer un principe spirituel dans la réalité ? Dans Qu’est-ce qu’un Français, l’historien et politologue français Patrick Weil trace l’histoire et la politique de la nationalité et de la citoyenneté en France. Bien que l’intention française soit d’éviter de se concentrer sur les particularités humaines (la langue, la race, la religion, etc.), l’analyse de Weil montre que ceci n’est pas toujours le cas. Dans la première partie de son livre, Weil écrit l’histoire des lois françaises sur la citoyenneté. Avant la Révolution française, il n’existait aucune définition explicite du Français, et les lois étaient réglementées par le Roi, dans ses intérêts. Celui-ci se concentrait sur les domaines de la propriété et sur l’allégeance au Roi. Le Roi, par exemple, prenait possession des biens de tout étranger vivant en France qui mourait sans héritier. Après la Révolution, le citoyen français a été intégré dans la loi. Ensuite, les politiques françaises concernant la citoyenneté ont « changé… comme aucune autre nation » (Weil, 11). En règle générale, ces lois se centraient sur de deux méthodes de naturalisation : jus soli (le droit du sol, qui accorde la nationalité à une personne née sur un territoire national) et jus sanguini (le droit du sang, qui accorde aux enfants la nationalité de leur parents). Il y a plusieurs déterminants dans la création de ces lois. D’abord, la situation politique de la France a eu beaucoup d’influence sur ces lois ;
  13. 13. 18 pendant les crises économiques, on naturalisait moins d’étrangers en France tandis qu’après la guerre, on acceptait plus facilement les demandes de naturalisation. La propriété était toujours aussi importante : le métier des étrangers jouait un rôle important dans le processus de naturalisation ; certaines naturalisations suivaient les codes internationaux pour faire en sorte que les étrangers puissent garder leurs biens à l’étranger ; et la naturalisation des femmes dans le cas du mariage était souvent aussi motivée par des questions de droit de biens. Puis, le devoir civique, en particulier le service militaire, menait à des lois plus strictes en ce qui concernait les étrangers en France qui refusaient la nationalité française pour pouvoir échapper à leurs responsabilités civiques. Mais tout n’était pas aussi facilement défini. Vers la fin du 19ième siècle, beaucoup de lois essayaient de mesurer l’allégeance à la France en prenant en compte le temps de résidence en France et de l’éducation. On pensait que ceux qui avaient grandi en France avec l’école française avaient développé « l’esprit français, les habitudes françaises … l’attachement que chacun a naturellement pour le pays qui l’a vu naître” (Weil, 29-30), ils étaient “sociologiquement des Français… de fait et d’intention, par les affections, les mœurs et les habitudes” (Weil, 51), et « s’impregn[ait] de notre civilisation” (Weil, 60). En effet, selon Weil, beaucoup de lois françaises se concentraient sur la seconde-génération puisque qu’elle avait eu contact avec l’école française. L’école française est donc une institution importante à la nation puisqu’elle est inextricablement liée à la création du citoyen français. L’école à la veille de la République Dans L’histoire de l’enseignement en France, Félix Ponteil écrit l’histoire détaillée du système éducatif français. Son but est non-seulement de nous illuminer sur
  14. 14. 19 les faits – c'est-à-dire, comment se concevaient les cours eux-mêmes – mais aussi la rhétorique, la raison d’être et les luttes de pouvoirs qui entoure ce lieu si politisé. Sous l’ancien régime, l’école française, comme le territoire français lui-même, est dirigée par l’Église et la Monarchie selon leurs intérêts. En réalité, selon Ponteil, ce pouvoir n’est pas également distribué, et l’éducation est en plus soumise à des particularités géographiques, socio-économiques et religieuses, ainsi que des différences de sexe. Avant la Révolution, la religion joue alors un rôle important à l’école. Où qu’elles soient, « toutes [les écoles] sont inspirées par le même but à atteindre : Dieu et le prince, dans la mesure où le prince est le lieutenant de Dieu et son représentant sur la terre » (Ponteil, 10). La plupart des maîtres sont ecclésiastiques, sinon ils doivent être approuvés par une autorité religieuse suivant leurs connaissances religieuses (Ponteil, 17). Leur but est donc de former de bon Chrétiens. Le pouvoir de cette Église catholique se voit à travers sa lutte contre l’enseignement protestant. L’école devient « l’un des moyens essentiels » pour le développement du protestantisme grâce à l’Édit de Nantes, qui reconnait la liberté de culte aux protestants (Ponteil, 11). Pour protester ce fait, l’Église décide au concile de Trente que dans chaque église, ville ou campagne, il y aurait une école où le maître serait choisi par l’évêque. En réponse, plusieurs congrégations protestantes féminines et masculines se sont formées. Mais avec la révocation de l’Édit de Nantes, « les écoles catholiques remplacent les écoles protestantes dont la fermeture a été décidée » (Ponteil, 11). L’Église reconnait donc le rôle important de l’école dans la formation et la propagation de certaines idéologies aux enfants français. À travers cette école se reflètent les systèmes de pouvoir. Une déclaration royale le 13 décembre 1698 fait entendre la fréquentation obligatoire de tout élève en France
  15. 15. 20 (Ponteil, 12). En 1724, une autre déclaration rend obligatoire l’instruction de dimanche et des jours de fêtes aux élèves entre 14 et 20 ans, et elle met en place un système pour assurer la fréquentation des élèves à l’école : « Les procureurs du roi et les seigneurs hauts justiciers devraient se faire remettre chaque mois l’état exact des enfants qui n’iraient pas à l’école afin d’engager des poursuites contre les parents » (Ponteil, 12). L’Église et la Monarchie sont donc mutuellement impliquées dans l’enseignement des sujets français. Ce contrôle se fait à travers la communauté et les parents d’élèves, qui doivent chacun certaines obligations à l’Église. Les communautés sont chargées de créer les écoles et de les financer. Les parents, de leur coté, « n’ont pas le droit de se dérober à la présence de leurs enfants dans les dites écoles » (Ponteil, 18). Ces systèmes d’obligations assurent le pouvoir de l’Église dans toutes les régions. Cependant, en réalité, il y a beaucoup de variances, et les écoles reflètent souvent le niveau socio-économique des communautés. La géographie, par exemple, joue un rôle important, et les grandes différences de concentration de population entre la ville et la campagne créent des discordances assez fortes. Dans les régions à forte densité scolaire, comme les provinces du nord, la Normandie, l’Alsace, la Lorraine, la Champagne, la Bourgogne et la Franche-Comté, il y a un plus grand nombre d’écoles et le niveau académique est plus élevé, tandis que l’analphabétisme est très répandu dans le reste du pays, « trop souvent, seul le curé sait lire et écrire » (Ponteil, 10). De plus, la fréquentation scolaire diffère aussi en fonction de la géographie. En ville, la fréquentation est constante, tandis qu’en campagne, elle suit les saisons et la récolte prend le dessus sur l’éducation. Par ailleurs, il existe des différences entre le niveau et la qualité de l’éducation des classes aisés et du tiers-états. Les élèves pauvres sont souvent retirés de
  16. 16. 21 l’école pour apporter des revenus à leurs parents. Puis, certaines communautés ne peuvent pas toujours se permettre de maître de qualité. Il existe, pendant ce temps, certaines aides financières pour ces élèves. Mais il est sous-entendu que l’enfant de bourgeois reçoit une meilleure éducation que l’enfant pauvre : Il est admis que le fils du peuple ne doit pas voir s’ouvrir trop largement la voie de la connaissance. L’instruction ne risque-t-elle pas de tarir la classe des paysans et celle des laquais et de répandre les idées révolutionnaires ? Diderot traduisait ce point de vue paraphrase : ‘Le grief de la noblesse se réduit peut- être à dire qu’un paysan qui sait lire est plus malaisé à opprimer qu’un autre.’ (Ponteil, 37). L’éducation d’un élève dépend donc de son statut social. Finalement, il n’y a évidemment pas d’égalité des sexes. Les filles et les garçons sont éduqués séparément puisque « l’Église interdit la coéducation des garçons et des filles » (Ponteil, 13). Les filles souffrent beaucoup plus des divisions socio-économiques. Le collège secondaire est réservé aux garçons, tandis que le couvent reste une des seules options pour les « filles de qualité ». La mentalité du temps repose sur l’idée que la femme existe pour réaliser son rôle de femme et de mère, donc la scolarité pour les filles est souvent orientée vers les connaissances et les aptitudes de ces rôles. À la veille de la Révolution, l’école française reflétait donc le pouvoir que l’Eglise et la Monarchie avaient, ainsi que la hiérarchisation de la société et les inégalités que celle-ci créait. La ‘modernisation’ du peuple français Ce n’est pas avant la Troisième République que l’État commence à réellement réformer l’école. Dans Peasants into Frenchmen, l’historien américain Eugene Weber se concentre sur la démocratisation du peuple rural en France au 19ième siècle. À travers son analyse de cette population, Weber soutient que malgré la Révolution, la plupart des
  17. 17. 22 Français, c’est-à-dire les paysans vivant en compagne, n’étaient pas réellement français au 19ième . Ancré dans son contexte local et régional, le paysan n’avait aucun intérêt à être français. Weber illustre ceci à travers des analyses des conditions socio-économiques, politiques, ainsi que linguistiques de ces paysans. Selon Weber, la condition socio-économique des paysans du 19ième siècle créait des communautés insulaires qui ne s’identifiaient pas avec la nation. Le paysan du 19ième siècle vivait dans des conditions de misère (logement modeste, mauvaises conditions sanitaires, malnutrition, etc.) dû au fait que les méthodes et technologies agricoles manquaient de développement. Par ailleurs, les structures nécessaires dans ces endroits (les hôpitaux, les routes et les écoles) étaient rares ou absentes. La vie du paysan était donc courte et difficile. Par conséquent, la famille et la communauté proche étaient les piliers de la société. Les coutumes et les traditions de ses populations étaient donc conçues pour assurer que leurs biens restent près d’eux, comme par exemple avec le mariage endogame. Par ailleurs, les conditions de travail couplées avec le pauvre état des écoles pendant ce temps voulait dire que beaucoup de ces paysans étaient analphabètes et parlaient en fait une langue régionale. Le paysan français, qui menait une vie très localisée, ne se sentait alors pas ‘français’ comme nous le concevons de nos jours puisque il n’avait pas d’intérêt national dans sa vie quotidienne. En fait, la participation politique des français était stratifiée par la classe-économique. Exceptant les impôts et le service militaire, le paysan se mêlait rarement de la politique : “Politics were for nobles and for the bourgeois… social divisions were marked between those who had and those who had not, between those who owned land and those who rented it… Inevitably, wealth affected
  18. 18. 23 political alignments” (Weber, 243-245). Peu avait donc changé depuis la Révolution, qui avait justement eu l’intention de déstabiliser ces iniquités. Jules Ferry et la troisième république À la vielle de la Troisième République, d’après Weber, tout cela a commencé à changer grâce à une modernisation en deux parties. D’abord, il y eu le côté matériel avec l’arrivée du chemin de fer et l’avancement technologique. Grâce à l’électricité et aux nouvelles techniques agricoles, le paysan est devenu moins victime des cycles agricoles, et son travail est devenu plus faisable. Puis, l’amélioration des routes et la création de nouveaux chemins de fer ont formé une nouvelle classe d’artisans qui pouvaient se déplacer pour vendre leurs produits. Par conséquent, “roads, markets, goods, and jobs became part of the national whole and dependent on national developments” (Weber, 242). La modernisation technologique a créée une économie plus nationale au niveau agriculturel. La deuxième partie de cette modernisation n’était pas économique, mais politique. Dans son ouvrage sur L’École, l’Église et la République, l’écrivaine Mona Ozouf contextualise la situation politique de 1871 à 1914. Vers la fin du 19ième siècle, presque cent ans après la Révolution, il existe encore des tensions entre l’Église et l’État. Ozouf contextualise ce climat en examinant non seulement les actions politiques du gouvernement français, mais aussi le débat lui-même, qui était mené par de nombreux journalistes, hommes politiques et hommes religieux. À ce moment, « les dangers d’une restauration monarchique, soutenue par l’Eglise, sont encore trop proches pour ne pas hanter les républicains [qui parviennent] au pouvoir » (Ozouf, 55). Par conséquent, il existe parmi ces républicains français « la terreur du suffrage universel mal éduqué »
  19. 19. 24 (Ozouf, 32). Sous la monarchie, le peuple français avait été gardé ignorant pour « souffrir et obéir » (Ozouf, 35) tandis que les nobles et le clergé avaient été instruits. Cette ignorance est donc devenue « l’adversaire à réduire » (Ozouf, 35) et le parti républicain a très vite lancé une « campagne contre l’ignorance » (Ozouf, 34). Dès lors, l’école devient très vite l’outil premier de la propagation de la République puisque « les bons lecteurs feront les bons électeurs » (Ozouf, 104). Le 19ième siècle avait vu des réformes importantes par rapport à cette institution – la loi Guizot en 1833 avait assuré la liberté de l'enseignement primaire, et la loi Falloux en 1850 celle de l'enseignement secondaire – mais comme nous l’avions vu à travers l’analyse de Weber, les conditions faisaient en sorte que tout le monde ne bénéficiaient pas de l’école. C’est alors que le parti républicain s’unit autour de trois idées : « gratuité, obligation, laïcité » (Ozouf, 35). Entre en scène Jules Ferry, homme politique français qui est souvent nommé le « père de la laïcité» (Ozouf, 150). Au cours d’une dizaine d’années, les lois de Jules Ferry rendent l’école gratuite et obligatoire à tout le peuple français et mandatent la construction de plus d’écoles pour réaliser ce but. Au même moment se déroule la guerre franco-allemande de 1870, qui se conclut en 1871 avec la perte du territoire français l’Alsace-Lorraine. Cette défaite est profondément ressentie par l’État et le peuple français. La France, déjà sous attaque intérieurement par la droite catholique absolutiste, est maintenant en danger internationalement. Selon Ozouf, ceci mène à une résurgence de nationalisme et de patriotisme. Le patriotisme devient alors une partie intégrale du programme français. En plus des études sur la science et le raisonnement (qui s’opposent à la religion), on propose « plus de géographie, langue et littérature française, langues vivantes" (Ozouf, 25). D’après Ozouf, « c’est donc le patriotisme qui
  20. 20. 25 donne à l’enseignement laïque sa véritable unité… Avec l’amour de la patrie, les républicains espèrent qu’il réconciliera les générations et unifiera la France. En attendant, il unifie tous les enseignements donnés à l’école » (Ozouf, 112-113). Le programme français scolaire, qui est maintenant obligatoire et gratuit, s’unifie donc autour de la nation républicaine et se standardise partout en France. Le rôle de l’instituteur devient alors imprégné de symboles. En effet, comme l’illustre Ozouf à travers son travail, le portrait de l’instituteur parfait est la fixation de la presse française à la fin du 19ième siècle. À cause de la grandeur du projet de Ferry, les instituteurs « sont devenus les chefs et les porte-drapeau de la libre-pensée ; ils ne mettent plus le pied à l’Eglise ; ils affectent de travailler le dimanche » (Ozouf, 129). L’instituteur prend donc un rang beaucoup plus important et l’État essaie « d’anoblir » sa position en lui donnant un plus haut salaire. Mais cette importance a un prix, et l’instituteur est surveillé de très près. Il devient un personnage « irréprochable que rêve la presse modérée, que tente de forger la presse spécialisée… conseiller irremplaçable, ce sage, en même temps qu’un pédagogue averti, un modèle de vie frugale et modeste » (Ozouf, 128). L’instituteur est au centre des débats sur l’école, la République et la France, ce qui cause une sorte d’arme à double tranchant : d’un côté, son rang élevé, de l’autre son énorme responsabilité. Cette problématique se retrouve bien plus tard dans quelques scènes d’Entre les Murs. D’abord, à travers les interactions entre Souleymane, M. Marin et le directeur de l’école, nous voyons que le respect dû aux professeurs est toujours présent de nos jours, M. Marin réprimande Souleymane à plusieurs reprises pour ne pas l’avoir vouvoyé, puis, plus tard, le directeur admoneste Souleymane parce qu’il s’est assis sans en avoir eu
  21. 21. 26 permission. Plus d’un siècle après les débats journaliers sur l’école de Ferry, les règles à l’école inculquent un certain respect de l’autorité et de l’importance de l’instituteur, qui continue à représenter la République et l’État français. Puis, le poids de la responsabilité que ressentent les professeurs français peut se voir à travers les scènes dans la salle des professeurs. À plusieurs reprises, le film montre des professeurs exaspérés, frustrés de ne pas pouvoir atteindre les élèves. Ce n’est pas surprenant quand on prend en compte le poids de leur tâche. Certains se méfiaient bien de la nature militante de ce républicanisme. La presse de droite questionnait d’abord à la base l’idée d’une morale sans Dieu. Puis, plus profondément, elle se méfiait de « l’enseignement laïc, suspect à son libéralisme d’étroitesse et de dogmatisme. » (Ozouf, 179). Mais, cette droite, en se plaçant du côté de l’Eglise catholique s’est, selon la presse, « imprudemment liée au dernier assaut contre la République » (Ozouf, 53). Deux évènements majeurs ont envoyé la France irrémédiablement du côté de la laïcité. L’Affaire Dreyfus a grandement capté le pays. L’affaire s’est déroulée autour de la fausse accusation du Capitaine Alfred Dreyfus qui était de confession juive, sous prétexte de trahison. Cette affaire commence en 1894 mais s’expose très vite au public français avec la publication de l’article fameux de l’écrivain Émile Zola, « J’accuse… ! », qui accuse la République d’antisémitisme et de déraillement de la justice. L’Affaire « révèle la solidarité des professeurs, des instituteurs, des écrivains, de tous ceux qu’ [on] baptise alors ‘les intellectuels’, avec la cause de la justice, et par-delà, de la République » (Ozouf, 174). L’antisémitisme et le manque de justice de l’Affaire récolte donc plus de soutien pour un gouvernement laïc et Républicain. En même temps, l’année 1889 voit la naissance du Boulangisme, un
  22. 22. 27 mouvement mené par le général Boulanger, d’un parti républicain radical et de l’autre monarchiste, qui menace la troisième République. Ceci mène à un déplacement important des opinions publiques en ce qui concerne la laïcité. Le 12 Novembre 1890, le Cardinal Lavigerie, archevêque d’Alger tient le ‘Toast d’Alger’ où il fait « une condamnation du boulangisme, et une exhortation à accepter patriotiquement la République, même si le cœur n’y est guère, puisqu’aussi bien la volonté du peuple s’est nettement prononcée » (Ozouf, 153). Suivant cette déclaration, en 1892 un des partis catholiques se rallie, suivant les conseils du pape Léon XIII, à la République. La République, ayant récolté le soutien d’une partie de son opposition, adopte donc en 1905 la loi de la séparation de l'Eglise et de l’Etat. La Troisième République a donc pu réaliser ses trois idéaux à l’école : la gratuité, l’obligation et la laïcité. La langue française à l’école Mais la formation des bons citoyens français à l’école ne s’est pas faite aussi facilement que ces deux ouvrages le suggèrent. Dans Parler Croquant, Claude Duneton analyse l’enseignement de la langue française à travers ses propres expériences en tant que locuteur de l’occitan. Son analyse révèle de grands manques de cohérence dans l’esprit des réformes éducatives du 19ième et 20ième siècle en France et la façon dont elles ont été exécutées. Il soutient, comme l’a noté Weber, que la majorité des Français ne parlaient pas le français mais des langues régionales. Avec la Troisième République et la nouvelle importance de l’école est venu l’enseignement standard de la langue française. Selon Duneton, ceci a eu de grandes conséquences. Duneton commence son analyse en dénonçant la catégorisation de l’occitan en tant que patois. Le fait de le dénoter de cette manière a des connotations fortes: « une
  23. 23. 28 langue est un dialecte qui a réussi, un patois est un dialecte qui s’est dégradée » et puis « un patois est une forme abâtardie ou non évoluée d’une langue » (Duneton, 14-15). Mais, l’année où Duneton écrit son livre, l’occitan est parlé par plus de 15 millions de Français. Ce ‘patois’ est en fait une langue d’une tradition littéraire riche qui a des règles de grammaire à l’oral et à l’écrit. Et l’occitan n’est pas seul dans son infériorisation, toute langue régionale, (le breton, le catalan, le corse par exemple) étaient mis dans la même catégorie. Bref, l’Etat reconnaissait seul le français comme langue légitime, au détriment de la majorité de la population française qui parlait une autre langue. Mais si la plupart des français ne parlaient pas la langue à la fin du 19ième siècle, d’où vient la langue que nous reconnaissons aujourd’hui comme le français ? Le français, depuis plusieurs siècles, était en fait la langue de la cour Royale. Toutes les affaires du Roi étaient conduites en français. Avec la création de l’Académie française en 1635, qui a été fondée par le Cardinal Richelieu, le français était lié aux beaux arts et loisirs de la monarchie. Pendant ce temps, il y avait un mouvement de ‘puristes’ qui insistaient sur la pureté de la langue françaises et la perpétuité de la langue et la culture française. Duneton se méfie de ce purisme, notant que « Hitler aussi aimait sincèrement les arts il n’y a pas si longtemps ! Lui aussi voulait faire de la littérature allemande la première d’Europe… et qu’elle soit pure ! » (Duneton, 55). Mais avant la fin du 19ième siècle, les affaires du peuple, bien qu’elles soient officiellement documentées en français, étaient conduites de façon bilingue pour prendre en compte les différences régionales. C’est avec la Révolution que la rhétorique a changée de ton: Il faut rappeler, en effet, que la Révolution a été faite dans un esprit de centralisation à outrance, dirigée de Paris, dans le but d’unifier le pays et de rallier l’ensemble des Français aux idées humanitaires de la Déclaration des droits de l’homme. Il faut comprendre également que pour les gens de
  24. 24. 29 1789, loin d’apparaître comme un héritage de l’Ancien Régime, la langue française était avant tout celle des philosophes du XVIIIème, et des encyclopédistes en particulier. Elle portait donc l’esprit de la Révolution et il convenait de la protéger à tout prix contre toute dégradation possible (Duneton, 75). Le français était la langue de Rousseau, Voltaire et de Montesquieu, et elle portait la vision humanitaire et égalitaire de la Révolution. À la veille de la Troisième République, le français contenait symboliquement l’héritage de la Révolution et de la République, et non pas celui des nobles et du Roi. Mais, à travers une analyse linguistique, Duneton soutient que la langue française serait restée essentiellement une langue aristocratique. Pour ancrer cette analyse, il cherche à déconstruire le « génie » de la langue française, c’est-à-dire les règles sous- entendues d’une langue. Duneton fait ceci en la comparant avec l’anglais, puisque il a lui- même été professeur d’anglais. À travers ces analyses, il trouve que la langue française favorise les longs mots et les notions abstraites (‘se promener’ contre ‘to take a walk, ride, drive’). Mais cette abstraction ne s’applique qu’en ce qui concerne la vie quotidienne ; il y a par exemple plus de 40 mots pour désigner des bijoux tandis que le vocabulaire pour désigner le travail dans le jardin est moins varié. Le ‘génie’ de la langue française est donc celui d’une « formation aristocratique… la langue française a été faite par des bourgeois, elle est bourgeoise – elle a tendance à nous obliger à penser bourgeois » (Duneton, 81). Cet aspect fixe de la langue est soutenu par l’académie française, qui se charge de normaliser la langue et de respecter son génie. La langue n’a donc pas beaucoup changé depuis le temps de la cour royale. Malgré l’objectif égalitaire et républicain de la francisation, l’enseignement du français a donc en fait légiféré une sorte d’aristocratisation du peuple, soutient Duneton.
  25. 25. 30 C’est en 1832 que « l’orthographe de l’Académie [soit devenue] orthographe d’État » (Ozouf, 77), mais ce sont « les lois de 1881, avec la création de l’enseignement obligatoire, qui ont apporté le français chez [les paysans] » (Ozouf, 18). En enseignant le français aux millions de paysans qui vivaient en France mais qui ne parlaient pas la langue, « il fallait transformer profondément nos habitudes de penser, notre façon de sentir, de devenir légers, ouvrir la bouche, tendre le mollet, apprendre l’art du baise-main dialectique, rouler la métaphore, crisper les orteils, bref, nous franciser ! » (Duneton, 194) Toute langue autre que le français était bannie à l’école. L’occitan et toute langue non- française était laissés « au portail, on le reprenait à la grille en sortant, c’était la règle » (Duneton, 22). Le programme de français a été standardisé – tous les Français partout en France apprenaient la même chose. L’instituteur, comme on l’a déjà noté, « représentait la France, tout simplement : la culture, le pouvoir, en un mot la civilisation. » Le français pendant la troisième République était donc devenu le signe ultime du programme républicain en dépit de son origine aristocratique. Ceci a des conséquences énormes, soutient Duneton. Ce français aristocratique contredisait les expériences des citoyens français qui l’apprenaient dès son arrivée à l’école au 19ième siècle. À cause de sa nature fixe et bourgeoise, elle ne pouvait pas servir les besoins de l’expérience quotidienne du peuple. Duneton donne pour exemple le fait que le ‘e muet’ ne pouvait pas se faire entendre de l’autre côté d’une ferme. Par conséquent, pendant plusieurs années, le peuple a continué à parler sa propre langue à la maison. Mais les instituteurs du temps de Jules Ferry étaient strictes et sévères. En utilisant des méthodes de punition corporelle ainsi que des tactiques d’humiliation, la première génération a très vite dû s’adapter à la langue française. Par la suite, ceci a mené
  26. 26. 31 à la création d’un français parlé, par opposition au français appris à l’école. Mais, comme le souligne Duneton, le fossé entre ce français parlé par le peuple et celui appris à l’école n’a pas cessé de s’agrandir. Effectivement, dans Entre Les Murs nous voyons ces problématiques très clairement dans la classe de M. Marin. Dans une scène particulière du film, M. Marin fait une leçon de conjugaison à la classe : M. MARIN – Est-ce que quelqu’un peut me donner un exemple de l’imparfait du subjonctif. [Khoumba lève la main et la classe éclate de rire]. J’y crois pas Khoumba, je t’écoute. KHOUMBA – Attendez, je crois que je vais me tromper. M. MARIN – Bah oui je crois aussi. KHOUMBA – Je fusse. M. MARIN – Je fusse ? Bien sur, du verbe ‘fusser’. Je fusse, tu fusse. ESMERALDA – fûmes ! KHOUMBA – Non ! Je fusse, nous fussions, vous fussiez, ils fussent… [rire] M. MARIN – Bon alors… c’est pas si bête, c’est pas si bête. Tu as retenu une vague des terminaisons de l’imparfait du subjonctif. M. Marin explique l’imparfait du subjonctif ESMERALDA – Mais vous croyez vraiment que je vais aller voir ma mère et lui dire ‘il fallait que je sois fusse…’ qu’est-ce qu’elle va comprendre ? M. MARIN – attends, d’abord apprends la phrase, ce n’est pas ‘il fallu que je sois fusse…’ mais ‘il fallait que je fusse’ ESMERALDA – Oui mais ça se dit pas dans la vie, je sais pas… La réaction des élèves révèle un fossé très clair entre la langue parlée chez eux et la langue écrite. Le fait qu’Esmeralda fasse référence à sa mère est important. Dans son analyse, Duneton souligne les fortes charges affectives de la langue maternelle. Selon des études de l’apprentissage des langues, la deuxième langue « sera toujours perçue, ne serait-ce même qu’inconsciemment, plus ou moins comme une langue étrangère » (Duneton, 28). Si la langue apprise à l’école diffère aussi fortement de celle parlée à la
  27. 27. 32 maison, le français a été pour cette première et deuxième génération une langue étrangère. Et comme cette langue française ne s’adaptait pas à la vie quotidienne de la plupart des français, elle est restée deuxième langue pendant plusieurs générations. La scène continue : M. MARIN – attendez, si je peu me permettre de répondre… [la classe est en chahut] Est-ce que je peu répondre à la question qui m’est posée !... La première chose que je constate c’est qu’avant même de maitriser un savoir, en l’occurrence l’imparfait du subjonctif, vous êtes déjà en train de me dire que ça sert à rien. Commencez par le maitriser et après vous pourriez remettre en cause le fait que l’on l’utilise. ANGELICA – C’est que, ils ont raison parce que c’est pas pareil que le langage de maintenant. Excusez moi mais ça c’était avant, même ma grand-mère elle parlait pas comme ça. BOUBACAR – Même ton arrière-grand-père il disait pas ça. Et voila ! C’est dans le Moyen Age ça ! M. MARIN – Mais non c’est pas dans le Moyen Age BOUBACAR – Mais si, bien sur que si. Dans cet extrait, nous pouvons retrouver certains éléments de l’analyse de Duneton. En effet, si nous prenons en compte les statistiques que Duneton nous donne à propos des locuteurs de la langue française, il est probable que les arrières grands-parents d’Angélica ne parlaient pas le français. Par ailleurs, au Moyen Age, il était encore moins probable qu’un Français parle français. Mais ces déclarations ironiques révèlent plus fortement le fait que les élèves se sentent déconnectés de la langue qui est valorisée à l’école. En effet, Duneton note lui même que « les enfants d’aujourd’hui tendent à éprouver notre chère et vieille culture comme transmise dans un idiome tellement lointain qu’il leur devient inaccessible » (Duneton, 257). De plus, le conseil que donne M. Marin (« Commencez par maîtriser [le français] et après vous pourriez remettre en cause le fait que l’on
  28. 28. 33 utilise ») est futile, puisque l’académie française fixe la langue selon son génie. La nature de ce génie est claire aux yeux des élèves : KHOUMBA – C’est les bourgeois ! ANGELICA – Dites moi c’est quand la dernière fois que vous avez entendu parler quelqu’un comme ça. M. MARIN – Hier, hier avec des amis on utilisait bien l’imparfait du subjonctif. BOUBACAR – Mais quelqu’un de normal ? On va pas se mettre à dire ça, des gens de la rue, on va pas se mettre à dire ça. M. MARIN – D’accord… [il essaie de calmer la classe] Est-ce que je peux répondre ?... Effectivement, bon, c’est vrai que tout le monde ne parle pas de cette façon là et même ils sont assez rares les gens qui parlent comme ça, là je te l’accorde, c’est même plutôt je dirai des gens, des gens snobs qui utilisent l’imparfait du subjonctif, plutôt. ANGELICA – Euh, ça veut dire quoi snob ? M. MARIN – snob c’est les gens souvent un peu, tu sais un peu maniérés, un peu précieux, qui parlent avec des manières, comme ça… BOUBACAR – les homosexuels ? [La classe éclate de rire] M. MARIN – non, pas les homosexuels… on peut être maniéré et avoir le sens du raffinement sans être pour autant homosexuel. En tout cas moi ce que je retiens, on peu trouver le registre soutenu, un peu maniéré, que ce soit un truc de bourgeois, c’est bien… Au 21ième siècle, l’aspect bourgeois de la langue française reste transparent, mêmes aux yeux des élèves d’une classe de 4ième . Même M. Marin, qui est sensé être le « porte- drapeau » de la République, doit admettre que « tout le monde ne parle pas de cette façon là et même ils sont assez rares les gens qui parlent comme ça ». Mais il se rattrape en expliquant qu’il existe différents registres de la langue : M. MARIN – L’importance c’est de mesurer le fait qu’il y a plusieurs registres, comme je vous le répète et vous le dit toujours, et que je vous le répèterai souvent et savoir alterner entre différents registre entre le familier, le courant, le soutenu, entre l’oral et l’écrit… et tout maitriser… [Lucie lève la main] Oui, Lucie. LUCIE – Mais comment on sait si c’est à l’écrit, si c’est à l’oral.
  29. 29. 34 M. MARIN – Comment on sait quand il faut utiliser un mot plutôt à l’oral ou à l’écrit ? Bon bah ça c’est des choses normalement qui, bah, qui s’apprennent comme ça sur le tas, j’ai envie de dire. Uhh, pour ça il faut se servir un petit peu de l’intuition. ANGELICA – C’est quoi l’intuition ? M. MARIN – C’est quoi l’intuition… ben l’intuition c’est quand on peut pas vraiment se servir de la raison, quand on peu pas vraiment, c’est pas une histoire de savoir ou pas savoir, c’est une question de sentir les choses, ça se sent. Voilà, l’intuition c’est une question de sentir les choses. ANGELICA – Et si on le sent pas ? M. MARIN – Si on sent pas, eh bien on, comment dire, l’intuition ça peut s’acquérir en pratiquant beaucoup la langue, c’est à ce moment là qu’on apprend à distinguer bien mécaniquement ou naturellement entre l’oral et l’écrit. Cet échange peu rassurant révèle les subtilités profondes de la langue française. Ces ‘registres’ sont nombreux ; Duneton en nomme au moins cinq : le soutenu, le familier, le populaire, l’argotique et le vulgaire (Duneton, 159). Ceci a des conséquences majeures, soutient-il. D’abord, le fait d’avoir plusieurs registres qui sont difficiles à gerer, comme nous le voyons dans cette scène, divise le peuple français : « [La langue française] est clivée ; il faut choisir : ou bien le récit du général, ou bien celui du sous-lieutenant. Alors, pour éviter de choisir et à cause d’une tradition vieille de trois siècles, on utilise la langue du général – la langue française écrite » (Duneton, 177). Cette citation illustre l’autre aspect important de ce problème, c’est-à-dire la hiérarchisation de la langue. Comme la maitrise du français soutenu est le marqueur d’une classe supérieure, la langue française, langue soi-disant républicaine et égalitaire, reflète en fait des différences de classe. « Les statistiques de l’Unesco faisaient ressortir, il y a quelques années, que notre pays venait en réalité à l’avant-dernier rang en Europe pour la lecture, loin derrière l’Italie, et juste avant le Portugal où l’alphabétisation n’est pas complète pour les raisons politiques que chacun connaît » (Duneton, 259). L’hiérarchisation de la langue française a donc des
  30. 30. 35 conséquences graves sur les taux d’alphabétisation des Français. À travers son analyse de l’enseignement de la langue française, Duneton met alors en avant une crise de l’enseignement français qui ne fonctionne pas comme il le devrait, comme nous le voyons dans notre analyse du film, Entre Les Murs. Mai 68’ : la révolte des étudiants Source: BnF: Bibliothèque Nationale De France. May 1968. La crise de l’enseignement français n’est pas nouvelle. En Mai 1968, la situation est devenue critique avec la révolte des étudiants des universités parisiennes qui a mené à la plus grande grève générale en France. Ces événements avaient bien-sûr un contexte. Cette décennie avait vu la guerre au Vietnam, la Révolution en Chine, le mouvement des droits civils aux E.U., etc. La population globale vivait tous les jours les grandes idées de l’anti-impérialisme, de l’anticapitalisme, de l’anticolonialisme et du tiers-mondisme. C’est à travers ce contexte que la révolution de Mai 1968 a pu naître. Pour mieux comprendre ces évènements en relation avec l’école et l’Etat, nous allons nous concentrer sur les révoltes des étudiants, qui étaient la première partie du mouvement. En 1968, le
  31. 31. 36 journal Esprit publie un numéro à plusieurs voix sur les évènements de Mai 68, écrit par des étudiants d’Universités françaises. Selon cet ouvrage, ce serait l’élan des mouvements globaux qui s’est « brusquement converti sur des problèmes français » (Vidal-Naquet, 1049). Ces analyses font remonter à la surface les problèmes profonds de la République. Le fait que cette Révolution commence à l’école en dit long sur l’importance et la centralité de cette institution à la nation française. À travers ce texte, nous pouvons voir plusieurs aspects du système qui, selon les étudiants du mouvement, ne fonctionnent pas. À la base, le mouvement de Mai 68 voulait remettre en cause un système qui avait été fait par le haut et qui ne semblait pas représenter les intérêts du peuple. Ce système, qui se voulait républicain et égalitaire était en fait « autoritaire et paternaliste » (Esprit, 962) et avait crée une bureaucratie qui était « lourde et inefficace ». Il mettait « les hommes en position d’esclaves à l’égard de l’ensemble des pouvoirs, des structures et des rapports hiérarchiques qui leur sont devenu étrangers » (Ricoeur, 987). En entreprenant « de refaire par le bas tout ce qui avait été fait par le haut » (Esprit, 962), les étudiants espéraient que le système passe « d’une politique abstraite et récriminant à l’articulation de besoins réels » (Esprit, 965). En tout, le système ne marchait pas parce que ceux qu’il servait n’avaient pas de voix et de façon d’articuler ce dont ils avaient besoin. Pour les étudiants universitaires de Paris, ces problèmes se ressentaient très clairement à l’école. À travers leurs révoltes et manifestations, les élèves luttaient contre l’idée de l’Université en tant qu’ « instrument de conformité. L’Université ne doit pas devenir une usine à produire des producteurs » (Esprit, 965). Ces étudiants critiquaient la façon dont le système avait été conçu. Jusqu'à présent, le professeur transmettait un
  32. 32. 37 savoir fixe à l’élève, qui devait s’adapter à l’enseignement sans pouvoir lui-même y participer. Comme l’a montré Duneton dans son analyse, ceci avait de graves conséquences, puisque ce savoir ne pouvait pas s’adapter aux besoins réels du peuple. Si l’école avait été créée pour faire de bons citoyens capable de penser et de voter selon leur propre volonté grâce à cette éducation, comment un élève pouvait-il développer sa voix ? Selon les étudiants de Mai 68, au lieu de cet idéal, l’école avait contribué à une société hiérarchisée et cloisonnée qui se trouvait à tous les niveaux : dans les rapports globaux entre les étudiants et leurs enseignants, dans les rapports à l’intérieur de l’Université entre les assistants et leurs patrons, et ce qui est vraiment extraordinaire, c’est que cela a fait exploser d’une certaine manière les rapports entre les ouvriers, surtout les jeunes ouvriers, et les directions syndicales (Vidal-Naquet, 1052) En créent une hiérarchisation de pouvoir à l’école, la République avait reproduit une société qui était elle aussi hiérarchisée. À travers ce mouvement est né un nouvel idéal de l’enseignement. Au lieu d’un système vertical et hiérarchisé, les élèves de Mai 68 demandaient des relations plus horizontales. Ceci pouvait se faire à travers ‘l’auto-enseignement’: Cette utopie ne doit pas être traitée à la légère ; elle exprime une exigence profonde et même une vérité importante : que l’enseignement n’est pas fait pour les professeurs mais pour les étudiants ; qu’être enseigné est un acte positif, une initiative à laquelle s’ordonne l’enseignement lui- même…La relation d’enseignement est plus véritablement un duel ; un affrontement est essentiel à l’acte commun de l’enseignant et de l’enseigné…L’enseignent fournit plus qu’un savoir (Ricoeur, 990). Pour créer des relations égales, les universitaires demandaient des relations plus égales à l’école. Mais ce mouvement n’était pas limité aux universités, les lycéens eux aussi ont joint le mouvement, selon un article intitulé ‘La révolte des lycéens’ dans ce même
  33. 33. 38 numéro. En tout, la popularité du mouvement chez les étudiants partout en France a révélé l’uniformité des problèmes à l’école. Conclusion En fin de compte, les analyses de ce chapitre révèlent que les méthodes du système éducatif français ne prêtent pas aux valeurs républicaines. Les problèmes contemporains de l’école française exposés par Entre Les Murs sont en fait présents depuis la conception de l’école gratuite et obligatoire. À travers une analyse de la Troisième République nous voyons comment l’école est au centre de la création de la nation française républicaine. À cette époque, l’école est jugée nécessaire pour la création du bon citoyen français. Le fait d’exiger l’éducation de tout Français est vu comme central au programme républicain et à la mise en œuvre des valeurs de la Révolution française. Par extension, la langue française est mise en avant comme étant la gardienne de cette tradition des Lumières et des philosophes. Mais, avant la Troisième République, la plupart des français ne parlaient pas français, ne faisaient pas partie de l’économie nationale et ne se sentaient donc pas français. L’école a eu pour mission de franciser la France rurale. Selon Duneton, cette langue était non pas héritière d’une tradition républicaine, mais d’une tradition bourgeoise qui a été assurée par la surveillance de l’Académie française. Le français soutenu ne pouvait alors pas refléter la vie quotidienne de la majorité des français aux 19ième et 20ième siècles, puisque elle était ancrée dans une réalité bourgeoise qui n’était pas la réalité du peuple. Ceci a crée un fossé entre la langue parlée du peuple et celle écrite à l’école. En favorisant cette langue au détriment des autres langues et du français courant, l’école a donc éloigné une grande partie du peuple.
  34. 34. 39 En Mai 68, les inefficacités de l’école sont arrivées au centre des politiques françaises avec la plus grande grève générale de la France moderne. Cette révolution a commencé à l’école qui, selon les étudiants, était l’une des causes d’une société qu’ils considéraient hiérarchisée et cloisonnée. Les étudiants ont remis en question d’abord les relations inégales entre l’enseignant et l’enseigné, puis les modes de transmissions du savoir qui n’était pas réciproques. En tout, l’école française reproduisait des relations hiérarchiques qui ne pouvaient pas mener à une société égalitaire. La façon dont le système éducatif français pense l’enseignement de la langue française et la construction des relations de pouvoir à l’école actuellement ne sont donc pas propices aux valeurs républicaines.
  35. 35. 41 CHAPITRE 2 : L’ECHEC DU PARTAGE En 1789 la Révolution française choque le monde avec l’abolition de l’Ancien Régime et la revendication des droits humains universels. À ce moment est née la déclaration des droits de l’homme et du citoyen qui affirme l’égalité de tous les citoyens devant la loi. Cette déclaration résonne dans le monde entier et informera plus tard les constitutions de plusieurs pays, y inclus les Etats-Unis. Mais, comme nous le savons bien, les revendications de la Révolution ne se concrétisent pas immédiatement, et la France subit plusieurs années de violence et de changements de régime. Dans notre premier chapitre, nous nous sommes concentrées sur la Troisième République pour voir comment s’est créée l’école républicaine. Pendant la Troisième République, l’école devient gratuite et obligatoire pour mieux concorder avec les valeurs de la République et créer des citoyens capables de participer au processus démocratique. Dans cette optique, l’alphabétisation des français est essentielle pour que le citoyen français puisse comprendre ses droits. L’apprentissage de la langue française et l’autorité du professeur en classe deviennent alors les premiers vecteurs des valeurs de la République. Cependant, notre analyse révèle l’aspect idéologique de cette instruction, qui est liée à la construction de la nation. À ce moment, il existait déjà des tensions entre l’idéal que construisait la République française et la réalité des expériences des élèves français. Malgré la devise de la République (liberté, égalité, fraternité), la favorisation de la langue française écrite et les modes d’instructions verticaux avaient tendance à encourager une société déjà cloisonnée et inégale. À travers l’étude du film Entre les murs, nous avons vu que ces tensions existent encore de nos jours. Cependant, aujourd’hui les enjeux ont changé ; la France est en crise.
  36. 36. 42 Les droits culturels et le modèle classique de la citoyenneté Selon les médias et la politique, à la fin du 20e siècle, cette crise est identitaire. D’un côté, un grand nombre de citoyens français issus de l’immigration revendiquent des droits de reconnaissance qui, selon eux, sont fondamentaux à la démocratie. De l’autre, des médias et des politiciens sentent que ces réclamations sont contraires à l’esprit républicain. Pour mieux comprendre les enjeux de ce débat, tournons nous vers l’ouvrage de la sociologue et politologue française Dominique Schnapper, Qu’est-ce que la citoyenneté ? Dans cet ouvrage, Schnapper explore les liens entre la citoyenneté et la nation, et adresse la revendication de ce qu’elle nomme ‘les droits culturels’. Elle commence son analyse en précisant d’abord les termes de la discussion: « Toute société est par définition multiculturelle. Elle est formée de populations diverses par leur sexe, leur milieu social, leur religion de pratique ou de référence, leur origine régionale ou nationale » (Schnapper, 233). La citoyenneté, selon Schnapper, est un moyen de gérer ces diversités culturelles. Cette citoyenneté est basée sur le principe de la liberté, ce qui fait référence au premier article de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen qui stipule que « les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Les distinctions sociales ne peuvent être fondés que sur l’utilité commune ». En France, soutient Schnapper, ces droits sont préservés à travers une séparation du public et du privé qui serait liée d’un coté à l’importance d’une vie commune et de l’autre la liberté de l’individu. Ces divisions se forment ainsi : Au privé, la liberté des attachements ou des fidélités particulières, religieuses, ou historiques… Au public, l’unité des pratiques et des instruments de la vie commune, politiquement organisé autour de la citoyenneté… Par cette distinction entre le public et le privé, ‘républicains’ français et ‘libéraux’ américains s’efforcent de conjuguer l’égalité civile et politique des citoyens avec le respect de leurs attachements historiques ou
  37. 37. 43 religieux particuliers, d’assurer en même temps l’unité de la société par la citoyenneté commune et la liberté des individus dans leurs choix existentiels. De cette façon, le citoyen peut vivre en commun avec les autres en gardant ce qui le rend individuel. Selon les principes de la citoyenneté, « le multiculturalisme est donc un droit, puisque la séparation du domaine public et du domaine privé est fondatrice de l’ordre politique » (Schnapper, 233-234). À travers cette explication, nous voyons donc l’idéal de l’État français pour gérer les différences, ce que Schnapper nomme la gestion ‘classique’ de la diversité. Multiculturalisme ou communautarisme ? Aux partisans de cette gestion classique de la diversité s’opposent les avocats du multiculturalisme. Dans son ouvrage, Schnapper fait un sommaire bref des idées du grand multiculturaliste américain, Charles Taylor. Selon lui, la notion classique de la citoyenneté serait trop abstraite pour assurer une véritable démocratie puisque les hommes ont un « besoin de voir connaître leur dignité non pas seulement en tant que citoyens abstraits mais aussi en tant qu’individus concrets, porteurs d’une histoire et d’une culture singulière » (Schnapper, 236). De plus, il critique la politique de l’assimilation, qui aurait mené à des « abus… au nom des valeurs modernes » (Schnapper, 236). De même, il remet en question la soi-disant neutralité de l’Etat et les politiques d’assimilations, notant le fait que l’État privilégie certaines modes culturels au dépit d’autres, comme par exemple les fêtes nationales ou la langue officielle. Néanmoins, Schnapper s’oppose à ces idées en exposant ce qu’elle voit comme étant leurs dangers. Selon Schnapper, la reconnaissance officielle de la particularité des individus mènerait à la reconnaissance des communautés particulières, comme c’est le
  38. 38. 44 cas aux Etats-Unis avec les communautés noires et indiennes. Elle résume ce processus par le terme ‘communautarisme’ et souligne que ceci aurait plusieurs risques. Premièrement, le communautarisme risque d’être contradictoire à la liberté des individus (Schnapper, 237). Elle affirme : l’existence de droits particuliers, [le communautarisme] risque d’enfermer les individus dans leur particularisme, de les assigner à un groupe à l’encontre de leur liberté personnelle et de leur possibilité d’échanges avec les autres…La société moderne n’est pas formée de groups juxtaposés auxquels ‘appartiendraient’ les individus, mais de personnes dont les rôles sociaux sont multiples. (Schnapper, 237) Reconnaître des groupes particuliers risquerait d’empiéter sur la liberté d’association de l’individu, qui a la possibilité de s’associer à plusieurs groupes selon ses désirs. De plus, soutient Schnapper, la formation des groupes déséquilibrerait la société 'moderne’, qui est conçue en deux parties : la nation et le citoyen. Deuxièmement, le communautarisme risque d’empêcher l’intégration sociale et de mener aux « replis des individus sur leur communauté d’origine au lieu de leur donner les moyens de la dépasser et d’entrer en relation avec les autres » (Schnapper, 238). Les groupes culturels, selon Schnapper, seraient les produits d’une « construction historique », et de les reconnaître servirait à les faire exister de manière « permanente » (Schnapper, 238). Idéologiquement, le communautarisme semble donc déséquilibrer la relation entre les droits de l’homme et la vie commune. Ce n’est pas la première fois que l’on emploie le terme du ‘communautarisme’. Le 5 février 2004, l'Institut d'études politiques de Paris (Sciences Po) tient un colloque intitulé « Le Communautarisme : vrai concept et faux problème ». Pendant ce colloque, sociologue, philosophe et professeur français, Shmuel Trigano, présente ‘Les non-dit du
  39. 39. 45 débat français sur le communautarisme’. Selon Trigano, le terme de ‘communautarisme’ apparaît dans le débat politique français vers le milieu des années 1980 (Trigano, 61). Mais tout de suite, Trigano dénonce son emploi, disant que son usage est avant tout « polémique ». Cette notion, selon Trigano, s’inscrit dans la logique binaire si typique du discours idéologique, qui fait que le terme de communautarisme ne se voit jamais défini en soi mais du point de vue de son autre… Il désigne toujours l’envers du bien sur un axe bipolaire opposant universel à particularisme, égalité à différencialiste, unité à multiplicité, devoir à droit, loi à privilège, public à privé, nation à corporatisme, Lumières à intégrisme, modernité à tradition, citoyenneté à ethnicité… (Trigano, 61) Le communautarisme ne se définit donc pas par lui-même, mais par son opposition à la notion classique de la citoyenneté et aux valeurs républicaines. Par conséquent, le communautarisme reste un terme figé dans sa connotation péjorative. Il est alors employé avant tout, soutient Trigano « par ses contradicteurs », mais « jamais par ceux qui sont censés en être les adeptes qui se définiraient plutôt par le terme de ‘multiculturalistes’ » (Trigado, 64). Le communautarisme est donc un terme idéologique plutôt que pratique. En effet, nous voyons ces idéologies en jeu dans les solutions que propose Schnapper. Elle se tourne alors vers un auteur qu’elle juge ‘modéré’, Will Kymlicka, un multiculturaliste canadien. Celui-ci présente deux conditions pour que les droits culturels fassent leur place dans la société française. La première condition est que l’individu soit libre d’entrer ou de sortir d’un groupe particulier sans être « autoritairement assigné » à en faire partie (Schnapper, 239). Ceci répond à la peur de Schnapper en ce qui concerne la possibilité d’enfermer un individu dans son particularisme. La deuxième condition est qu’on :
  40. 40. 46 ne doit reconnaître que des cultures qui ne comportent pas de traits incompatibles avec les droits de l’homme. Les normes internes au groupe ne doivent pas être contradictoires avec les valeurs globales de la société… On ne doit pas admettre, au nom d’un relativisme culturel absolu que prônent certains multiculuralistes américains extrêmes, que la tradition culturelle soit invoquée pour justifier l’inégalité statutaire des hommes et des femmes, l’excision des fillettes ou le droit des maris à battre leur femme. (Schnapper, 239-240). Pour Kymlicka, l’adhérence des droits humains serait donc intrinsèquement liée à la culture et il serait inopportun d’accepter des traditions qui enfreindraient les droits de l’homme simplement sous prétexte d’être multiculuraliste. Kymlicka se permet donc de faire des jugements de valeurs sur d’autres cultures. Enfin, Kymlicka souligne l’importance de l’égalité des groupes divers, sans laquelle « on risque de retrouver la situation de l’apartheid » (Schnapper, 240). À condition de respecter ces critères, résume Schnapper, on pourra, selon Kymlicka, « instaurer cette ‘citoyenneté différenciée’ » (Schnapper, 241). Après ce résumé, Schnapper note qu’elle ne peut que souscrire à ces analyses « directement inspirées par les valeurs de l’individualisme démocratique » (Schnapper, 241) mais elle y ajoute une autre dimension. Selon Schnapper, la seule manière de traiter de ces problèmes est de le faire institutionnellement. C’est ici que Schnapper cède un point important aux critiques communautariens. Elle admet le fait que l’État n’est jamais véritablement neutre et que « la culture commune, instituée et garantie par les institutions publiques, s’impose aux cultures particulières », mais insiste que c’est « le prix à payer pour que tous les citoyens participent pleinement à la société nationale » (Schnapper, 242). Dans la relation précaire entre l’État et le citoyen, le citoyen doit mettre de côté sa propre culture dans les institutions publiques, en faveur d’une culture commune, celle de l’État. Ce commentaire, en conjonction avec l’analyse de Kymlicka, révèle alors une
  41. 41. 47 tendance dans la pensée de certains académiciens et politologue français, le fait de penser qu’il existe une seule et unique culture française acceptable. Une analyse d’une scène de notre film servira bien à voir comment ces débats se jouent en réalité, puisque l’école est un des lieux primaires pour l’intégration. Dans cette scène, M. Marin enseigne le vocabulaire ; en particulier, il enseigne le mot ‘succulent’. Il écrit au tableau ‘Bill déguste un succulent cheeseburger. À ce moment là, Khoumba s’exclame : KHOUMBA – Mais pourquoi vous arrêtez pas de mettre des ‘Bill’ là ? Toujours des noms bizarres… M. MARIN – C’est pas du tout un nom bizarre, c’est un nom de président Américain récent, j’te rappelle, Bill. KHOUMBA – Oui mais pourquoi vous mettez pas ‘Aïssata’ ou ‘Rachid’ ou ‘Mohammed’ ESMERALDA – Ouais vous mettez tout le temps des noms de patos aussi M. MARIN – c’est quoi ? des nom de… ESMERALDA – de babtou.. M. MARIN – c’est quoi babtou quoi ? ESMERALDA – c’est à dire de…. babtou, de Français, des çais-Franc ? M. MARIN – Mais t’es pas française toi Esméralda ? ESMERALDA – Non, moi j’suis pas française moi. [elle hoche la tête] M. MARIN – ah bon, je n’étais pas au courant. ESMERALDA – Bah ouais. En fait je suis française mais je suis pas fière de l’être. M. MARIN – Ah, très bien ! Moi non plus en fait, moi non plus je suis pas fier d’être français. Bien que le problème posé semble être relativement mineur, il symbolise un plus grand drame, celui de la présence d’une culture dominante (Bill ou Bob) qui n’inclut pas la culture des élèves (Aïssata et Rachid). La revendication de Khoumba serait surement vue comme une demande de reconnaissance d’un droit culturel par Schnapper. Mais ensuite,
  42. 42. 48 un moment intéressant ce produit ; Esmeralda, qui est d’origine nord africaine refuse d’abord de s’identifier comme étant française et admet plus tard qu’elle l’est, mais qu’elle n’est pas fière de l’être. Il semble à première vue que le rejet de sa francité pourrait être vu, selon Schnapper, comme une conséquence d’une influence du communautarisme. Cependant, chose étonnante, M. Marin exprime des sentiments pareils, alors qu’il est lui même français de souche. Mais, si la culture française, comme le note Schnapper, est porteuse de la démocratie et les droits de l’homme, pourquoi ne pas en être fier ? La fracture coloniale Selon l’ouvrage de Pascal Blanchard, Nicolas Blancel et Sandrine leMaire, La Fracture Coloniale, la façon dont la France a géré la colonisation et les années qui l’ont suivi serait à la source de ce manque de fierté. Il y aurait une ‘fracture coloniale’ liée à la création d’une mémoire collective de la nation qui, d’après les auteurs du livre, aurait dissimulé les faits du passé de l’Ex-empire colonial français. Ecrit en 2005, La Fracture Coloniale rassemble plusieurs essais visant à déstabiliser cette disjonction en retraçant le passé colonial français avec un nouvel œil critique. Au centre de l’histoire de l’Ex-empire colonial français est la colonisation de l’Algérie de 1830 à 1962. Cette période a été marquée par de graves violences à travers d’abord la conquête de l’Algérie, puis avec la colonisation elle-même et finalement avec la guerre d’indépendance. Malgré ces faits violents, la République ne cesse de tenir à l’idée que la France a agit dans l’optique des droits de l’homme et de la démocratie, en peignant son rôle en Algérie comme une œuvre positive alors que la plupart des français pensent autrement. La preuve de ce fait est la loi du 23 février 2005, qui stipule que l’on mette l’emphase sur « le rôle positif de la
  43. 43. 49 présence française outremer, notamment en Afrique du Nord » dans les manuels scolaires. Une fois de plus, l’idéal républicain ne s’harmonise pas avec la réalité des faits. En surface, on pourrait lier l’occultation du passé colonial à un traumatisme, le refoulement d’un passé trop violent. Dans ‘La colonisation française : une histoire inaudible’, un des essais contenu dans La Fracture Coloniale, Marc Ferro, un historien français, écrit sur ce traumatisme en analysant la façon dont l’histoire de l’Algérie et de la France est construite, surtout à l’école. Au début du XXIe siècle, soutient-il, la France ne semble pas vouloir « accepter et intégrer que ‘La République a trahi ses valeurs’… Les peuples coloniaux n’ont jamais pu accéder au statut de citoyens à part entière. Sans parler du travail forcé » et des violences du système colonial (Ferro, 129-130). En traitant comme inégaux des peuples soi-disant français, la République avait trahi ses valeurs des droits de l’homme. Selon cette construction, il semblerait donc qu’il y aurait un refoulement du rapport des faits violents dans la mémoire collective d’un pays qui ressortirait en forme de ‘tabou’. Mais Ferro soutient avec véhémence que ces ‘tabous’ ne s’appliquent pas à toutes les violences et servent en fait à construire une certaine histoire de la France. Dans l’histoire de la guerre d’Algérie, la torture commise par les français n’est pas un ‘tabou’ et se trouve bel et bien dans les manuels scolaires. Elle sert en fait à « occult[er] les autres faits dramatiques » de la colonisation (Ferro, 132). L’importance placée sur la violence de la guerre, par opposition à celle de la colonisation « ne rend pas compte de la complexité de la colonisation » (Ferro, 132). Selon Ferro : La place de l’histoire coloniale dans l’enseignement est conçue de façon aberrante, parce qu’elle décompose toujours l’histoire coloniale en deux périodes : ‘Conquête et colonisation’ et, ensuite, ‘Mouvements d’indépendance’. On ne cherche pas à montrer les continuités. Par ailleurs, on veut ‘déraciner’ l’idée que la colonisation ait pu être critiquée dès l’origine. » (132)
  44. 44. 50 L’importance donnée à certains événements au dépend d’autres événements montre que l’État à des enjeux liés à la construction de son histoire. Loin d’être traumatisée par le simple fait violent de son passé, la France reconnaît ouvertement certaines violences passées. L’occultation de l’histoire de la colonisation n’est donc non pas psycho-sociale mais intentionnelle. Le colonialisme républicain Ce phénomène est lié à la construction de la nation française. Dans ‘Les origines républicaines de la fracture coloniale’ Nicolas Bancel et Pascal Blanchard postulent que la colonisation, fait qui nous semble aujourd’hui contraire aux droits de l’homme, était en fait promue dans une idéologie républicaine. Selon ces auteurs, pendant que la France se créait et s’affirmait au niveau national, « l’épopée coloniale sur les cinq continents au nom des valeurs universalistes et des droits de l’homme va permettre, en métropole, de raffermir le régime républicain – et donc le pouvoir de l’État » (Bancel et Blanchard, 35). En renforçant son pouvoir à l’étranger, la Troisième République renforçait son pouvoir et sa légitimité au niveau national. Ce pouvoir n’était pas limité au pouvoir physique ou économique de l’État, mais était aussi une puissance idéologique qui affirmait : les valeurs portées par les républicains, valeurs qui doivent contribuer à assurer le sentiment national. La dynamique de la ‘Plus grande France ‘ est dès lors clairement républicaine et postrévolutionnaire… le modèle français – par définition unique, universel, supérieur. C’est parce que la France postule l’égalité des hommes qu’elle a, plus que d’autres, le droit de coloniser le monde. (Bancel et Blanchard, 35) La France a donc exercé son pouvoir hégémonique à travers une idéologie républicaine. Ainsi est née la mission civilisatrice, où le colonisateur apportait le progrès aux colonisés, qui étaient souvent dépeints comme étant arriérés et ignorants. Le projet colonial était
  45. 45. 51 donc conçu et légitimé dans l’optique du progrès lié à l’universalisme de la République Française. Pour en revenir à Entre les murs et à notre thèse, il est crucial de noter qu’un des véhicules premiers de ce projet était l’éducation en France métropole et outre-mer. Idéologiquement, la mission civilisatrice est une mission éducatrice qui « se forge dans la représentation d’une unicité de la France et dans la croyance en un lien particulier entre la France et le monde » (Bancel et Blanchard, 38). Selon Bancel et Blanchard, la mission civilisatrice est l’extension de la scolarisation entreprise en métropole, comme nous l’avions vu dans notre dernier chapitre. D’ailleurs, le contenu de l’éducation en métropole reflétait bien la mission de la colonisation française. Dans ‘Colonisation et immigration : des ‘points aveugles’ de l’histoire à l’école ?’, Sandrine LeMaire, historienne française, note que les auteurs des manuels scolaires, jusqu’à la fin des années 1950, étaient « de véritables promoteurs » de la colonisation et insistaient sur l’idée que la France « était une grande nation parce qu’elle possédait des colonies et valorisaient, à cet effet, ses victoires et acquisitions territoriales » (LeMaire, 95). L’histoire de la colonisation qui paraissait donc dans les manuels scolaires disait: certes sous une forme euphémisée, la vérité : les enfumades de la conquête de l’Algérie, les incendies de villages par Bugeaud. Mais ces violences atroces ne posaient pas de problème, elles étaient légitimées par la fonction de la colonisation, qui apparaissait comme émancipatrice… dans l’idéologie dominante de l’État-nation, l’acte colonial était pleinement légitime. (Ferro, 133) À l’école avant 1960, l’instruction justifiait la mission civilisatrice française avec une idéologie républicaine.
  46. 46. 52 La guerre d’Algérie et la décolonisation Selon plusieurs auteurs, bien que les enjeux aient changé de forme avec la décolonisation, la nation française a continué à justifier ses actions à travers une idéologie républicaine. Dans The Invention of Decolonization, Todd Shepard, historien Américain de la France et la décolonisation, soutient que l’idée de la décolonisation s’invente pendant cette période de façon non-historique, c’est-à-dire, sans prendre en compte le passé, pour convenir avec cette idéologie. Pendant la colonisation, l’Algérie faisait partie de France, selon une articulation des droits de l’homme, puisque tout homme avait le même droit à la liberté, l’égalité et la fraternité. En réalité, bien sûr, à cause des complications économiques et juridiques, les Algériens n’étaient pas de facto français et ne jouissaient pas de ces droits. Vers la fin de la guerre d’Algérie, cependant, l’État est forcé de changer drastiquement sa rhétorique. C’est à ce moment que l’histoire, selon Shepard, se réécrit (Shepard, 11). La décolonisation devient un phénomène inévitable, “wholly consistent with a narrative of progress… during the during the French fight against the FLN, officials had reframed their civilizing mission as a ‘modernizing mission’” (Shepard, 6). En concordance avec les tendances politiques de ce temps du tiers-mondisme, la décolonisation de l’Algérie est soudainement vue comme signe de progrès et de liberté. En effet, ceux qui s’étaient opposés à la décolonisation en faveur d’une intégration républicaine étaient jugés ‘fascistes’ (Shepard, 41), alors que, pendant les quatre dernières années de la Guerre, la République avait mis en œuvre une série de réformes qui semblait plus précisément refléter les valeurs républicaines, soutient Shepard. En Algérie, la Constitution de 1958 a accordé la citoyenneté française à tout homme et
  47. 47. 53 femme Algérien adulte tandis qu’en France, on a vu un nombre important de français d’origine étrangère dans le gouvernement (Shepard, 46). Malgré ceci, l’État décide de complètement changer d’idéologie de la colonisation en faveur d’un récit de progrès et de modernisation lié à la décolonisation. Ceci a pour résultat que l’histoire à l’école est elle aussi réécrite. De 1960 à 1980, la colonisation disparaît des manuels scolaires puisque son exploration signalerait une discontinuité dans l’idéologie de la République entre les justifications de la colonisation et celles de la décolonisation (Lemaire, 96). En 1980, « la césure semble s’ancrer » quand la guerre d’Algérie et ses violences sont inscrites dans l’histoire et, comme nous l’avions vu, servent à éclipser l’histoire de la colonisation (Lemaire, 96). Il est important de noter ici que le terme ‘guerre’ est employé pour le conflit en 1980 alors que « jusqu’au 10 août 1999, [le conflit] n’avait pas été reconnu officiellement » (Lemaire, 99). L’histoire de la colonisation française et des évènements subséquents est donc construite d’une façon incomplète et décousue pour détourner du fait que la France n’était pas justifiée dans ses actions. Plus signifiant, par contre, est le rôle que joue l’université française dans ce débat. Dans ‘L’histoire difficile : esquisse d’une historiographie du fait colonial et postcolonial’, Nicolas Bancel note que même dans le système de recherches universitaires françaises, « l’histoire coloniale et surtout postcoloniale est marginale », malgré le fait qu’elle soit profondément explorée aux Etats-Unis et en Angleterre dans le domaine des postcolonial studies. Les académiciens et politologue français se seraient donc eux-mêmes fait piéger par l’idéologie nationale.
  48. 48. 54 Les inégalités enracinées dans le système La relation qu’a la nation française à son histoire est extrêmement importante puisque elle influe sur le débat de la gestion de la diversité en France. Dans ‘La République et l’impensé de la race’, Achille Mbembe critique la façon dont la République et ses universitaires ont encadré les problèmes contemporains qu’affronte la nation française. Selon Mbembe : Il s’agit non point de l’opposition entre universalisme et communautarisme (comme tend généralement à le penser l’orthodoxie), mais entre universalisme et cosmopolitisme (l’idée d’un monde commun, d’une commune humanité, d’une histoire et d’un avenir que l’on peut s’offrir en partage. Et c’est le refus du passage au cosmopolitisme – infirmité fondée sur une excision de sa propre histoire – qui explique l’impuissance de la France à penser la postcolonie et à proposer au monde une politique de l’humain conforme à la promesse inscrite dans sa propre devise. (Mbembe, 140) Il n’est pas question d’accorder des droits culturels à certains individus ou certains groupes, souligne Mbembe, mais de repenser la soi-disant ‘universalité’ de la culture que promeut le modèle contemporain. En liant l’universalisme intrinsèquement à une seule articulation de la culture française, la République se construit de façon paradoxale, puisque cet universalisme qui se réalise à travers des particularités culturelles. Cependant, en fin de compte, comme nous l’avons vu dans notre dernier chapitre, la culture française : ne serait porteuse que de valeurs locales… Dans le contexte de la globalisation, ce paradoxe entre ‘universalisme’ et ‘exception’ tend à grossir les aspects les plus galliques de la culture française et finit par lui octroyer, aux yeux du reste du monde, les traits d’une culture somme toute provinciale (Mbembe, 148).
  49. 49. 55 La valorisation de cette culture locale à travers sa liaison paradoxale à l’universalisme mène à un phénomène dangereux propre aux pouvoirs hégémoniques: la notion de la supériorité de la culture française par rapport aux autres. En effet, comme nous avons vu dans l’article de Dominique Schnapper, la gestion ‘classique’ de la citoyenneté, c’est-à- dire celle souscrite par l’État, fait des jugements de valeurs sur d’autres cultures qui seraient essentiellement incompatibles avec les valeurs de la République soi-disant puisque qu’elles tolèreraient certaines violations des droits de l’homme. Paradoxalement, c’est cette même idée qui a mené à la mission civilisatrice responsable des abus commis sur trois continents différents et sur les populations de plus d’une trentaine de pays. Puisque ce phénomène de hiérarchisation des cultures se produit au niveau national, il est inévitable qu’il se produise aussi au niveau individuel. Dans son fameux essai, Peau noire, masques blancs, Frantz Fanon, écrivain martiniquais francophone qui a grandement influencé les domaines des postcolonial studies et critical theory, explore ces problématiques. Il déconstruit le rapport Noir-Blanc dans le contexte de la colonisation Antillaise pour aboutir à un rapport plus équitable entre ces populations. Bien que l’essai soit connu pour son analyse psychologique de la situation de l’homme noir en France, ce sont ses analyses sociologiques et philosophiques à propos de la réalisation du vrai potentiel de l’homme qui nous seront utiles ici. Fanon s’appuie fondamentalement sur la thèse de Hegel, qui dicte que « la conscience de soi est en soi et pour soi quand et parce qu’elle est en soi et pour soi pour une autre conscience de soi : c’est-à-dire qu’elle n’est qu’en tant qu’être reconnu » (Fanon, 175). La reconnaissance de l’autre est donc essentielle à la construction de soi. Ce rapport, selon Fanon et Hegel, doit impérativement
  50. 50. 56 être réciproque : les deux ‘moi’ « se reconnaissent comme se reconnaissant réciproquement » (Fanon, 176). Malheureusement, dans la relation coloniale, l’homme blanc et l’homme noir sont coincés dans la relation ‘moi-autre’, où l’homme blanc est supérieur à l’homme noir et se définit par rapport à cette opposition. Dans cette relation inégale, l’homme noir tombe forcément victime de stéréotypes négatifs et essentialisant. Ces stéréotypes le relèguent à un statut non-humain auquel il essaie d’échapper en adoptant la culture et les attitudes de l’homme blanc, en vain. Mais, selon Fanon, pendant que l’homme noir est « [enfermé] dans sa noirceur », l’homme blanc est lui aussi « enfermé dans sa blancheur » (Fanon, 7). Ceci s’explique par l’adhérence de Fanon à une conception Sartrienne de l’action de l’individu. À cause de sa position inférieure en tant qu’autre, les actions de l’homme noir ne peuvent qu’être réactionnelles puisqu’il sera en position d’indignité (Fanon, 180). Néanmoins, selon un autre aspect de la philosophie Sartrienne, l’homme est responsable de ses actions, qui sont les seules façonneuses de l’humanité. Tout homme français serait donc impliqué dans le racisme. Selon Fanon « le racisme colonial ne diffère pas des autres racismes » (Fanon, 71) et « il est utopique de rechercher en quoi un comportement inhumain se différencie d’un autre comportement inhumain » (Fanon, 69). Cependant, en fin de compte, le but de Fanon n’est pas de dénoncer certains acteurs pour le fait de dénoncer en soi, mais d’exposer les effets négatifs du système colonial et d’autres systèmes racistes sur les populations opprimées et les populations qui les oppriment. Sans une relation réellement égale et réciproque, nul individu ne peut s’exprimer et vivre pleinement et librement.
  51. 51. 57 En refusant de penser de manière critique son passé colonial et la postcolonie, la France recrée des relations inégales de la colonisation, conditions qui évidemment ne pourraient pas mener à une démocratie opérable. En articulant le discours du multiculturalisme à travers l’idée de la réclamation des ‘droits culturels’, la France échappe au fait que l’histoire culturelle qu’elle refuse de reconnaître dans ces citoyens n’est pas la leur, mais la sienne. En faisant ceci, elle échappe à la responsabilité des abus qu’elle a commis au nom de ses valeurs « basée[s] sur les mythes : progrès, civilisation, libéralisme, éducation, lumière, finesse » (Fanon, 157). Cette culpabilité collective, selon Fanon, a inévitablement besoin d’un « bouc émissaire » pour expliquer l’échec de ces idéologies (Fanon, 157). Ce bouc-émissaire crée un racisme français qui devient établi dans le système. Malgré les années qui séparent les penseurs Achille Mbembe et Frantz Fanon, le constat est le même : la démocratie est inopérable en France à cause d’un racisme systémique. Au lieu de mener le peuple français à trouver des solutions à des problèmes sociétaux ensemble, ce système rend responsables certains groupes par raison d’une qualité soi-disant ‘essentielle’, leur culture. L’immigration et le discours du ‘problème social’ En plus des trois phénomènes dont nous avons discuté auparavant (la colonisation, la guerre d’Algérie et la décolonisation), ce racisme systémique est lié à un quatrième phénomène historique français. Tout comme ces trois prédécesseurs, bien que le fait migratoire soit un évènement majeur, il «n’est pourtant abordé dans aucun des programmes d’histoire et n’est que survolé dans les enseignements de sciences économiques et sociales pour la classe de première, dans le cadre du chapitre sur les politiques d’intégration culturelle » (Lemaire, 103). Néanmoins, l’immigration est visible
  52. 52. 58 dans le discours français courant. Actuellement, selon l’essai de Pascal Blanchard, ‘La France, entre deux immigrations,’ il existe deux types d’immigrations dans ce discours. L’une est celle des Européens qui se produit depuis le début de la nation française, et qui « est aujourd’hui considérée comme ‘exemplaire’ du ‘cas français’ », tandis que l’autre, celle des immigrés des ex-colonies françaises, est considérée comme un « problème ». Pourquoi est-ce le cas ? Dans un recueil de ses meilleurs essais, L’immigration ou les paradoxes de l’altérité, le grand sociologue français d’origine algérienne Abdelmalek Sayad expose en termes concrets la place réelle de cette deuxième immigration en France. Il souligne tout d’abord l’importance de la dualité de l’immigration : Ce qu’on appelle immigration, et dont on traite comme telle en un lieu et en une société, s’appelle ailleurs, en une autre société ou pour une autre société, émigration… L’émigré en tant que tel peut être oublié par la société d’émigration plus facilement et avant même qu’il ait cessé d’être appelé du nom d’immigré (Sayad, 15). En soulignant que l’immigration en France est aussi une émigration autre part, Sayad rappelle au lecteur que ce phénomène est le résultat d’une dualité née de la relation de la France à ses ex-colonies. Pour qu’une émigration se produise, il faut que ce pays soit « ‘pauvre’ en travail » tandis que le pays d’immigration est « ‘pauvre’ en main-d’œuvre et donc relativement ‘riche’ en emploi » (Sayad, 134). Selon Sayad : ce phénomène constitue sans doute l’indice le plus sûr de l’inégal développement qui sépare les pays d’immigration et les pays d’émigration ainsi que de la dissymétrie flagrante des rapports de force (des forces matérielles, et en gros, économiques ainsi que des forces symboliques, c’est-à-dire de prestige) qui opposent les deux catégories de pays, pays dominants et pays dominés (Sayad, 134).

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