Construindo a educação infantil

EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONSTRUÍNDO O PRESENTE

MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO
BRASIL
MIEIB/2002

Ficha catalográfica elaborada pelo

Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil -MIEIB
Educação Infantil: construindo o presente. -- Campo Grande/MS :
UFMS, 2002.
p.

1. Educação infantil. 2. Educação – políticas públicas. 3.
Infância. 4. Educação – história . 5.

SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO 4

2. MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO BRASIL – MIEIB: CONSTRUINDO O PRESENTE 6

3. FUNDAÇÃO ORSA: RESPONSABILIDADE SOCIAL COM A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 12

4. EDUCAÇÃO INFANTIL ENQUANTO DIREITO 13
Fórum de Educação Infantil do Estado do Acre

5. A INFÂNCIA NO PAPEL É DE PAPEL: AS DUAS FACES DA NOVA LDB 20
Fórum Catarinense de Educação Infantil

6. EDUCAÇÃO INFANTIL: IDENTIDADE EM CONSTRUÇÃO 30
Fórum Permanente de Educação e Desenvolvimento Infantil do Espírito Santo

7. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: PERSPECTIVAS ATUAIS 34
Fórum Permanente de Educação Infantil de Mato Grosso do Sul

8. COLÓQUIO SOBRE IDENTIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORAS/ES DE EDUCAÇÃO INFANTIL EM PERNAMBUCO 42
Fórum em Defesa da Educação Infantil – Pernambuco

9. IDENTIDADE E FORMAÇÃO DA PROFESSORA DE EDUCAÇÃO INFANTIL 51
Fórum de Educação Infantil do Estado do Rio Grande do Sul

10. A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DOCENTES E NÃO DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL 65
Fórum Paulista de Educação Infantil

11. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA CRIANÇAS PEQUENAS 80
Fórum de Educação Infantil do Paraná

12. REGULAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 89
Fórum Mineiro de Educação Infantil

13. A INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL AO SISTEMA DE ENSINO 101
Fórum de Educação Infantil do Distrito Federal

14. ALTERNATIVAS PARA GESTÃO E FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: ARGUMENTOS PARA 111
QUALIFICAÇÃO DA DISCUSSÃO
Fórum de Educação Infantil do Ceará

15. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL 121
Comissão Estadual Interinstitucional de Educação Infantil -Pará.

16. EDUCAÇÃO INFANTIL E PARCERIAS: ACERTOS E EQUÍVOCOS 126
Fórum de Educação Infantil do Rio de Janeiro

17. MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO BRASIL
Orientações para instalação e funcionamento de fóruns estaduais, regionais ou municipais de
educação infantil. 139

APRESENTAÇÃO

“Nada é impossível para
quem alternadamente pensa
e sonha”.
Gaston Bachelard

“Educação Infantil: construindo o presente” representa indubitavelmente uma
união de forças em prol da efetiva garantia dos direitos da criança brasileira. Vozes de todas
as partes do País tem se pronunciado para que a criança seja reconhecida como cidadã de
direito e de fato; vozes que clamam por uma maior atenção por parte das autoridades, para
que elas, também, assumam essa luta, fazendo constar em nossas legislações como é de
direito, uma política educacional coerente, a destinação de recursos específicos, e um plano
adequado à formação de professores para a educação infantil. E, principalmente, que façam
valer essas legislações através de ações concretas.
O Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil-MIEIB, reúne,
atualmente, 15 Fóruns de educação infantil dos estados do Acre, Ceará, , Espírito Santo,
Maranhão, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro,
Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Sergipe e do Distrito Federal. O MIEIB vem,
desde 1998, desenvolvendo ações pontuais para a discussão e o claro entendimento de que a
inclusão da Educação infantil como primeira etapa da educação básica implica em tomada de
decisões que levem a sua plena integração aos sistemas municipais de educação, a criação de
estruturas físicas adequadas às crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, a ampliação e
democratização dos recursos destinados à educação básica.
Consolidar e respeitar as conquistas legais advindas, desde 1988, com o
reconhecimento da criança como sujeito de direitos, tem sido uma das grandes metas do
MIEIB. Por isso, movimento, dinamicidade, compromisso, responsabilidade, polêmicas são
expressões que marcam a curta, porém efetiva trajetória do Movimento Interfóruns de
Educação Infantil do Brasil– MIEIB.
A tecitura coletiva deste livro, com textos dos diversos fóruns que compõem o
MIEIB, tem o firme propósito de, mais uma vez, trazer como tônica para as discussões, em
todas as instâncias do poder executivo (Prefeituras, Governos de Estados, Governo Federal) e
do poder legislativo (Câmaras de Vereadores, Assembléias Legislativas, Congresso Nacional)
e, ainda, junto as organizações sociais de diversa natureza e no meio acadêmico, as ações

imediatas a serem empreendidas, no sentido de se estabelecer as responsabilidades técnicas e
financeiras dos Municípios, Estados e União quanto à educação infantil.
Cada texto apresenta as visões e peculiaridades próprias do fórum de educação
infantil do Estado que o produziu, mas no conjunto, refletem os eixos temáticos que fazem
parte do contexto de discussão para a formulação de novas políticas e definição de estratégias
adequadas à educação infantil.

Grupo Gestor – MIEIB
Fórum Permanente de Educação Infantil de MS

O MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO BRASIL/MIEIB:
CONSTRUINDO O PRESENTE1

A Educação infantil e o MIEIB
O processo de reorganização das redes de atendimento às crianças de 0 a 6 anos e
dos sistemas de ensino como um todo vem configurando um período marcado por avanços
mas, também, por ambigüidades no campo da educação infantil. A escassez de subsídios
orientadores, o desconhecimento das reais possibilidades dos dispositivos legais, decorrentes
das diversas interpretações que esses sugerem, a limitada divulgação da produção teórica, a
indefinição de fontes específicas de financiamento, a atuação pouco comprometida dos
responsáveis pelo direcionamento de políticas públicas para a área, a despeito da demanda
crescente por vagas, são aspectos que contribuem para agravar esse quadro.
Por sua vez, o enfrentamento desses desafios vem mobilizando participantes dos
Fóruns de educação infantil, de diferentes estados brasileiros, com vistas a unir forças em
torno do fortalecimento da educação da criança de 0 a 6 anos. De fato, esses fóruns já
vinham demonstrando um considerável poder de mobilização e intervenção, tanto nas
políticas educacionais quanto na produção de conhecimentos na área, ao realizarem encontros
para debater questões de seu campo específico, efetuar levantamentos de dados sobre o
atendimento ou acompanhar a atuação de secretarias municipais ou estaduais, vereadores e
deputados.
Tratava-se, de início, de propor um tipo de organização dinâmica, que
potencializasse a atuação desses fóruns, somando esforços e projetando posições consensuais
no plano nacional brasileiro. Idealizava-se um movimento que respeitasse a autonomia de
cada fórum, que articulasse esses fóruns, um movimento entre os fóruns, o Movimento
Interfóruns de Educação Infantil do Brasil.
Outra questão que se colocou foi a de direcionar o âmbito das discussões,
reivindicações e ações dos integrantes dos fóruns às três vertentes que delimitam o contorno
da educação infantil: pesquisa e produção de conhecimentos, práticas institucionais e
implementação de políticas públicas no campo da educação.
O primeiro encontro de articulação de integrantes dos Fóruns de Educação Infantil
ocorreu durante da 22a Reunião Anual da ANPED, em setembro de 1999, na cidade de
Caxambú. A ele seguiram-se os de Belo Horizonte (out/99), Rio de Janeiro (nov/99) e São

1
- Artigo escrito por Maria Fernanda Rezende Nunes (Fórum Permanente de Educação Infantil/RJ), Maria Lucia
de A. Machado (Fórum Paulista de educação infantil) e Rita de Cássia de Freitas Coelho (Fórum Mineiro de
educação infantil).

Paulo (dez/99) respectivamente, com a participação de representantes de seis Unidades da
Federação: Ceará, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Paraná, Rio de Janeiro, Santa Catarina
e São Paulo. Foram reuniões realizadas na sede da Universidade Estadual de Minas
Gerais/UEMG, na representação do Ministério da Educação/MEC, no Estado do Rio de
Janeiro e na Fundação Carlos Chagas/FCC de São Paulo, com a presença de integrantes de
universidades e institutos de pesquisa, conselhos estaduais de educação, secretarias de
educação e organizações do terceiro setor, os primeiros parceiros institucionais do MIEIB.
As propostas negociadas nessas reuniões tinham como tônica predominante a
explicitação de pressupostos de trabalho e a definição das frentes de atuação, organizadas em
um projeto de trabalho comum. No primeiro texto produzido, o “Projeto Movimento
Interfóruns de Educação Infantil – ano 2000”2 definem-se como princípios básicos
compartilhados:
§ a garantia às crianças de 0 a 6 anos de acesso a vagas nos sistemas públicos de educação;
§ o reconhecimento do direito constitucional das crianças de 0 a 6 anos (independentemente
de raça, idade, gênero, etnia, credo, origem sócio-econômica-cultural, etc.) ao
atendimento em instituições públicas, gratuitas e de qualidade;
§ a destinação de recursos públicos, específicos e adequados, indispensáveis para o bom
funcionamento dos sistemas de Educação Infantil;
§ a indissociabilidade cuidar/educar, visando o bem estar, o crescimento e o pleno
desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos;
§ a implementação de políticas públicas que objetivassem a expansão e a melhoria da
qualidade do atendimento educacional, abrangendo toda a faixa etária 0 a 6 anos;
§ a identificação da Educação Infantil, enquanto campo intersetorial, interdisciplinar,
multidimensional e em permanente evolução;

Definem-se, também, critérios norteadores das ações do MIEIB:
§ a abertura dos serviços à efetiva participação das famílias;
§ a ampliação e a flexibilização dos serviços, no que diz respeito ao atendimento em período
parcial ou integral, aos horários de funcionamento, às rotinas, ao calendário letivo, às
normas de acesso;
§ a implementação de propostas pedagógicas elaboradas pelo coletivo das instituições, de
forma democrática e participativa, baseadas em conhecimentos que considerem a criança
de 0 a 6 anos como sujeito ativo e interativo, parte integrante do contexto sócio-cultural;
§ a pluralidade de propostas pedagógicas;

2
- Projeto Interfóruns de Educação Infantil – ano 2000. São Paulo, 2000, mimeo.

§ a efetivação de projetos pedagógicos que promovam a autonomia e a multiplicidade de
experiências para as crianças de 0 a 6 anos;
§ a implementação de projetos de formação inicial e continuada dos profissionais de
educação infantil, visando sua qualificação específica e ampla, contemplando-se temas de
formação com abrangência compatível com a complexidade do campo;
§ a constituição, delimitação e regulamentação do campo de atuação e de formação dos
profissionais de educação infantil;
§ a inclusão, na política nacional de formação de professores, da especificidade dessa
formação para atuação com as crianças de 0 a 6 anos.

Em 2002, no decorrer do terceiro ano de atuação do MIEIB, verifica-se que o
atendimento às crianças de 0 a 6 anos, em instituições de educação infantil, enfrenta inúmeros
desafios à sua concretização em nosso país. A cada vez mais nítida delimitação do campo e a
identificação das tensões presentes mobilizam, hoje, a atuação de profissionais e militantes
dos fóruns de educação infantil, de 15 Unidades da Federação participantes do MIEIB3. Trata-
se de reconhecer como legítima a demanda das famílias, esclarecendo, sensibilizando e
pressionando o poder público para o cumprimento das disposições emanadas da legislação
recente, bem como lutando pelo aperfeiçoamento permanente do sistema educacional como
um todo.
Ao longo desse período de atividades constantes (encontros estaduais, reuniões de
trabalho, intenso processo de articulação, elaboração de diferentes documentos), o MIEIB
veio não apenas ampliando a participação de mais entidades e profissionais, através da criação
de novos fóruns, como, também, construindo sua identidade. Dessa forma, tem exercido papel
político fundamental em defesa dos interesses da área, criado condições de assessoramento e
apoio mútuo entre os fóruns que o constituem, promovendo, ainda, a formação continuada dos
participantes.
Assim, para os integrantes do MIEIB, reivindicar a melhoria da qualidade dos
serviços oferecidos torna-se tarefa permanente, garantindo a efetiva integração das
instituições que atendem crianças de 0 a 6 anos aos sistemas de ensino, pelo direcionamento
efetivo e transparente de aportes financeiros, pelo respeito às normas de funcionamento dessas
instituições, pelo compromisso de supervisão e, sobretudo, pela exigência de formação
adequada dos profissionais de educação infantil com o devido e consistente embasamento
conceitual.

Pessoas e instituições: organização e funcionamento do MIEIB

Desde a primeira reunião os participantes do MIEIB compartilham o princípio de
não-institucionalização do Movimento. Defende-se a abertura permanente à participação dos
interessados, refuta-se qualquer conotação político-partidária e reconhece-se o direito à livre
expressão das idéias.
Em dezembro de 1999, o grupo de representantes dos fóruns de educação infantil
estabeleceu sua pauta de atuação a fim de pontencializar as iniciativas dos membros
envolvidos e buscar o suporte institucional e financeiro. Votam-se as ações prioritárias,
define-se a agenda e o direcionamento dos recursos disponíveis. A consciência de estar
fazendo história e produzindo conhecimentos leva o MIEIB a estabelecer procedimentos que
permitam, não somente a realização de ações mas, também, o acompanhamento e a avaliação
das mesmas. Para agilizar e viabilizar a efetivação do projeto organizou-se um grupo gestor e
uma secretaria executiva. Responsabilidade compartilhada, solidariedade e ética são os
alicerces que estruturam as relações pessoais e profissionais que unem os participantes do
MIEIB. Assim sendo:
São atribuições de todos os membros do MIEIB:
§ compartilhar e defender o projeto do MIEIB, zelando pela integridade dos
princípios defendidos;
§ participar ativamente da discussão, da definição e da implementação da agenda
do MIEIB;
§ atuar em seus fóruns de origem, tomando parte ativa na discussão, definição e
implementação de agenda local e na articulação de ações comuns;
§ manter-se em contato permanente com membros do grupo gestor e secretaria
executiva, solicitando ou enviando informações, propondo alterações de rota e
encaminhando sugestões;
§ propor ações ampliadas em nível regional e/ou nacional;
§ assumir compromissos e ações delegadas pelo MIEIB;
§ manter-se em dia com os compromissos assumidos, tais como prestação de
contas, relatórios, etc.

São atribuições dos parceiros técnicos e/ou financiadores do MIEIB:
§ contribuir técnica e/ou financeiramente para a realização e o aprimoramento de
suas ações;
§ participar direta e/ou indiretamente da realização e do aprimoramento dessas
ações;

3
- Acre, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Maranhão, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraná,
Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Sergipe.

§ autorizar a liberação dos recursos necessários, conforme planilha previamente
aprovada pelo MIEIB;
§ prestar contas sobre os recursos alocados;
§ informar, através de relato-memória, os desdobramentos das ações realizadas.

São atribuições do grupo gestor do MIEIB:
§ acompanhar o planejamento e a execução das ações previstas;
§ propor/decidir sobre alterações de rota sempre que necessário;
§ representar o MIEIB nas diferentes ações;
§ autorizar a destinação de recursos financeiros, conforme planilha previamente
aprovada pelo MIEIB.

São atribuições da secretaria executiva
§ subsidiar a realização das ações previstas;
§ participar das reuniões gerais;
§ centralizar informações;
§ constituir acervo/memória;
§ divulgar e circular as informações;
§ administrar/controlar despesas;
§ realizar relatórios periódicos;
§ manter atualizada a planilha de execução orçamentária;
§ intermediar a relação entre os parceiros técnicos e/ou financiadores e o MIEIB.

Para se chegar a essa formulação de critérios, pressupostos e orientações de
funcionamento, as pessoas que participaram das primeiras reuniões e das subsequentes,
puderam externar sua aprovação ou discordância, argumentar e debater amplamente cada um
desses itens. São mulheres e homens, militantes e profissionais experientes ou iniciantes que
firmaram entre si um pacto de atuação, comprometendo-se com a luta pelo direito da criança
de 0 a 6 anos à educação. Sendo um grupo de pessoas, o MIEIB caracteriza-se, também, por
ser um movimento que vem demonstrando seu poder de multiplicar iniciativas, na medida em
que é através dessas pessoas que envolve as diversas instituições de onde são provenientes
esses militantes e profissionais, atingindo outras pessoas e instituições, numa reação em
cascata. Essas instituições tornam-se parceiras eventuais ou efetivas quando liberam seus
profissionais para participar das ações do MIEIB, cedem o espaço de uma sala ou auditório
para a realização de um evento, disponibilizam pessoal para atividades de apoio ou oferecem
qualquer tipo de auxílio material.

Contando com a participação de diversas instituições, os participantes do MIEIB
entenderam ser necessário buscar fontes de subsídio, específicas para a organização do
Movimento. Nesse sentido, foram realizadas as primeiras gestões junto à Fundação Orsa,
instituição que demonstrou interesse em obter visibilidade no plano nacional, através do apoio
ao MIEIB. Ademais, a Fundação Orsa atendia a pré-requisitos subjacentes ao projeto do
Movimento: estar comprometida com a causa da infância; ter atuação no campo da educação
infantil, contar com uma infra-estrutura com agilidade para o encaminhamento de pro
vidências administrativas, permitir ao grupo gestor autonomia ampla na gestão dos recursos e
ter comportamento ético idôneo. Assim, desde maio de 2000, a Fundação Orsa tem sido
parceira técnica/financeira do MIEIB.

Focar, fazer e acontecer: objetivos, estratégias e ações do MIEIB
O firme propósito de delimitar um projeto de trabalho comum desemboca,
necessariamente, na definição de objetivos prioritários, visando uma mobilização e
articulação nacional no campo da educação infantil, junto aos organismos responsáveis ou
representativos do setor no plano nacional. Concomitantemente, se tem a pretensão de
divulgar para a sociedade brasileira uma concepção de educação infantil, comprometida com
os direitos fundamentais das crianças e com a consciência coletiva, sobre a importância dos
primeiros anos de vida no desenvolvimento do ser humano.
Para tanto, é necessário fortalecer, paralelamente, tanto os fóruns de educação
infantil constituídos quanto o próprio MIEIB, articulando ações comuns, bem como
impulsionar a criação e a viabilização de fóruns estaduais de educação infantil nas unidades
federadas onde não foram ainda instalados. Outro grupo de ações visa uma atuação
consistente e multiplicadora por meio da organização, sistematização e divulgação de
informações e conhecimentos pertinentes à área, do afinamento de concepções e do
aprimoramento da formação científica e política dos participantes. Propor, sugerir e
acompanhar diretrizes, políticas e ações de educação infantil em âmbito municipal, estadual e
nacional é outro bloco de intervenções prioritárias.
Por fim, ressaltamos que o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil-
MIEIB tem se configurado como uma estratégia prioritária para que professores,
pesquisadores, profissionais e militantes da educação infantil possam desenvolver uma
atuação transformadora frente às contradições do mundo social. Este espaço e os espaços
criados pelos fóruns, sem dúvida, constituem-se em recusa à submissão ao lugar comum para
todos os envolvidos na difícil arte de fazer história da infância através da educação.

FUNDAÇÃO ORSA: RESPONSABILIDADE SOCIAL COM A EDUCAÇÃO
INFANTIL NO BRASIL4

C rian ça e V id a

A educação infantil em nosso país vem expandindo-se e ganhando expressão. A
Constituição Brasileira e o Estatuto da Criança e do Adolescente estabelecem que é dever do
Estado, por meio dos municípios, garantir a educação infantil, ou seja, atendimento em
creches e pré-escolas à todas as crianças entre 0 e 6 anos de idade. A participação da
Fundação Orsa tem sido efetiva na defesa dos direitos das crianças por meio de programas
que se complementam, buscando criar um sistema de para fortalecer as políticas públicas
nessa área. Essa Fundação, mantida pelo Grupo Orsa, que junto com a Jari Celulose S/A,
repassa 1% de seu faturamento bruto anual para ações sociais, entre outras parcerias –
trabalha em programas e projetos próprios ou parcerias nas áreas de educação, saúde e
promoção social.
No campo de educação, com o foco na educação infantil, a Fundação desenvolve
programas de formação continuada, para os profissionais que atuam com crianças de 0 a 6
anos de idade, já em mais de 15 cidades brasileira, de gestão pedagógica em centros de
educação infantil, tendo como parceiras as secretarias municipais de educação, desenvolve
pesquisas e realiza atendimento direto. Desde o ano 2000, apoia técnica e financeiramente o
Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil - MIEIB, contribuindo para o
fortalecimento de políticas públicas e mobilização junto a organizações governamentais e
não governamentais. Nesta perspectiva, a Fundação Orsa, também, mobiliza jornalistas por
meio de seminários específicos e publicações, o que tem propiciado pautas na mídia sobre
educação infantil, enfatizando as suas dimensões legais, sociais e educacionais .
O Prêmio Qualidade na Educação Infantil, promovido pela Fundação Orsa/
MEC/UNDIME, destinado a valorizar melhores experiências de educação infantil nos estados
brasileiros, é mais uma iniciativa para fortalecer intercâmbio de projetos imprescindíveis à
integração de processos de educar e cuidar, destinados às crianças em seus primeiros anos de
vida, para que se fortaleça, também, atos de responsabilidades entre os cidadãos brasileiros
responsáveis pela infância no País.

EDUCAÇÃO INFANTIL ENQUANTO DIREITO5

Fórum de Educação Infantil do Estado do Acre

I- Introdução
Está havendo um esforço mundial pela educação. Esse esforço é tanto maior e
mais urgente em países pobres, nos quais a melhoria da educação é condição fundamental
para erradicar a miséria e a violência. Por isso, é que vem ampliando-se a consciência cidadã
da importância da educação infantil e o reconhecimento da criança como sujeito de plenos
direitos para com a qual o poder público e a sociedade têm compromisso.
No Brasil, esses direitos, deveres e compromissos têm sido objeto de legislações
que se efetiva no diálogo e na participação popular.
Na análise sobre a educação infantil enquanto direito, frente a esta assembléia,
pretendo, abordar, primeiramente avanços da legislação brasileira, e outros aspectos
decorrentes como: a importância que vem assumindo a educação infantil no âmbito das
políticas públicas, as diretrizes gerais que orientam os sistemas de Educação Infantil à partir
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.394/96, bem como,
considerações sobre aspectos da situação atual do atendimento, particularizando o contexto
acreano.

II – Contextualização legal
No Brasil, os avanços no campo da legislação estão contidos, particularmente, na
Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de nº 9394/96 e a Lei Orgânica de
Assistência Social (LOAS) nº 8.742 de 7.12.1993. Ao lado desses avanços proliferou-se o
empenho teórico-científico para elucidações dos conceitos e da prática pedagógica, as ações
técnicas administrativas com investimentos públicos e as da sociedade civil organizada.
Infância é um período especial do desenvolvimento (Sabini,1993). Durante
séculos não se atribuía direitos à infância, ela era, simplesmente, algo à margem da família,
considerada como um vir a ser. Só era considerada sujeito quando chegava à idade da razão
(Arroyo, 1994). É, ainda, Arroyo quem afirma que a infância não existe como categoria
estática, mas como algo que está em permanente construção.

4
- Artigo escrito por Vera Lúcia Anselmi Melis. Profª. Drª. Coordenadora da área de Educação da Fundação
Orsa
5
- Artigo escrito por Iris Célia Cabanelas Zannini. Professora da Universidade Federal do Acre e Presidenta do
Conselho Estadual de Educação – Acre.

E essa fase da infância pode ser mais ou menos prolongada, dependendo das
circunstâncias de vida de cada criança. Por exemplo, a criança que ingressa mais cedo no
mundo do trabalho, tem a sua infância reduzida.
A Constituição evidencia a educação da infância no âmbito dos direito e garantias
fundamentais em que se integram os princípios da legalidade e os da igualdade.
Consequentemente, não assegurar esses direitos e/ou agredi-los será a indignidade maior
(Demo, 1994).
O princípio da igualdade está adotado pela Constituição Brasileira nas dimensões
estática e dinâmica. O artigo 5º acolhe o sentido estático (“todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza”). O artigo 3º, inciso III, prevê, em sua segunda parte, o
sentido dinâmico, pois fixa como objetivo do País “reduzir as desigualdades sociais e
regionais” (Grinover 1990).
A Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional trouxe ao princípio jurídico o
sentido dinâmico do princípio equalizador, seja indicando ações para superar as desigualdades
sociais, seja estabelecendo critérios com objetivos de dar oportunidades iguais às pessoas,
materializando os preceitos constitucionais sobre a educação que atribuem deveres ao Estado,
inclusive com atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade
(E.I.), os objetivos constitucionais da educação e os princípios constitucionais do ensino (C.F.
art. 205, 206 e 208).
A educação infantil organiza-se em creches e pré-escolas, de modo que de zero a
três anos haja uma articulação de políticas sociais que, lideradas pela educação, integrem
desenvolvimento com vida individual, social e cultural, num ambiente onde as formas de
expressão, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto
de jogo e brincadeiras, em que as famílias e as equipes das creches convivam intensa e
construtivamente, cuidando e educando. E para as dos quatro aos seis anos haja uma
progressiva e prazerosa articulação das atividades de comunicação e ludicidade, com o
ambiente escolarizado no qual desenvolvimento, socialização e constituição de identidades
singulares, afirmativas, protagonistas das próprias ações, possam relacionar-se, gradualmente,
com ambientes distintos dos da família, na transição para a educação fundamental (Regina
Assis, parecer – 22/98/CNE).
Ao integrar a educação infantil como a fase inicial da educação básica é possível
entender que a LDBEN, ressignificou o ensino e, por outro lado, montou uma estratégia de
combate à reprovação e evasão na 1ª série e conseqüente, distorção série-idade que acaba por
prejudicar todo o fluxo do ensino fundamental. Essa primeira etapa assume, portanto, a
finalidade de desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social.

Não obstante, ao refletir essa tendência moderna da educação e a preocupação de
que a escola esteja em sintonia com a realidade da criança, a LDB deixou algumas lacunas no
tocante a garantia de recursos para a educação infantil, efetivamente, complementar a ação da
família e da sociedade. Essa complementação, certamente, corresponderá à satisfação plena
das necessidades da criança nessa fase importante do seu desenvolvimento. Os esforços da
sociedade para amparar a infância têm sido significativos, especialmente, quanto à criação de
creches, mas insuficientes para atender, neste particular, as reais necessidades das famílias,
cujas mães necessitam trabalhar fora da casa. Da mesma forma, a Constituição Federal não
somente define, de forma clara, a responsabilidade do poder público para com a educação de
crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas (art. 208, inciso IV), como, também, o
direito dos trabalhadores (homens e mulheres) à assistência gratuita aos filhos e dependentes,
desde o nascimento até 6 anos de idade, em creches e pré-escola (art. 7º, inciso XXV). A LDB
ao regulamentá-lo, simplesmente, transferiu essa responsabilidade para os municípios (art.
11), que, na sua grande maioria não têm orçamentos para além da precária manutenção do
ensino fundamental, obrigatório.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi considerado pelo UNICEF
uma das legislações mais avançadas do mundo, na área do direito da criança e do adolescente.
Por esse avanço é considerado “a carta dos direitos da cr iança”. Consagra esse princípio
enfatizando a vida, a educação, a saúde, proteção, liberdade, convivência familiar, lazer. Por
isso, projeta uma dinâmica de atendimento resultante da descentralização administrativa e do
princípio da democracia participativa, através de criação de conselhos nos quais têm assento
as representações dos órgãos públicos e das organizações não-governamentais. Ademais, o
seu amplo alcance de objetivos e ações permite associar educação e assistência, na efetivação
do atendimento global à criança, o que o torna um instrumento convincente na “percepção da
democracia e da cidadania”.
Alguns termos usados nesses textos legais não têm sido suficientemente
esclarecidos pelos documentos oficiais de implementação como a palavra família constantes
dos textos da Constituição, da LDB e do Estatuto. É clara a consciência da importância da
família, como, também, de ajudar os mais carentes. No desenvolvimento integral da criança
pequena, a família desempenha um papel insubstituível devendo-se voltar a ela política de
emprego de renda e de saúde. Por outro lado, é importante que se defina posturas,
compromissos e posições da família em relação às crianças. A aproximação da escola e
família pode ser, portanto, no sentido de trabalhar competências educativas dos pais, o que
certamente trará benefícios no sentido de promover o bem estar da criança.
Vislumbra-se, por exemplo, no sentido da palavra proteção por ele evocada o
amparo ao pleno exercício da liberdade. Este é um aspecto do direito e da justiça e vem com a

aplicação de medidas protetoras à criança em situações de risco como: a violência doméstica,
o trabalho escravo infantil, dependência química etc.
O Conselho Nacional de Educação, através de estudos e do diálogo nacional,
emitiu o parecer 22/98 que busca captar do espírito da Lei 9394/96 as bases de uma filosofia
de educação infantil e orientar procedimentos no sentido de projetar, no sistema nacional, um
entendimento único de valorização desse nível de educação e de compromisso com os
princípios éticos e políticos que devem presidir a oferta e a melhoria de qualidade. A
resolução 01/99 do CNE sedimenta esses pressupostos através de diretrizes curriculares para a
Educação Infantil e orientações quanto à sua organização. Da mesma forma, os Conselhos
Estaduais de Educação, estabeleceram normas relativas à credenciamentos e reconhecimentos
de creches e pré-escolas.

III – A política de educação infantil
Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o
Ministério de Educação convocou os representantes dos sistemas de ensino das organizações
não governamentais, dos conselhos de educação infantil, a fim de que fossem discutidas
diretrizes e normas para uma educação com equidade e qualidade nas creches e pré-escolas e
sua integração ao sistema de educação básica.
Assim, teve início, em 1997, o Projeto “Estabelecimento de critérios para
credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil”, coordenado pela
SEF/OPE/COEDI, com a participação de presidentes dos Conselhos de Educação de todos os
Estados e do Distrito Federal, da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação,
membros convidados da Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional e dos Conselhos
Estaduais de Educação, dirigentes e técnicos do MEC, consultores e especialistas.
Ao longo de 1997 foram realizadas três reuniões técnicas, onde se produziu o
documento “subsídios para elaboração de orientações nacionais para a educação infantil”.
Dos seminários realizados surge a consolidação do trabalho coletivo,
desenvolvido pelos conselhos, fornecendo uma base para que os sistemas educacionais
pudessem estabelecer suas diretrizes e normas. Do reconhecimento dessa função decorre o
título do documento “Subsídios para o estabelecimento de diretrizes e normas para a educação
infantil” que consolida trabalhos realizados no âmbito do projeto “Estabelecimento de
Critérios para o Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil”, o
Referencial Pedagógico Curricular para a Formação de Professores da Educação Infantil e
Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Por último, o MEC propõe, para esse nível do ensino,
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, objetivando socializar a discussão

sobre as práticas pedagógicas nesse nível de ensino, sugerindo formas de ações adequadas às
necessidades educativas e de cuidados específicos, próprias à faixa etária de zero a seis anos.
O referencial propicia, ainda, o desenvolvimento de práticas de qualidade que
permitem a inserção eqüitativa e participativa dessas crianças no universo social, cultural,
econômico e político da realidade brasileira.
Diante do estágio em que se apresenta a história da Educação Infantil no País, das
divergências acerca de sua finalidade e ação social, um referencial curricular nacional é
importante, para o redirecionamento de práticas pedagógicas mais coerentes e ações
adequadas às necessidades educativas e de cuidados específicos, próprios dessa faixa etária.
Supera-se assim, o enfoque meramente assistencialista predominante,
principalmente, nas creches, com um caráter compensatório para as crianças pobres.
Vislumbra-se na existência desse referencial, uma ênfase de intencionalidade educativa
própria desse nível, proporcionando, dessa forma, a democratização do ensino e uma
educação de qualidade que realmente possa fazer a diferença na vida das crianças que atende.
A partir daí outras ações foram incorporadas, como por exemplo:

- Formulação de uma política de formação e valorização dos profissionais de educação
infantil, intensificando-se as ações voltadas para a formação inicial e continuada, a
estruturação da carreira e a melhoria das condições de trabalho e remunerações.
- Promoção da integração de ações interdisciplinares e intersetoriais de atenção à criança,
de modo a garantir seu pleno desenvolvimento, proporcionando-lhe o acesso à educação,
cultura, esporte e lazer, além de adequadas condições de saúde e nutrição.

Vale ressaltar, ainda, que os texto legais e os documentos oficiais destacam
direitos e outros aspectos relativos à educação especial, considerando a importância de
envolver as crianças portadoras de necessidades educacionais especiais nas atividades
oferecida pelas escolas regulares e as necessidades de se apoiar as escolas que não tenham
recursos, vivência e fundamentação teórica para construírem uma prática edificante.
Todos esses esforços, tão significativos, já representam um despertar da nação
brasileira para a importância que se deve dispensar à infância. Contudo, as recentes pesquisas,
neste particular, revelam que o atendimento em creche e pré-escola é ainda insuficiente.
Os dados mais completos e atuais sobre o atendimento sócio-educativo à criança
de zero a seis anos são os do UNICEF - 2001. Segundo essa pesquisa, no Brasil, 6,3 milhões,
dos 21 milhões de criança de zero a seis anos, freqüentam creche e pré-escola. Na faixa etária
de zero (0) a três (3) anos, somente 8,3% das crianças estão matriculados na creche.

Prevalece a expectativa de integração de todas as iniciativas públicas, privadas e
comunitárias à política de Educação Infantil, principalmente, no tocante a pessoal docente,
pessoal de apoio, qualidade dos serviços educativos. Destaca-se a formação dos docentes em
nível superior por ser a universidade o centro do conhecimento por excelência, o local de
assimilação e socialização das teorias da aprendizagem, o pressuposto metodológico será,
pois, o ensino com pesquisa. Os cursos de atualização que têm sido oferecidos aos professores
não substituem a qualificação e nem a formação. É necessário que se adote nos sistemas as
oportunidades de educação continuada que assegure ao professor um constante inovar.
Outro aspecto que merece especial atenção é o dos ambientes que acolhem a
criança pequena. Higiene, brinquedos, esforços, arborização, alimentação saudável, utensílios
e mobiliários, adequada iluminação, áreas arejadas, berçários etc., são cuidados
indispensáveis na organização de creches e pré-escolas.
Comumente, ouve-se como justificativas de abertura de creches que os pais têm
necessidades de trabalhar fora de casa, por isso, não dispõem de tempo para o filho pequeno.
Mas, sabe-se da importância dos pais no processo de educação dos filhos, dada a relação de
maior intimidade de envolvimento com as crianças, conhecimento de sua individualidade e de
sua história. Tudo isso tem importância no seu desenvolvimento sócio-emocional, lingüístico
e do raciocínio. A escola sozinha não pode levar a cabo um processo de desenvolvimento
cujas oportunidades ocorrem no núcleo da família e na sociedade. Algumas vezes a escola,
também, não efetiva as oportunidades do desenvolvimento infantil. Por isso, essa política de
creche e pré-escola tem que buscar a compreensão de como as “circunstâncias podem ser
melhoradas tendo em vista o desenvolvimento da criança”. Entre tanto, nem sempre é possível
perceber, nos projetos políticos pedagógicos, “explicitada a inter -relação criança-família-
contexto educativo e toda a dinâmica interpessoal aí experienciada”.
Pesquisas sobre crianças pequenas em várias áreas das ciências humanas e sociais
apontam para impressionantes mudanças que ocorrem nos primeiros cinco ou seis anos de
vida dos seres humanos, indicam, também, que à relação adulto e criança associa-se um maior
desenvolvimento lingüístico, literacia, numeracia, resolução de problema e até sócio-
emocional. Crianças pequenas são seres humanos portadores de todas as melhores
potencialidades da espécie (Assis, 1998).

IV – Uma experiência local
Historinhas de árvores, borboletas, mapinguarís, botos, mãe d’água, e outros seres
encantados moradores da floresta misturam-se ao vento, dominam a lua, assobiam, rodopiam
e no teatro da sala de aula arrancam gargalhadas desdentadas da criançada. São os
ingredientes das atividades de escolas como a “Menino Jesus” e “Sheila Nasserala”.

A primeira fundada na metade do século passado, a segunda nos albores da prática
do construtivismo. O elo que as une e fecunda a alegria de ser, viver e aprender é a natureza.
Utilizam-se do método natural e dos fundamentos do construtivismo para o desenvolvimento
do ensino e da aprendizagem.
A metodologia inclui experiências que proporcionem estímulos ao
desenvolvimento integral da criança, num processo natural contínuo e integrado, a partir de
um assunto desencadeado, devendo ter como ponto de partida as experiências por elas
vividas. Cabe ao professor enriquecer e sistematizar esses conhecimentos, devidamente
interdisciplinarizados e contextualizados, incorporando os princípios éticos da identidade,
políticos da igualdade e estéticos da sensibilidade. Devem, as unidades de experiências,
privilegiar o meio ambiente (aspectos da nossa cultura, riquezas regionais etc.) com o objetivo
de permitir que as crianças de educação infantil respeitem e amem a natureza.
As ciências são linguagens. Os tópicos curriculares integram-se formando um só
corpo que a linguagem projeta. Por exemplo, quando uma criança abraça uma árvore sente-lhe
a espessura; visualiza a sua altura, cor, partes; pode entender como nasceu, como firma suas
raízes no solo, como se alimenta, do que precisa para viver e como ajuda o homem. Está
obtendo conhecimento gerais. E, se contar os encantos de sua estória a emoção corre solta.
Para melhor atender a comunidade as escolas utilizam como ferramenta
pedagógica a dinâmica de trabalhos em espaços alternativos. Assim, os alunos podem
desfrutar de todos os espaços que a escola oferece, fazendo contato e interagindo com os
materiais de aprendizagem, como: brinquedos pedagógicos, instrumentos musicais, objetos,
livros e atividades de artes plásticas, dramatizações e relaxamento corporal e mental. Em
contato com a natureza, as crianças são levadas ao mundo da fantasia, para melhor
compreender a importância do ecossistema e integrar-se ao meio físico e social. Os livros
ajudam no processo de socialização, estimulam a criatividade, desenvolvem a imaginação e a
comunicação. Os ambientes são agradáveis e proporcionam, ao que tudo indica, condições
favoráveis para o lazer, a recreação, a integração e para o desenvolvimento da capacidade de
observação.

Referências:
ASSIS, Regina de (Res.) Diretrizes Curriculares para a educação infantil, Parecer 22/98 CNE.
BRASIL- Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva, 1998.
BRASIL- Estatuto da Criança e do Adolescente. Senado Federal: Brasília 2001.
BRASIL- MEC. I Simpósio Nacional de educação infantil. Brasília/DF, 1994.
BRASIL-MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
FREITAS, Marcos Cézar. História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997.
SABINI, Mara Aparecida Cósia – Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Ática, 1993.
TAVARES, José ALMEIDA, Leandro et all. Conhecer, aprender, avaliar. Porto Editor, 1998.
UNICEF, Situação da infância brasileira. 2001.

A INFÂNCIA NO PAPEL É DE PAPEL :
AS DUAS FACES DA NOVA LDBEN6

Fórum Catarinense de Educação Infantil

Inicialmente é necessário destacar a visibilidade social da infância e das crianças
no atual contexto da sociedade contemporânea. De um lado, há um discurso social e político
sobre a infância de direitos, ao passo que, de outro, percebe-se práticas sociais relacionadas
com as crianças, as quais não garantem seus direitos fundamentais. Ao mesmo tempo em que
se procura respeitar os direitos da criança, muitas delas estão vivendo em situações adversas,
enfrentando precárias condições de vida, vivendo situações que vão desde a exploração do
trabalho infantil até o abuso e exploração sexual por parte dos adultos.
No final do século passado, vem-se dando uma maior atenção aos problemas da
infância, gerando discussões na sociedade civil, no meio político, além do aprofundamento
dessa temática por diversas áreas do conhecimento. Como destacam Sarmento e Pinto7, as
crianças sempre estiveram presentes no mundo, porém, as condições de vida dos tempos
atuais, produziram novas relações para essa categoria, o que, consequentemente, tem gerado
novas discussões e preocupações.
Entretanto, o conceito de infância não corresponde a uma categoria universal
natural, como algo sempre igual, homogênea e de significado óbvio. O conceito de infância e
sua concepção teve seu percurso na história. Dessa forma, a infância emerge como realidade
social, mediada pela própria sociedade. Logo numa mesma sociedade, numa mesma época
têm-se diversos conceitos de infância.
Silva afirma que brincar é uma maneira das crianças serem no mundo e é o modo
pelo qual constróem cultura e história, contudo nem todas as crianças têm tempo e espaço
para o “fazer -lúdico”. Entre essas estão, tanto as crianças que ficam na rua quanto as crianças
que ficam na frente da televisão, como, também, as crianças que desde muito cedo começam a
trabalhar, ainda que todas devessem ter o tempo de:

(...) usufruir do prazer de jogar bola, da alegria da socialização com outras crianças, da
criatividade, da fantasia, e da liberdade,(...) o tempo das crianças das classes populares é cada vez
mais apropriado e explorado pela fúria da exploração das pequenas e grandes empresas nacionais e
transacionais ou ainda pelo trabalho doméstico8.

6
- Texto escrito pela profª. Jodete Bayer G. Fullgraf - Membro do Fórum Catarinense de Educação Infantil.
Professora e Diretora do Núcleo de Desenvolvimento Infantil /Centro de Ciências da Educação/UFSC. Mestre
em Educação.
7
- Sarmento e Pinto, 1997, p.11.
8
- Silva,1997.

Diante de um mundo tão adverso, diante das condições de vida que as crianças
enfrentam, o movimento internacional de luta pelos direitos das crianças conquistou a
realização em 20 de novembro de 1989, pelas Nações Unidas em Nova York, a “Convenção
dos Direitos da Criança”. Essa convenção consagrou u m conjunto de direitos, próprios e
inalienáveis para as crianças.
Mesmo assim, apesar de muitos países terem se associado à “Declaração dos
Direitos da Criança”, em quase todos eles, porém, têm -se intensificado fatores que fazem das
crianças um dos grupos etários mais afetados em suas condições de vida. Vários exemplos no
mundo todo confirmam essa realidade: as vítimas da guerra em Kosovo-Ioguslávia, o
massacre das crianças na Candelária, Rio de Janeiro, o trabalho infantil nas minas de carvão,
em Mato Grosso do Sul, as crianças que trabalham em regime escravo nas fábricas-dormitório
em Hong-Kong, o turismo sexual em Belém do Pará, entre outros.
Frente a essas questões pode-se destacar que muitas leis e tratados foram
aprovados, mas precisam ser implementados, precisam ser inseridos na realidade concreta do
cotidiano. A legislação, por si só, não garante as mudanças sociais. Segundo Bobbio, vive-se
na sociedade contemporânea um grave problema com relação aos direitos, uma vez que a
questão não é elaborar declarações cada vez mais específicas e detalhadas, mas sim como
viabilizar a proteção destes direitos. Portanto o problema não é tanto de justificá-los, mas o
de protegê-los. Trata-se de um problema não filosófico, mas político. Evidentemente é
necessário questionar (...) qual é o modo mais seguro para garanti-los, para impedir que,
apesar das solenes declarações, eles sejam continuamente violados9.
Tais reflexões permitem afirmar que pouco tem sido realizado para mudar
efetivamente, a dura realidade da situação das crianças. Urge, pois, o desenvolvimento de uma
política social que interfira nesse contexto, combatendo a exclusão econômica, cultural e
social.

A Infância no papel
A partir das reflexões tecidas anteriormente, parte-se do pressuposto que os
conceitos de criança e infância foram social e historicamente construídos, o mesmo vale dizer
com relação à conquista de um corpo de direitos para esta categoria social. No Brasil, em
meados da década de 80, vivenciou-se o “Processo da Constituinte”. Este proce sso
representou um momento de grande participação e mobilização de grupos organizados da
sociedade civil e de organismos governamentais na afirmação de diversas garantias, dentre as
quais gostaria de destacar a dos “direitos das crianças”.

9
- Bobbio, 1992, p. 25.

No processo de discussão de elaboração da Constituição, os debates da
comunidade educacional, através de grupos organizados da sociedade civil, Associação
Nacional do Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, Conferências Brasileiras de Educação,
além de vários grupos de defesa dos direitos humanos, principalmente, do Conselho Nacional
dos Direitos da Mulher, discutiram as preocupações com a criança e a infância brasileira,
trazendo como bandeira o movimento de luta pelos direitos da crianças e dos adolescentes,
bem como a necessidade de integrar creches e pré-escolas no campo da educação,
universalizando esse direito e estendendo-o a todas as crianças.
Nesse contexto, o novo ordenamento legal iniciado pela Constituição Federal de
1988 consolida a importância social e o caráter educativo das instituições que atuam com as
crianças de zero a seis anos e, ainda, proclama para o Estado o dever em oferecer esta
modalidade de ensino. Embora os artigos proclamados na Constituição reconheçam, entre
outros, o direito à educação da criança pequena, inédito na legislação brasileira, e reconheçam
o dever do Estado e do sistema público de garantir o atendimento em creches e pré-escolas
para as crianças de zero a seis anos, situando estas instituições no capítulo da Educação, as
políticas de financiamento não asseguram efetivas condições aos municípios de priorizar esse
nível de ensino.
Por exemplo, com relação ao direito à educação infantil, a Constituição, no seu
artigo 3010, proclama que a manutenção dos programas de educação pré-escolar e do ensino
fundamental serão de competência dos Municípios, com a cooperação técnica e financeira da
União e do Estado. O artigo 21111 afirma que os municípios atuarão prioritariamente no
ensino fundamental e na educação infantil. Nesse artigo, a Constituição instaura o princípio da
descentralização da educação, evidenciando uma política de desarticulação entre as esferas de
governo e a indefinição de papéis no atendimento aos diferentes níveis de ensino para os entes
federados, ou seja, a Constituição indicou para a esfera federal o atendimento prioritário ao
Ensino Superior; para os Estados, o atendimento ao Ensino Médio e Fundamental; para os
municípios, o atendimento à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental.
O princípio da descentralização está claramente atrelado a uma visão reducionista
do papel do Estado em relação às políticas públicas, comprometendo a consolidação do
atendimento educacional de qualidade às crianças pequenas, como, também, a todos os outros
níveis de ensino. Nessa direção, Schmidt aponta que as exigências de democratização política
(...) e a necessidade de ajuste econômico (...) influenciaram na aprovação de um texto
constitucional altamente descentralizador e destaca que:

10
- Artigo 30º : Compete aos municípios VI – Manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do
Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental.
11
- Artigo 211º: A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração,
seus sistemas de ensino. II - Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação
infantil .

A Constituição, apesar de ampliar significativamente as obrigações do Estado com o setor
educacional, não explicitou claramente as responsabilidades e as competências de cada uma das
esferas, de forma que o cidadão comum possa saber de quem cobrar o cumprimento das garantias
constitucionais12.

Diante desse complexo jogo de interesses em torno da educação, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi votada no Congresso Nacional. A LDB é uma lei
federal e, consequentemente, válida no país todo. Sua tramitação levou oito anos e envolveu a
negociação de muitos setores da sociedade e do governo. Esse processo percorreu um longo e
tortuoso caminho, foi permeado de idas e vindas, compondo um quadro multifacetado de
propostas e negociações que demonstram quão complexos e às vezes antagônicos são os
interesses em torno da educação.
Apesar do esforço da comunidade educacional e das perdas obtidas durante a
tramitação, a nova LDBEN passou a considerar a educação Infantil, como a primeira etapa da
Educação Básica, onde prevê atendimento gratuito em creches e pré-escolas, integrando
definitivamente o Sistema Escolar Brasileiro.
Ao situar a oferta de educação infantil, o artigo 4º 13 da LDB destaca que esse
atendimento passou a ser obrigação do poder público. Não há obrigatoriedade de matrícula,
no entanto, toda vez que os pais ou responsáveis quiserem ou necessitarem do atendimento,
14
nasce a correspondente obrigação pela oferta. Tanto a LDB, no artigo 11º , quanto a
Constituição Federal (artigo 30 inciso IV) atribuem na esfera municipal a responsabilidade
pela oferta da educação infantil, contudo nas duas Leis, União e Estados, também, são
responsáveis por esta área. Essa lei especifica o regime de colaboração além de prever
atribuições específicas aos entes federados conforme o artigo 9º15 .
Ainda que esses artigos preconizem a municipalização da educação infantil e do
ensino fundamental, além do regime de colaboração, demonstram claramente a “não
responsabilidade” do Estado com a educação infantil. Ou seja, nenhum dos três entes
federados trata a educação infantil como prioritária. Segundo Schmidt, a não definição clara
das competências é a grande marca da nova LDBEN. Esse problema implica numa concepção
fragmentada de Sistema Nacional de Educação, justapondo os Sistemas Federal, Estaduais e

12
- Schmidt, 2000, p.54.
13
- Artigo 4º : O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de :
IV - atendimento gratuito em creches e pré –escolas às crianças de zero a seis anos de idade.
14
- Artigo 11º : Os municípios incumbir-se-ão de:
V – oferecer educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a
atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área
de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
15
- Artigo 9 : A União incumbir-se-á de
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo assegurar formação básica comum;

Municipais, provocando a atuação dos governos de forma concorrencial e não promovendo
um efetivo compartilhar de responsabilidades e compromissos públicos.
O fato da educação infantil estar no âmbito da responsabilidade municipal não
garante a definição de competências. Apesar do avanço que estas definições significam, é
necessário destacar que nenhuma das leis da educação prevê uma fonte de recursos específica
para a educação infantil. E, nesse contexto de proposta de LDB minimalista, a Emenda
Constitucional 14/96 e a Lei do Fundo – Lei 9.424/96-FUNDEF vêm justamente priorizar o
ensino fundamental. Parafraseando Schmidt, “o FUNDEF veio suprir uma lacuna que não
estava clara, veio priorizar o ensino fundamental numa visão focalista”.
Apesar das contradições que se articularam em torno dos dois projetos de LDB, é
necessário destacar as inovações em relação à educação infantil, contudo muitas questões
ficaram em aberto, à mercê de novas e conflituosas regulamentações. Com o objetivo de
regulamentar a nova LDB, o Ministério da Educação e Cultura - MEC e o Conselho Nacional
de Educação - CNE, vêm baixando uma série de normas. As novas regulamentações adotadas
incluem resoluções, portarias, pareceres, decretos-lei, documentos nacionais, e traduzem um
conjunto de ações que explicitam as políticas educacionais do atual governo, evidenciando
que o que ele não conseguiu incluir na LDB, vem sendo feito pela reiterada utilização de
outros mecanismos. Segundo Saviani, a função de mascarar os objetivos reais através dos
objetivos proclamados é exatamente a marca distintiva da ideologia liberal16 e é sob esta
marca que estes mecanismos são utilizados.
É importante destacar que até 1998 o Ministério da Educação, através da
Coordenadoria Geral de Educação Infantil/SEF, vinha produzindo e publicando documentos
para a educação infantil, resultantes de discussões em parceria com Universidades e Centros
de pesquisa. Estes documentos traduzem os resultados das discussões de educadores,
pesquisadores e estudiosos da área, na busca de redefinir as funções da educação infantil, bem
como na implementação de um pedagogia da infância que evidenciasse as especificidades do
trabalho com crianças de zero a seis anos.
Esses documentos, entretanto, vinham apontando diretrizes contrárias às
proclamadas na lei, ao tentar consolidar uma política de educação infantil de qualidade,
universal, não excludente. Apesar de todo este movimento nacional, esses documentos
vinham na “contramão” do que estava sendo proposto pelas reformas ditadas pelos
organismo internacionais. Com o objetivo de interromper esse processo, efetivam-se ações
governamentais, que julgamos um retrocesso, com relação às políticas educacionais para
infância, evidenciando-se a complexidade e contradição da construção de políticas públicas
nos países do terceiro mundo.

16
- Saviani, 1997, p.191.

Mais recentemente, sob a orientação da Portaria nº. 2.854, de 19 de julho de 2000,
da Secretaria de Assistência Social, o governo explicita o formato das políticas sociais para a
infância, revelando a contradição entre os objetivos reais e proclamados na LDB17, instituindo
e revitalizando a normatização de serviços de apoio à criança de zero a seis anos.
A materialidade das reformas educacionais dos anos 90 influenciadas pelos
organismos multilaterais18 que visam, sobretudo, a eximir o Estado de suas obrigações sociais,
promovem um novo ator como parceiro do Estado para ampliar as vagas na educação infantil:
as entidades sociais. Os efeitos dessas determinações se concretizam em programas não
formais de atendimento às crianças de baixo investimento para o Estado, tensionando o
proclamado na legislação brasileira:

“A entrada do Banco Mundial na área da EI ocorre na década de 90, ressuscitando o mesmo
modelo anteriormente preconizado pela UNESCO e UNICEF. Preconizam-se ações para prover o
desenvolvimento infantil (e não EI), como estratégias de combate à pobreza e melhoria de eficácia
no ensino fundamental. Considera-se que a expansão deve ocorrer através de programas “não -
formais”, a baixo custo, através da participação da comunidade” 19.

Como se vê, é possível identificar um paradoxo: de um lado, a Constituição de
1988 e a LDBEN reconhecem e proclamam a educação como um direito das crianças
pequenas, onde as creches devem ser transferidas do sistema de assistência social para
integrar o sistema educacional, ao mesmo tempo que não indica o financiamento; por outro
lado, a Portaria n.º 2.854 da Secretaria de Estado de Assistência Social regulamenta outras
modalidades de atendimento de apoio a criança de zero a seis anos, possibilitando nos
municípios a instituição de programas “informais” de caráter meramente assistencial, tão
questionados e criticados por educadores e pesquisadores da área nos últimos anos. Muito
mais que um paradoxo vivido na letra da lei, regulamentações desse tipo efetivam os objetivos
reais, omitindo a responsabilidade do Estado no dever de oferecer creches e pré-escolas
públicas integradas aos sistemas de ensino, como indica Shiroma,

(...) o governo conseguiu sancionar uma legislação que, por omitir as responsabilidades cabíveis ao
Estado, não cerceia o Executivo de por em andamento seu próprio projeto político-educativo por
outras vias. Enquanto os educadores discutiam propostas para as contribuições estaduais, leis
orgânicas municipais e para própria LDBEN, o governo federal permitiu-se implementar políticas
educacionais, ao arrepio da lei, convocando outras instâncias para promover as políticas para
área20.

17
- Estas constatações em torno do novo aporte legal demonstram que entre o que se define como objetivos
proclamados e objetivos reais encontram-se contradições Saviani destaca que: “Enquanto os objetivos
proclamados se situam num plano ideal onde o consenso, a convergência de interesses é sempre possível, os
objetivos reais situam-se num plano onde se defrontam interesses divergentes e por vezes, antagônicos,
determinando o curso da ação as forças que controlam o processo, Saviani,1997, p.190.
18
- Só para exemplificar o Banco Mundial, nascido no pós-guerra, é um organismo multilateral de financiamento
que conta com 176 países mutuários inclusive o Brasil. Para aprofundar esta temática ver “Uma introdução ao
Estudo das Organizações Multilaterais no Campo Educacional”, Rosember g, 2000-c.
19
- Rosemberg, 2000-b, p.111.
20
- Shiroma et al., 2000, p. 51.

O atendimento às crianças pequenas, através de programas incentivados pela
parceria das comunidades, refletem os resultados da nova LDB e demonstram a concepção
subjacente à ela. O que temos assistido com relação à educação infantil persistindo no Brasil é
a expansão de uma extensa rede de entidades conveniadas, filantrópicas, domiciliares, que
atendem das mais diversas formas as crianças de zero a seis anos.
Na verdade, esta forma de atendimento está sintonizada com o discurso
preconizado nos documentos e orientações internacionais, onde o atendimento alternativo às
crianças pequenas conta com a participação efetiva da comunidade, estimulada
competentemente pelo Estado. Esse tipo de atendimento reflete o caráter dual das políticas: de
um lado o Estado empreendedor e de outro o Estado assistencialista cuja tônica são as
políticas compensatórias, porém com um discurso resignificado, de acordo com Shiroma,
onde a participação da sociedade civil pode ser entendida como articulação com empresários e
ONGs ao passo que o ônus do financiamento fica para a sociedade21.
O fato de a maior parte dos recursos para a implementação de políticas para as
crianças pequenas estarem definidos no âmbito das secretarias de assistência leva-nos à
seguinte reflexão: no objetivo proclamado, o direito à educação infantil está no âmbito da
legislação educacional, ao passo que no objetivo real as políticas se concretizam no âmbito
das políticas assistenciais, reforçando a omissão do Estado na concretização de políticas
públicas educacionais.
Sob essa orientação, temos observado uma retração no atendimento público e
percebemos que grande parte dos recursos aplicados na educação infantil estão vinculados à
secretaria de assistência. O projeto inicial de LDB, que buscou garantir para as crianças um
“status” de sujeito de direitos, já no texto final revela o embate entre as diferentes forças
políticas que estiveram presentes em todo processo de tramitação, evidenciando que as
conquistas foram cerceadas porque vão contra a concepção de Estado vigente.
Nesse sentido, muitos desafios são colocados no sentido da efetiva garantia do
direito à educação infantil, da definição de uma política clara, principalmente, com relação ao
financiamento, acesso e expansão de vagas públicas, da qualificação profissional, além da
qualidade do atendimento às crianças de zero a seis anos. Parafraseando Cerisara (...) entre a
proclamação de direitos na forma da lei e a consolidação da mesma em práticas sociais
adequadas existe um grande hiato22.

Algumas considerações
Nesse contexto de um grande conjunto de regulamentações, vivenciamos políticas
sociais pautadas na assistência onde os mecanismos legais e a implementação de programas

21
- Shiroma et al., 2000, p.51.

emergenciais são compatíveis com as políticas de um Estado mínimo, denunciando a
desresponsabilização e omissão do Estado com o dever da educação infantil. Na verdade, a
persistência de redes de instituições conveniadas, além de programas não formais, ao invés de
instituições públicas, reforçam e definem uma sintonia com a tendência política apontada nos
documentos internacionais.
Regulamentações desse tipo evidenciam a concepção vigente que impedem a
concretização de políticas educacionais para as crianças pequenas, tendo como princípio “o
direito à educação”, entretanto, priorizam ao “arrepio da Lei” políticas de assistência que tem
como princípio “o atendimento às crianças integrantes de famílias vulnerabilizadas pela
pobreza” onde a tônica são programas informais. Esse embate na (in)definição do Estado de
uma política nacional para a educação infantil demonstra o paradoxo entre os objetivos
proclamados e os objetivos reais da LDBN, impedindo a concretização da expansão do
atendimento em instituições públicas às crianças pequenas.
Vale destacar que, atualmente no Brasil existe um número significativo de
instituições que atendem às crianças pequenas sem regulamentação. Kappel23, em estudo
recente, aponta que existe um número significativo de creches e pré-escolas que funcionam
sem registro e, conseqüentemente, não estão incluídas nos levantamentos oficiais do MEC.
Isto se confirma quando se cruzam os dados do MEC x IBGE, constatando-se que muitas
crianças são atendidas em instituições não cadastradas. A diferença de crianças freqüentando
creche, pré-escola ou classe de alfabetização é de 26,03% nos dados do MEC x PNDA/IBGE.
Muitos estudos24 sobre o panorama da real situação do atendimento da população
de zero a seis anos no Brasil, em seus Estados e Municípios, demonstram a existência de uma
rede de atendimento informal, além de indicar que as condições sócio-econômica das famílias
influenciam as chances de atendimento, reforçando os mecanismos de exclusão vivenciados
por uma grande parcela da população.
A partir de um processo amplo de discussão que culminou no ECA e na LDBEN,
e que buscou garantir para as crianças um “status” de sujeito de direitos, vivenciamos
políticas sociais tão desarticuladas, e ainda tão pautadas na assistência porque, na verdade,
não é prioridade para os países de terceiro mundo [investir] em crianças de zero a seis,
deixando essa tarefa para comunidade. Enfim, a produção destes mecanismos legais e a
implementação destes programas apontados são compatíveis com as políticas de um Estado
mínimo cujas medidas denunciam a desresponsabilização do Estado com a educação.
Nosso desafio é concreto e imediato. Na trajetória das instituições de educação
infantil, sabemos que as creches no Brasil foram implementadas pela assistência social, que

22
- Cerisara,1999, p. 14.
23
- Kappel, 2000, p. 135-137.
24
- Barreto 1998 2000, Rosemberg 2000, Arelaro 2000

teve outros parceiros em diversos momentos da história destas instituições. Após a LDB, as
creches e pré-escolas deveriam ser regulamentadas pela educação, porém a grande parcela de
recursos, para não dizer a única está na Secretaria de Assistência Social. Acredita-se que isso
ainda reflete uma tendência política, uma vez que o MEC não tem uma política clara para este
nível de ensino. Por outro lado, as reformas educacionais inspiradas no modelo economicista
comprometem a consolidação e expansão da educação infantil pública brasileira de qualidade
e democrática.
Durante quase todo século XX, as políticas sociais dirigidas às crianças e a
educação das crianças pequenas tiveram como tônica um caráter de paternalismo e
assistência. A própria conquista de um corpo de direitos sociais para as crianças é recente.
Muito pouco tem se feito no sentido de articular políticas sociais para a infância, ao passo que
os investimentos refletem de forma muito tímida nas áreas sociais e educacionais. Vivemos
assim, momentos de muitas discussões e preocupações em torno da implementação de
políticas educacionais que concretizem as novas definições legais conquistadas para educação
infantil.
Podemos dizer que o “papel da infância”, num sentido bastante amplo, seria
exercer seus direitos. Contudo, uma parcela significativa da infância é excluída, não podendo
exercer a conquista da cidadania e usufruir seus direitos. São os paradoxos vividos pelas
crianças no contexto contemporâneo. Há diversas infâncias num mesmo espaço e tempo. Ao
tomar o direito da criança à educação infantil como tema central desse artigo, descortinou-se o
quanto a “infância no papel” também é de “papel”.

Referências:
ARELARO, Lisete Regina Gomes. Para onde vai a educação infantil no Brasil? Algumas
considerações face à nova LDB e à Emenda Constitucional14/96. In: Educação Infantil em Tempos de
LDB. Fundação Carlos Chagas, São Paulo, 2000. p. 51-63.
. Financiamento e qualidade da educação brasileira: algumas reflexões sobre o documento
“Balanço do Primeiro Ano do FUNDEF – Relatório MEC” . In: Financiamento da Educação Básica,
Campinas, Editores Associados, 1999, p.27-46.
BARRETO, Angela Rabelo. Situação atual da educação infantil no Brasil. In: Subsídios para
credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil. Brasília, MEC/SEF, COEDI,
1998, Vol.II.
. A Criança de zero a seis anos- suas contribuições de vida e seu lugar nas políticas públicas:
questões para Pesquisa. In: Congresso Internacional da OMEP – Infância – Educação Infantil
Reflexões para o início do Século. Anais..., Rio de Janeiro, 2000, p.111-119.
BOBBIO, Noberto. A era dos direitos. 11.ed. São Paulo: Editora Campus, 1992.217 p.
CAMPOS. Maria Malta. Financiamento de políticas públicas para crianças de 0 a 6 anos. Cadernos da
ANPEd. n.01, 1989.
.A mulher, a criança e seus direitos. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 106, março/1999, p.
117-127.
. A regulamentação da educação infantil. In: Subsídios para credenciamento e funcionamento de
instituições de educação infantil. Brasília, MEC/SEF,COEDI,1998, Vol.II.
CERISARA, Ana Beatriz. A produção acadêmica na área da educação infantil a partir da análise de
pareceres sobre o Referencial Nacional da Educação Infantil: primeiras aproximações. In: Educação

Infantil Pós-LDB: rumos e desafios. Editora autores associados/UFSC/UFSCar/UNICAMP,
Campinas, 1999a, p.19-44.
.Educar e cuidar: por anda a educação infantil? In: Perspectiva: Revista do Centro de Ciências
da Educação. UFSC/CED. Nº especial, Fpolis, , 1999b, p. 11-21.
CRAIDY. Carmem M. A política de educação infantil no Brasil. In: Simpósio Nacional de Educação
Infantil, 1 Brasília, 1994, Anais, p.18-21.
. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394) – O Fundo de Manutenção do
Desenvolvimento de Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Lei 9424/96): a Educação
Infantil. In: Educação infantil em tempos de LDB. Fundação Carlos Chagas, São Paulo, p.65-70,
2000-a
. Educação infantil e as novas legislações. In: Educação infantil prá que te quero? Artmed, Porto
Alegre, p.23-26, 2000-b
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Funcionamento de Instituições de Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF,COEDI,1998, Vol.II.
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Internacional da OMEP – infância – Educação infantil - reflexões para o início do século. Anais..., Rio
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nº107, São Paulo, 1999a.
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Educacional, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, p. 5-57, jul-dez 1999b.
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repete. Anais do Congresso Internacional da OMEP, Rio de Janeiro, p.108-110, jul/2000-b.
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SILVA, MAURICIO ROBERTO. Entre a visibilidade e a banalização da infância no mundo ou um
festival mercadológico do The United Collors of Benetton. DECISAE/UNICAMP.
SHIROMA, Eneida, MORAES, Maria Célia & EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional.
Editora DP&A, São Paulo, 2000.
SCHMIDT, Wilson. A municipalização do ensino fundamental em dois pequenos municípios rurais de
Santa Catarina: Anitapólis e Santa Rosa de Lima. 2000.189 p. Tese ( Doutorado em Educação) PUC,
São Paulo.

EDUCAÇÃO INFANTIL: IDENTIDADE EM CONSTRUÇÃO25

Fórum Permanente de Educação Infantil do Espírito Santo

A educação infantil no Brasil atravessa um momento de transição, considerando
as recentes conquistas e discussões no âmbito das políticas educacionais. Vale destacar,
também, os questionamentos vigentes quanto às condições e possibilidades concretas de
atendimento ao direito à educação da criança de 0 a 6 anos. Esta situação está referendada nas
determinações legais contidas, principalmente, na Constituição de 1988, e mais
especificamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional , nº 9.394/96.
Quando avaliamos a realidade, constatamos um distanciamento entre o direito
prescrito e a garantia de efetivação deste direito. Atrelada a essa discussão está presente,
como tônica de debates no meio acadêmico e outros segmentos da sociedade civil, bem como
dos órgãos públicos oficiais responsáveis pela gestão da educação, um questionamento
permanente sobre a função social da educação infantil, demandando a construção de uma
identidade para esse nível de escolaridade.
Reconhece-se nitidamente que, em seu percurso histórico, a educação infantil é
marcada por funções sociais diferenciadas, que oscilam entre o assistencialismo caracterizado
por um atendimento restrito às concessões médico-higiênico-nutricional e/ou a um modelo de
educação compensatória/preparatória referenciado na escolaridade posterior, podendo chegar
a um caráter pedagógico que contempla uma visão mais abrangente do processo ensino-
aprendizagem. Este último assume um papel educativo por excelência, favorecendo
experiências significativas que atendam aos interesses reais da criança e que viabilizem a
construção do seu conhecimento.
Nas creches e pré-escolas as singularidades têm sido, em geral, desrespeitadas, o
que caracteriza a negação da diferença. Acreditamos na possibilidade de transformação desse
“lugar comum” da ed ucação infantil em um outro lugar, onde as crianças possam estar sendo
reconhecidas como cidadãs de direito que irão participar da construção de um novo
espaço/tempo, no qual não haja discriminação étnica, cultural, religiosa, de classe, dentre
outras.
Neste sentido, o conceito de educação é ampliado. Procura-se integrar o cuidado e
a educação da criança. O cuidado não mais restrito às necessidades biológicas, mas integrado
também às questões afetivas.

25
Artigo escrito por Jair Ronchi Filho e Janine Mattar Pereira de Castro - Mestres em Educação na área de
Desenvolvimento Humano e Processos Educacionais e membros do Fórum Permanente de Educação e
Desenvolvimento Infantil do Espírito Santo.

“ A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser
humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em
relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos
específicos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a
dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da
alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e
das oportunidades de acesso a conhecimentos variados”.(BRASIL/MEC, 1998: 24)

Visto desta maneira, podemos destacar que, em relação à função pedagógica das
instituições de educação infantil, devemos ter claro que a criança é um ser social que se
constrói em interação com a vida social da qual é parte. Dessa forma, como nos lembra
Esteban (1993: 31-32), “Não se vai à pré -escola com o objetivo de se preparar para
aprender”. A cada situação vivida, a criança realiza aprendizagem e, enquanto aprende,
capacita-se para aprendizagens futuras. A aprendizagem é parte deste estar no mundo, é uma
atividade indispensável à construção do ser social
Aprende-se na vida e para a vida. Não há, portanto, preparação para a
aprendizagem, como não há preparação para a vida. Tampouco se pode pensar no
desenvolvimento como um movimento linear, como um conjunto de fases que se sucedem e
são caracterizadas por comportamentos semelhantes em todas as crianças, numa visão a-
histórica.
Observando o movimento real das crianças, verifica-se a existência de saltos, de
rupturas. A cada momento nos surpreendemos com ações que não podíamos prever a partir do
que seus comportamentos anteriores pareciam mostrar.
O desenvolvimento é parte da vida e está profundamente marcado pelo contexto
social do qual a criança participa. Os comportamentos que cada uma apresenta e as respostas
que dá se relacionam às questões mais amplas que lhe são colocadas cotidianamente.
Consequentemente, crianças diferentes, com vidas diferentes, recebendo estímulos diferentes,
estão expostas a problemas e a formas de solucioná-los diferentes e constróem padrões de
referência e de comportamento igualmente diferentes.
Nessa perspectiva, o processo ensino aprendizagem pode ser compreendido como
um encontro entre sujeitos reais e não sujeitos ideais. Através de uma comunicação vital, o
conhecimento passa a ser construído e compartilhado. A educação passa a ser uma prática
social, cuja participação diz respeito a toda a sociedade.
Nesse processo de efetivação da práxis pedagógica, evidencia-se um movimento
entremeado por conflitos, idas e vindas, na busca da construção de uma identidade própria e,
dialeticamente, não se admite uma linearidade neste percurso, na medida em que a busca
dessa identidade é um processo dinâmico e que vai sendo retomado permanentemente.
Assim, ao invés de admitirmos a existência de uma identidade única, abstrata, idealizada,
dogmática, homogênea, que nega, portanto, a diversidade presente no cotidiano de milhares

de creches e pré-escolas brasileiras, optamos por acreditar na existência de uma identidade
múltipla para a educação infantil, fruto da construção sócio-histórico-cultural do ser humano.

Neste sentido, Foucault (1977: 5) alerta-nos para “(... )as práticas sociais que não
somente fazem aparecer novos objetos, novos conceitos, novas técnicas, mas também fazem
nascer formas totalmente novas de sujeito (...)”. O autor considera ainda, que o sujeito não
pertence ao domínio de uma suposta natureza humana. Na perspectiva da diferença, sujeito e
objeto vão se constituindo em processo. As práticas forjam sujeitos e objetos, o sujeito é visto
e falado pelas redes de saber/poder contextuais, pontuais, provisórias, portanto não universais
e definitivas.

Assim sendo, de acordo com Stuart Hall (apud Souza, 1999: 13-41), não existe
uma identidade prévia inata, mas processos identificatórios que vão se construindo ao longo
da existência. Tais processos são influenciados pelos diversos atravessamentos que
constituem os sujeitos e as instituições: classe social, raça, etnia, religião, gênero, etc. Por
estar sempre em formação, a identidade caracteriza-se pela incompletude.

Nesse sentido, refletir sobre identidade para a educação infantil remete-nos à
reflexão sobre uma proposta pedagógica norteadora do trabalho junto às crianças de zero a
seis anos. Quanto a isso, Kramer (1996) afirma que toda proposta pedagógica nasce de uma
realidade que pergunta e ao mesmo tempo busca uma resposta, emanada eminentemente do
diálogo. E diz mais:
“Toda proposta é situada [em um contexto histórico de terminado], traz consigo o lugar de onde
fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas
que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma
vontade eminentemente política, no caso de uma proposta educativa, é sempre humana; vontade
que, por ser social e humana, não é nunca uma fala acabada, não aponta “o lugar”, “a” resposta,
pois se traz “a” resposta, não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho també m a
construir” (p.18).

Estamos tratando da educação como fenômeno humano “(...) fruto do trabalho do
homem nas relações sociais, constitutivas do existir humano e que tem por finalidade a
produção do humano; a humanização do homem” (Pimenta,1994: 43)

A educação da criança pequena no Brasil é recente. Foi vista durante muito
tempo, pelas famílias e comunidades, como concessão caridosa de benefícios por parte de
alguns administradores “generosos” que se apresentavam comprometidos com o povo. Hoje
essa representação vem se modificando, na busca do reconhecimento da instituição de
educação infantil como espaço legítimo de direito constitucional a toda criança brasileira. Os
pais cada vez mais procuram as escolas de educação infantil para compartilharem do cuidado
e educação de seus filhos. Os profissionais da educação, por sua vez, também, estão sendo
convidados a se articularem pelo reconhecimento e pela importância do direito à formação e
ação profissional qualificada.

É imperioso o desatrelamento do atendimento à criança de questões tratadas de
forma doméstica pelo reconhecimento de um espaço educacional legítimo de direito do
cidadão e dever do estado que, sem dúvidas, envolve compromisso político por parte dos
governantes e conscientização por parte dos cidadãos.
Um trabalho de educação consistente e de qualidade requer uma política de
investimentos, de destinação de recursos, de viabilização de condições físicas e materiais, ao
lado do que consideramos de extrema importância: a existência de recursos humanos
qualificados. Para tanto, uma política de educação efetiva deve contemplar uma política de
formação profissional, de forma a instrumentalizar a práxis educativa dos agentes mediadores
de sua concretização. “Pascal & Bertran, (apud Rosemberg,1994) afirmam que:

“Há clara evidência de que a qualidade do professor é um determinante central na qualidade e
eficiência dos programas de educação infantil (...). Se quisermos melhorar a qualidade da educação
de crianças pequenas, devemos nos preocupar com a qualidade de seus professores” (p.52).

Qualidade que está tangenciada pelo incentivo à profissão, pelas melhores
condições de trabalho, bem como por maiores condições de formação e de motivação pessoal
e coletiva. Entendemos que a educação infantil, como prática social com identidade múltipla
construída coletivamente pelos sujeitos que dela participam diretamente, não pode prescindir
de um movimento mais amplo de articulação de todos os segmentos da sociedade civil e do
governo, no sentido de promover a verdadeira e necessária transformação para que qualquer
criança pequena viva dignamente.

Referências:
BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Propostas pedagógicas e o currículo em
educação infantil. Brasília, 1996.
BRASIL.MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação
infantil. Brasília, 1998.
CASTRO, Janine Mattar Pereira de. educação infantil na percepção de quem está com a “mão na
massa”: dados de realidade de municípios do interior do Estado do Espírito San to. 1996. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do
Espírito Santo.
ESTEBAN, M. T. Jogos de encaixe: educar ou formatar desde a pré-escola? In: GARCIA, R. L.
(Org.). Revisitando a pré-escola. São Paulo: Cortez, 1993.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1997.
KRAMER, S. Propostas pedagógicas de educação infantil: subsídios para uma leitura crítica,
1994. Mimeo.
PIMENTA, Selma G. Aspectos gerais da formação para a educação infantil nos programas de
magistério de 2º Grau. In: BRASIL.MEC. SEF/COEDI. Por uma política de formação do
profissional de educação infantil. Brasília, 1994.
RONCHI FILHO, J. A pré-escola Criarte da UFES: sua trajetória e seus conflitos na tentativa de
construção de um projeto pedagógico – um estudo de caso. 1995. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL:
PERSPECTIVAS ATUAIS26
Fórum Permanente de Educação Infantil de Mato Grosso Do Sul

Ao se eleger as temáticas a serem discutidas neste livro grande destaque foi dado
à formação de professores, esse é um dos pontos nevrálgicos da discussão em torno das
possíveis soluções para os problemas da educação infantil brasileira. A garantia legal de
direito à educação, para a criança de 0 a 6 anos, por si só, não resolve o problema. É preciso
que sejam implementadas em todas as esferas, federal, estadual e municipal, ações que
desencadeiem mudanças efetivas tanto no que se refere ao aspecto quantitativo, quanto ao
qualitativo da educação infantil.
O Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil – MIEIB tem assumido
papel relevante nessa conjuntura, destacando sua posição quanto à necessidade de
estruturação de políticas que enfatizem à formação de professores.
O seu papel tem sido o de destacar que, do contigente de profissionais que atuam
junto a educação infantil, uma grande maioria possui um baixíssimo nível de formação,
havendo, portanto, a necessidade de se definir as bases dessa formação. Chama a atenção para
o fato de não se pensar somente em soluções para a formação de nível superior, como é o caso
da Resolução nº. 133 do Conselho Nacional de Educação, mas, sobretudo, para as questões
mais imediatas e próximas da educação infantil.
Não se pode negar o desejo que se tem de que haja um grande número de
profissionais com formação superior, trabalhando na educação infantil porém, a experiência
junto às bases leva o MIEIB, alimentado pelas referências dos fóruns, espalhados por esse
Brasil afora, a enfatizar a estruturação de políticas de formação tanto de nível médio, quanto
de nível superior.
Há que se pensar, também, em processos de formação em serviço, que possibilite,
mesmo ao professor titulado, realizar reflexões sobre o trabalho que vem desenvolvendo. Bem
se sabe que uma prática educativa desenvolve-se em um contexto sócio-político específico,
por conseguinte, sofre as interferências desse contexto.

26
- Artigo escrito por: Profª. Jória Pessoa de O. Silva – Membro da equipe de educação Infantil da SMED-
CG/MS; Profª. Mª. Cecilia A. da Motta, - Presidente da OMEP/BR/MS; Profª. Drª. Jucimara Rojas –
DED/UFMS; Profª. Drª. Ordália Alves de Almeida– DED/UFMS; Profª. Mariete Félix Rosa - FIC-UNAES e do
IESF-FUNLEC, Mestre em Educação e Doutoranda da Faculdade de Educação da USP; Profª. Drª. Terezinha
Bazé de Lima - Doutora em Educação pela UNICAMP, Coordenadora do Curso do SEB e da Pedagogia do
IESF-FUNLEC; Profª. Vera Lúcia Guerra – UEMS, Mestre em Educação pela UNESP-Marília. Profª. Kátia
Regina Nunes Ribeiro – SAS/CG/MS e Tanea Mª. Mariano da Silva – Diretora do Departamento de
Atendimento Infantil/SASCT/MS.

I - As mais recentes perspectivas para a formação de professores
As novas tendências investigativas sobre formação de professores valorizam o que
denominam o professor reflexivo (Schön : 1990 – Alarcão, 1996), opondo-se à racionalidade
técnica que marcou o trabalho e a formação de professores por longo tempo. Tais tendências
entende o professor como um intelectual em processo contínuo de formação. Pensar formação
significa pensá-la como “continuum” uma vez que os professores reelaboram os saberes
iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos
contextos escolares, num processo de auto formação.
Diferentes pesquisas têm se dedicado a essa temática, produzindo experiências e
conhecimentos sobre o assunto. Há um movimento crescente e sistemático que busca
configurar uma nova forma de compreender a educação, e tem como questão estratégica a
profissionalização de professores. Essas reflexões sobre o fazer docente passam pelo
entendimento que se tem de educação, da função da escola e, consequentemente, da relação
estabelecida entre conhecimento escolar e vida socio-cultural.
Trata-se, portanto, não apenas de realizar uma melhor formação, mas de realizá-la
de uma maneira diferente, contextualizada. Exige-se que haja uma mudança de postura do
próprio formador, de modo que ele exerça um papel desencadeador do refletir sobre o fazer,
Elevar o patamar de qualidade da atuação profissional dos professores exige ações em
diferentes frentes, entre as quais, a da formação. ZEICHNER (1993), ressalta a importância de
preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino e as
condições sociais que o influenciam.
Nesse contexto, o formador tem um papel relevante visto ser o mediador de todo
esse processo de transição entre o paradigma em crise e o que ora se propõe. É preciso
desencadear ações que viabilizem condições adequadas de trabalho, carreira, salário e
desenvolvimento pessoal e profissional, pois a responsabilidade educativa recai,
acentuadamente, sobre o professor, porque a esse compete o papel de conduzir as situações de
experiência do educando para que ele atinja todo o seu desenvolvimento potencial.
Na perspectiva do desenvolvimento pessoal, a formação deve estimular no
professor uma atitude crítico reflexiva, fornecendo os meios para elaboração de um
pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de aprendizagens socializadas, o que ocorre
como um instrumento de trabalho pessoal e criativo. Todo esse empenho oportuniza a
construção de uma identidade pessoal e profissional.
É necessário, portanto, valorizar, também, o saber oriundo da experiência que
envolve conhecimentos construídos ao longo da vida desse profissional, permitindo desta

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