Este trabajo abordará la utilización del portafolio o carpeta de alumno, ya sea en papel o en formato digital, como instrumento para la autoevaluación y la evaluación de los procesos cognitivos de lectura y de escritura. Analizaremos cómo los portfolios —en tanto compilaciones que incluyen desde anotaciones, citas o reflexiones hasta las diversas instancias de escritura y re-escritura de un texto— permiten visualizar el progreso personal, monitorear la planificación, textualización y revisión de escritos, analizar y reflexionar sobre las producciones y sobre los comentarios o correcciones del docente, desarrollar estrategias de autorregulación y consolidar la autonomía en el aprendizaje. De esta manera, pretendemos demostrar que los portafolios constituyen una herramienta eficiente del proceso integral de aprendizaje y evaluación de las prácticas de lectura y escritura.

1. II Congreso de la Lengua y la Literatura en la escuela secundaria. Rumbos y
cartografías: las lenguas y las literaturas en las aulas hoy. La Plata,
septiembre de 2011.
El portafolio en la evaluación de la lectura y la escritura
Marina Menéndez
Universidad Nacional de La Plata
Escuela Normal 2/ Media 33 de La Plata
http://lenli.wordpress.com
Resumen
Los Diseños Curriculares de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires para la enseñanza de las prácticas del lenguaje en la escuela
secundaria proponen, desde un enfoque constructivista, la evaluación cualitativa,
formativa y gradual del proceso de apropiación de los textos. Este trabajo abordará la
utilización del portafolio o carpeta de alumno, ya sea en papel o en formato digital,
como instrumento para la autoevaluación y la evaluación de los procesos cognitivos de
lectura y de escritura. Analizaremos cómo los portfolios —en tanto compilaciones que
incluyen desde anotaciones, citas o reflexiones hasta las diversas instancias de escritura
y re-escritura de un texto— permiten visualizar el progreso personal, monitorear la
planificación, textualización y revisión de escritos, analizar y reflexionar sobre las
producciones y sobre los comentarios o correcciones del docente, desarrollar estrategias
de autorregulación y consolidar la autonomía en el aprendizaje. De esta manera,
pretendemos demostrar que los portafolios constituyen una herramienta eficiente del
proceso integral de aprendizaje y evaluación de las prácticas de lectura y escritura.
Palabras clave: escritura, evaluación, lectura, portafolio, prácticas del lenguaje, proceso.
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2. Este trabajo aborda la utilización del portafolio como herramienta para la
autoevaluación, la co-evaluación y la evaluación formativa de los procesos cognitivos
de lectura y de escritura. En tanto registros cronológicos de trayectos personales, que
incluyen desde anotaciones, citas o reflexiones hasta las diversas instancias de escritura
y re-escritura de un texto, los portfolios instauran la lectura y la escritura como
procesos cognitivos interactivos y recursivos e incorporan la evaluación como estrategia
integral de su aprendizaje. Comenzaré por plantear una serie de interrogantes: qué, para
qué, cómo y para quién se evalúa hoy en las escuelas secundarias provinciales de la
ciudad de La Plata. A continuación intentaré demostrar la eficacia de los portfolios
como herramientas de la evaluación auténtica, progresiva, orientadora, formativa y
formadora en los procesos de lectura y escritura. Finalmente, retomaré los interrogantes
iniciales para esbozar las principales ventajas metodológicas y pedagógicas que ofrecen
los portfolios.
¿Qué, para qué, cómo y para quién evaluamos los docentes?
Los Diseños Curriculares de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires para la enseñanza de las prácticas del lenguaje y de la
literatura en la escuela secundaria prescriben la enseñanza del uso contextualizado del
lenguaje en tanto «actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva» (DCES3, 2009:26) y
postulan, desde un enfoque constructivista, la evaluación cualitativa, formativa y
gradual del proceso de apropiación de los textos. Sin embargo, estos lineamientos no
han terminado de calar en todos los docentes y, en consecuencia, la evaluación
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3. sumativa, convergente, de producto y con fines acreditativos continúa detentando
exclusividad, divorciada de la enseñanza-aprendizaje de los complejos procesos
cognitivos de lectura y escritura. Preguntas cerradas que incentivan el aprendizaje
imitativo, instancias artificiales de escritura en la que se permite —y hasta fomenta— la
reproducción y el plagio (y en esto tiene gran injerencia la elaboración de las
consignas), actividades de lectura que proponen descubrir, en vez de construir, el
sentido de los textos literarios son solo algunas de las prácticas pedagógicas
cristalizadas que no solo desatienden la diferencia conceptual y metodológica entre
evaluación y calificación sino que además forjan en los alumnos conceptualizaciones
irreales sobre la lectura, la escritura y los textos y consolidan expectativas sobre qué,
cómo y para qué evalúan sus profesores. Dado este panorama que abarca todas las
materias, no debe sorprendernos que los alumnos del secundario relacionen la
evaluación únicamente con los exámenes. Están acostumbrados a recibir una
calificación y una corrección que les señala errores de ortografía y gramática y les
indica cuál hubiera sido la respuesta correcta. Rara vez el alumno recibe una devolución
en forma de comentario sobre las fortalezas y debilidades de sus respuestas. Menos
frecuentemente aún, el alumno se enfrenta a situaciones de revisión y reformulación de
los propósitos, forma y contenido de sus respuestas. Cuando un alumno discute una
calificación, el argumento que más escuchamos es pero si yo respondí, lo que demuestra
que los estudiantes priorizan la cantidad de respuestas; a veces, la lógica falaz de más es
mejor los lleva también a esgrimir el argumento de pero mire todo lo que escribí,
atendiendo a la cantidad de renglones sin consideración de la calidad, coherencia,
pertinencia y relevancia de ideas expresadas en sus respuestas. La escritura también
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4. concita preconceptos equívocos. Mabel García Arroyo e Hilda Quintana (2008:62)
realizaron una investigación en una universidad de Puerto Rico para evaluar las ideas
preconcebidas sobre la escritura y confirmaron «lo que afirma Mauri (1997) con
respecto a que los alumnos ven la escritura como una actividad normativa y ortográfica
y en ocasiones no valoran ni toman en consideración otros aspectos». Por su parte,
Sommer (1982, citado en Carlino, 2005) demuestra que durante el proceso de revisión
los estudiantes toman las palabras o frases, y no el texto en su totalidad, como unidad de
análisis. De modo análogo, mis alumnos de los dos últimos años de secundaria
consideran que revisar es «corregir errores de ortografía», escribir es «una forma de
expresarse», «volcar ideas en el papel», «volcar en un papel conocimientos o ideas»,
«volcar ideas o palabras en una hoja o donde sea porque en fin podés escribir en una
piedra, la pared, etc.», «escribir es algo que surge naturalmente, no hace falta tener una
idea fundada previamente o ser experto en literatura» , un texto es «un conjunto de
palabras que alguien vuelca en un papel», «un conjunto de oraciones», «una
composición de palabras escritas» o «un colectivo de palabras». Volcar y expresar son
los verbos más recurrentes en sus definiciones de escritura, lo que revela una
concepción mecanicista/automática y emotiva del proceso. Sus ideas sobre el concepto
de texto demuestran que los alumnos lo perciben como estructura de retazos (palabras u
oraciones) y no reparan en el contenido ideacional ni el componente pragmático. De
acuerdo a estas ideas, haber escrito sin errores de ortografía lo que piensan, saben o
sienten, aunque sus respuestas no respondan a las consignas, es considerado criterio
suficiente para una buena nota. ¿Cómo lograr que los alumnos entiendan la lectura y la
escritura como procesos cognitivos (Flower, 1979, 1990; Flower y Hayes,1980) que
requieren la elaboración de sentidos, la reformulación del conocimiento y el desarrollo
de diversas estrategias y habilidades a través del tiempo? ¿Cómo lograr instaurar la
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5. evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje, como herramienta de
diagnóstico para la toma de decisiones, como herramienta para la reflexión
metacognitiva? Aunque aún sigo buscando las respuestas, he comprobado en la práctica
que la incorporación del portfolio de alumno como herramienta para la enseñanza-
aprendizaje —y por tanto, para la evaluación— de la lectura y la escritura cuenta con
muchas ventajas.
¿Qué es un portfolio?
En términos generales, un portfolio —también denominado portafolio, carpeta o
dossier— es una selección de trabajos que un profesional (especialmente artistas,
diseñadores y arquitectos) presenta como muestra de sus habilidades. El término ingresó
en el ámbito educativo en la década de 1980 para designar un innovador método
evaluativo a través de una colección de diversas producciones que funcionan como
evidencia de lo aprendido durante un período. Existen dos tipos principales de
portfolios: los de presentación (showcase portfolios) y los de proceso. Lee Shulman
define los primeros como «la historia documental estructurada de un conjunto
(cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o tutoría, y
adoptan la forma de muestras de trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización
plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación» (en Lyons, 1999:18).
Los de proceso incluyen tanto las versiones definitivas de un texto como los diversos
borradores, comentarios, anotaciones, reflexiones, registro de los intercambios orales
con el docente, etc. (Hyland, 2002:138).
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6. Cabe señalar que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han
abierto un extenso y motivador abanico de posibilidades para la elaboración de
portfolios digitales: plataformas de trabajo colaborativo, programas para edición de
textos digitales, para la elaboración de mapas conceptuales, para la recolección y
producción de materiales en diversos soportes (como textos, videos, audios,
presentaciones) y registro automático de las modificaciones y correcciones de un texto,
etc..
Si bien un portfolio puede incluir diversos elementos (llamados artefactos) de acuerdo a
los objetivos que se persigan, no deberían estar ausentes la finalidad y objetivos del
portfolio, los criterios de evaluación (generalmente expresados a través de rúbricas), las
evidencias (planes de escritura, borradores, versiones definitivas), reflexiones (análisis
de las evidencias para justificar las evaluaciones) y los comentarios de los profesores,
los pares y (¿por qué no?) familiares de los alumnos.
¿Por qué los portfolios son una herramienta eficaz para la evaluación auténtica,
progresiva, orientadora, formativa y formadora de los procesos de lectura y escritura?
Como señala Hilda Quintana (1996:91), el portfolio incorpora la evaluación
significativa como estrategia fortalecedora de la creatividad, la reflexión y la
cooperación. Al registrar desde anotaciones, citas, reflexiones y mapas conceptuales
hasta las diversas instancias de escritura y re-escritura de un texto, los portfolios
dinamitan la posibilidad del memorizo-repito o copio-pego y obligan a pensar la lectura
y la escritura como procesos interactivos y recursivos que requieren la reflexión,
evaluación y regulación continua. La elaboración de portfolios personales favorece el
desarrollo integral y sostenido de variadas situaciones de lectura, escritura y oralidad, la
visualización del progreso personal, el monitoreo de la planificación, textualización y
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7. revisión de escritos, el análisis y reflexión sobre las producciones y sobre los
comentarios o correcciones del docente, el diálogo y la interacción con el docente y
entre pares, el trabajo sobre el error como desafío y no como fracaso, el desarrollo de
estrategias de autorregulación y la consolidación de la autonomía en el aprendizaje.
Área de intersección productiva entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
auténtica (la autoevaluación, la co-evaluación y la evaluación del docente), el portfolio
se enmarca dentro del enfoque de la evaluación auténtica, progresiva, formadora,
formativa y orientadora.
¿Qué, para qué, quiénes y cómo evaluamos con los portfolios?
Los portfolios de presentación, si bien contemplan la escritura como proceso, la
reflexión y la autoevaluación, no dejan de ser productos sometidos a calificación. Por el
contrario, en los portfolios de proceso se evalúa el proceso y el producto como así
también las estrategias y habilidades puestas en práctica. Se evalúa para aprender y para
aprender a reflexionar sobre el propio aprendizaje, es decir, la evaluación cumple aquí
una función pedagógica, es formadora, porque se propone desarrollar lectores y
escritores autónomos y crítico; formativa, porque el objetivo principal es regular el
proceso de enseñanza-aprendizaje, y orientativa, porque tiende a justificar decisiones
que reorienten la práctica de la lectura y escritura. Son los propios alumnos, además de
los profesores, quienes la oportunidad y la responsabilidad de autoevaluarse y co-
evaluarse. En cuanto al cómo evaluar (aspecto que me limito a aludir tangencialmente),
hay tres puntos que quisiera resaltar. En primer lugar, se debe explicitar los objetivos y
los criterios de evaluación, tanto transversales como específicos de determinada
actividad, apuntando a la continuidad temporal y conceptual y a la progresiva
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8. complejización para que los portfolios no terminen siendo un “cajón de sastre”
(Condemarín, 2008:68). Las principales dificultades que encuentro en los escritos de
mis alumnos están enraizadas en la idea de que escribir es volcar en un papel el
pensamiento. De allí que reproduzcan en forma de lista contenidos memorizados sin
guiarse por un propósito retórico y sin tener en cuenta que la lectura y la escritura
implican una serie de habilidades mentales (como seleccionar, ordenar, jerarquizar,
reformular, clasificar y categorizar conceptos e ideas) que se manifiestan en la escritura
fluida y coherente. La intervención del docente es esencial para advertir que un texto
(ya sea un ensayo, la respuesta a una pregunta de examen, la respuesta a una consigna,
etc.) no es un conjunto de palabras u oraciones sino una trama semántica que responde a
un objetivo en un contexto determinado. La evaluación de los portfolios debería atender
especialmente al desarrollo de las habilidades cognitivas involucradas en la lectura y la
escritura y proponer la reflexión sobre cada una de ellas y la reformulación gradual de
los borradores. En segundo lugar, resulta ineludible planificar exhaustivamente las
actividades y tareas que proponemos a los alumnos de modo tal que las consignas de
lectura y escritura contemplen el pensamiento convergente y el divergente por igual,
fomenten la comprensión, la reflexión crítica, la interpretación, el análisis e incluyan
diversos géneros y tipos textuales. Considero necesario que los trabajos del portfolio
integren la lectura y la escritura en actividades escritas, individuales y grupales, que
contemplen diversos tipos textuales (descriptivos, narrativos, argumentativos,
expositivo/informativo y explicativos) y géneros (resúmenes, nota de opinión, reseña,
ensayos, respuestas a preguntas específicas, etc.). Los portfolios obligan a abordar la
lectura y la escritura desde la perspectiva de los géneros —en tanto actividades
sociorretóricas (Swales, 1989), es decir, ancladas en una situación particular con un
objetivo determinado, y del discurso, entendiendo éste en el sentido de « proceso
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9. dinámico en el cual el lenguaje es usado por un hablante/escritor como instrumento de
comunicación en un contexto para expresar significados y lograr propósitos» [la
traducción es mía] (Brown y Yule, 1983:26). En tercer lugar, es necesario asegurar la
frecuencia y continuidad de las autoevaluaciones y las evaluaciones revisando los
portfolios al menos una vez por mes para comprobar que el alumno está construyendo
sobre ellas y logrando un progreso en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Conclusiones
Resulta incongruente enseñar y evaluar procesos cognitivos únicamente a través de
instrumentos desarticulados entre sí que miden cortes aislados del complejo y recursivo
trayecto de aprendizaje de la lectura y la escritura. En este sentido, los portfolios
despliegan un haz de ventajas para la evaluación procesual, continua, formativa y
progresiva a la vez que la incorporan como parte integral del aprendizaje.
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