Diaporama de l'intervention de Nicolas Pelay aux JIES 2012 le 2 mai 2012 à l'Espace Pierre-Gilles de Gennes sur le contrat didactique et ludique.

1. Jeu et apprentissages :
contrat didactique et ludique
Nicolas Pelay - npelay@gmail.com
Journées JIES
2-3 mai 2012
1

2. Parcours
 Animateur scientifique (2001-2012)
 Séjours de vacances scientifiques, fête de la science
 Directeur de séjour scientifique depuis 2008
 Motivations : partager plaisir de faire des sciences
 2000-2004 : Centrale Lyon + licence-maîtrise de maths
 2004-2007 : Ingénieur R&D à France Télécom (mi-temps)
+ animateur scientifique
 2007-2008 : master d’Histoire, philosophie et didactique
des sciences, option didactique des mathématiques
 2008-2011 : thèse en didactique des mathématiques
« jeu et apprentissages mathématiques : élaboration du
concept de contrat didactique et ludique en contexte
d’animation scientifique »
 2011-2012 :
 Demi -ATER à l’université Paris VII
 Fondateur de l’association Plaisir Maths 2

3. Problématique centrale
Quel lien entre Jeu et Apprentissages
en mathématiques
3

4. Articuler théorie et pratique
 Dialectique Action-recherche
 Constitutive de mon travail
 Les Enjeux d’action et enjeux de recherche sont au même
niveau
 S’appuyer conjointement sur la théorie et la pratique
d’animation
4

5. Pôle Pôle
Théorique Expérimental
Théorie Ingénierie
des situations Didactique
Histoire des
maths
Savoir-faire
Pôle
Pratique de l’animateur
Scientifique
5

6. Plan
I – Questionnement jeu/apprentissage
II– Vers le concept de contrat didactique et ludique
III – Une nouvelle définition du jeu
IV – Conséquences théoriques et pratiques du contrat
didactique et ludique
6

7. Constats
 Expérience empirique : Jeu et apprentissages se concilient très
bien en contexte d’animation scientifique
 Savoir-faire de l’animateur : impliquer les participants dans un
jeu où il peut développer des apprentissages.
 Tensions jeu-apprentissage :
 En particulier en contexte scolaire : Jeu peu utilisé
 Discours rendant inconciliable jeu et apprentissage
 Contexte de loisir : avoir des objectifs d’apprentissage tue le
« vrai » jeu
 Question : D’où viennent ces différences de prise de position?
 Contexte? Choix des activités ? Personnes ?
7

8. Les définitions usuelles du jeu
 « activité de loisirs, d’ordre physique ou psychique,
soumise à des règles conventionnelles, à laquelle on
s’adonne pour se divertir, tirer du plaisir et de
l’amusement » (Wikipédia)
 « activité physique ou mentale, purement gratuite,
généralement fondée sur la convention ou la fiction, qui
n’a dans la conscience de celui qui s’y livre d’autre fin
qu’elle-même, d’autre but que le plaisir qu’elle procure».
8

9. Aux sources : Caillois, Huizinga
 Huinzinga, Homo ludens (1938)
« Action libre, sentie comme "fictive" et située en dehors de la vie
courante, capable néanmoins d’absorber totalement le joueur ;
une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité ;
qui s’accompagne en un temps et dans un espace expressément
circonscrits, se déroule avec ordre selon des règles données et
suscite dans la vie des relations de groupe s’entourant
volontiers de mystère ou accentuant par le déguisement leur
étrangeté vis-à-vis du monde habituel. » (Huizinga, 1951, p. 31).
 Caillois, Les jeux et les hommes (1958)
jeu comme activité libre, séparée, incertaine, improductive,
réglée, fictive
9

10. Limites des définitions courantes
 Ne correspondent pas à beaucoup d’expériences réelles
du jeu
 Conduisent à des oppositions récurrentes :
Jeu Travail
Libre Obligatoire
Frivole Sérieux
Plaisir Effort
10

11. Limites des définitions courantes
 Créent des raisonnements caricaturaux au niveau de
l’utilisation du jeu dans le domaine éducatif :
 « le jeu est libre et gratuit. Or l’école est obligatoire, donc il ne
peut y avoir de "vrai" jeu à l’école. »
 Créent aussi l’apparition de termes :
 « vrai » jeu
 Jeu libre, jeu dirigé
 jeu éducatif, jeu didactique, serious game
11

12. Projet de recherche
 Approche didactique :
 Hypothèse didactique : spécificité des savoirs dans les
phénomènes d’enseignement et d’apprentissage
 « la didactique des mathématiques désigne l’étude
scientifique des conditions spécifiques de la diffusion des
connaissances mathématiques entre les hommes ou les
institutions humaines ».
 Constituer un terrain de recherche et d’action
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13. Plan
I – Questionnement jeu/apprentissage
II– Vers le concept de contrat didactique et ludique
III – Une nouvelle définition du jeu
IV – Conséquences pratiques et théoriques du contrat
didactique et ludique
13

14. Brougère, Jouer/Apprendre (2005)
 Il « faut bien admettre qu’il n’y a pas un savoir unifié sur
le jeu, qu’au sein même des disciplines, les discours
restent pluriels. »
 Le jeu est souvent abordé, même dans les recherches
scientifiques, avec de nombreuses conceptions et
idéologies : « Le jeu est ainsi devenu une valeur avant
d’être un thème de recherche. »
 Il n’existe actuellement pas de définition consensuelle du
mot « jeu ».
14

15. La dialectique « jeu/apprentissage »
« Ici s’inscrit un débat sans fin entre ceux qui veulent
préserver la liberté du jeu sans laquelle la pratique
s’éloigne des justifications théoriques et ceux qui ne
conçoivent une logique d’enseignement qu’à travers la
direction impulsée au jeu par l’enseignante. Les premiers
vont dénoncer le détournement du jeu qui conduit à
revenir à une initiative adulte, à des activités structurées.
Les seconds plus pragmatiques et parfois adhérents aux
valeurs reconnues au jeu ne voient pas d’autre solution
pour associer jeu et enseignement»
15

16. Son positionnement par rapport à
une définition
 « Acceptons qu’un travail de définition sur le jeu, comme
d’autres réalités, ne puisse tracer des barrières mais se
contenter de déterminer les caractéristiques d’une activité
aux frontières floues. »
 Les 5 caractéristiques du jeu :
 Second degré
 Liberté
 Règle
 Frivolité - Gratuité
 L’incertitude
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17. Le projet qu’il propose :
 « Il ne s’agit pas de choisir mais de penser »
 « Le projet est bien d’explorer cette articulation entre
jouer et apprendre, en refusant l’idée naïve d’une
conjonction miraculeuse, sans pour autant nier que le jeu
offre, comme sans doute bien d’autres activités, des
occasion d’apprentissage. »
 « Il me semble plus intéressant de saisir la tension entre
l’attitude ludique, la dimension subjective de l’expérience
et le versant objectif de situations, de dispositifs qui
permettent l’investissement ludique. »
17

18. Méthodologie : Adapter des
situations didactiques
 Dans différents contexte d’animation scientifique
 Les rendre ludique avec le propre savoir-faire de
l’animateur
 Observer les adaptations réalisées
 Etudier les interactions entre l’animateur et les enfants
18

19. La situation des 10 consécutifs
 Fil conducteur de la thèse :
 Expérimentée plus de 20 fois
 Séjours de vacances, fête de la science, classe scolaire, classe
scientifique
 Variation des ages, sexes, centres d’intérêts
 Situation didactique pour la validation intellectuelle dans
l’enseignement introductif de l’algèbre (Barallobres, 2006)
 Identification de potentialités didactiques et ludiques
 Enjeu : adapter dans les différents contextes et étudier les
adaptations
19

20. Description de la situation
 Jeu par équipe : calculer le plus rapidement possible la somme de
n nombres consécutifs à partir de p (n est fixé à 10, p augmente)
 De grandes potentialités d’apprentissages :
 Faire émerger les écritures algébriques : Stratégies liées à la formule 10X+45
(X 1er nombre de la suite)
 Développer la dimension expérimentale des mathématiques
 Développer des savoirs transversaux : preuve et validation
 Améliorer les aptitudes numériques
 Des potentialités ludiques :
 Course entre équipes
 L’inclure dans l’imaginaire du séjour : la situation est mise
sous forme d’une histoire
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21. Observations régulières
 Les enfants entrent dans l’imaginaire et la course
avec beaucoup d’enthousiasme et de plaisir
 Les enfants entrent en même temps dans une activité
mathématique
 Les enfants jouent et apprennent en même temps :
 Plaisir de la course (points, etc.), imaginaire,
 Développement des stratégies gagnantes
21

22. Gestion de la situation par l’animateur
 Comment l’animateur gère-t-il l’animation ?
 Comment l’animateur concilie-t-il les enjeux
didactiques et les enjeux ludiques?
 Comment interagit-il avec les enfants ?
 Quel contrat didactique en contexte d’animation
scientifique?
22

23. Le contrat didactique
 Concept clé en didactique
 « ensemble des comportement (spécifiques) du maître
qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des
comportements de l'élève qui sont attendus du
maître. »
 Contrat fictif
 Repose sur beaucoup d’implicites
 Processus de recherche de contrat
 Quel contrat didactique en contexte d’animation
scientifique ?
23

24. Analyses réalisées
 Les interactions entre l’animateur et les enfants sont
sur le mode ludique :
 Qui a rendu le papier en premier ?
 Qui gagne ? Qui perd ?
 Combien de points pour les équipes?
 Conclusion : dans certaines phases, il n’est pas
possible de décrire les interactions par un contrat
didactique, mais au contraire par un contrat de
nature ludique.
24

25. Conséquences théoriques
 L’activité est régulée par des règles ludiques,
explicites et implicites, et qui évoluent au cours de
l’activité.
 Ce qui est central : les interactions entre l’animateur
et les enfants, comme liées à deux pôles :
 Un pôle ludique <-> contrat ludique
 Un pôle didactique <-> contrat didactique
 Ces pôles peuvent s’opposer, coexister, s’articuler
 Cela dépend du contexte, de la gestion de
l’animateur, des enjeux des participants, etc.
25

26. Le contrat didactique et ludique
« le contrat didactique et ludique est
l’ensemble des règles et comportements,
implicites et explicites, entre un
"éducateur" et des " participants" dans un
projet qui lie, de façon explicite ou
implicite, jeu et apprentissage.»
(Pelay, 2011, thèse)
26

27. Plan
I – Questionnement jeu/apprentissage
II– Vers le concept de contrat didactique et ludique
III – Une nouvelle définition du jeu
IV – Conséquences pratiques et théoriques du contrat
didactique et ludique
27

28. La notion de contrat ludique
 Pierre Parlebas (1981) , en science de l’action
motrice : « Accord explicite ou tacite qui lie les
participants à un jeu en fixant ou reconduisant le
système des règles du jeu ».
 Colas Duflo (1997), en philosophie : « Il y a dans tout
jeu un contrat tacite, sur les règles, que l’on se sent
tenu de respecter […] Le contrat ludique instaure le
monde du jeu »
28

29. Une véritable élaboration philosophique
 Colas Duflo, Jouer et philosopher, 1997
 Projet de Duflo : élaborer une définition du jeu
 Résonnance avec notre démarche :
 « sortir de la douce quiétude du poêle
philosophique pour aller regarder les gens jouer, dans
les cafés, dans les clubs de jeu, et, bien sûr, il faut jouer
soi-même. »
 « aller au concret, vers l’observation du phénomène
ludique proprement dit, dans sa profusion empirique. »
 « il faut agir pour réfléchir sur l’action. »
29

30. 1) Limites des définitions de Huinziga ou
Caillois
 « Il nous semble que la racine des errances conceptuelles est
toujours à situer au même point : on continue à étudier
séparément les différents éléments pour une bonne
définition (la liberté, la règle, etc.), sans chercher ce qui
pourrait faire dans chaque cas leur spécificité ludique, sans
se demander même si cette spécificité ne pourrait pas être à
trouver dans un rapport spécifique de ces éléments entre
eux. On continue à vouloir définir le jeu en additionnant ses
propriétés, sans chercher plutôt une définition d’où toutes
ses propriétés pourraient se déduire »
 « L’inventaire des échecs passés a permis de dessiner en
creux les réquisits de la bonne définition. »
 Ce dont nous avons besoin, c’est une définition qui établisse
le lien indissoluble entre les propriétés essentielles du jeu, et
d’où toutes les autres propriétés puissent être déduites dans
leur spécificité ludique »
30

31. 2) Trois caractéristiques fondamentales
 « le jeu se caractérise d’abord comme action libre. Il n’y
a de jeu que choisi, ou du moins, consenti comme tel.
Un jeu auquel je suis obligé de jouer n’est plus pour moi
un jeu »
 « La deuxième caractéristique fondamentale […] est la
limitation du jeu. Tout jeu est fini. » Le jeu est
doublement limité : spatialement et temporellement.
« C’est cette limitation spatio-temporelle qui fait
exister un monde ludique distinct » (p. 39)
 Tout jeu a des règles. Tout jeu, même en apparence
«non réglé » contient en réalité des règles implicites.
31

32. 3) La légaliberté : concept central
 Antinomie source : liberté et règle. Quel lien entre la légalité et la
liberté ?
 Deux libertés bien distinctes :
 1) La liberté de rentrer dans le jeu : « le joueur doit toujours
être libre de choisir s’il veut jouer ou non. C’est le joueur qui
décide de jouer et qui prend cette décision librement. Il y a
donc bien dira-t-on, une liberté avant le jeu. La liberté du
joueur n’est donc pas créée par le jeu puisqu’elle existait déjà,
et il fallait même que le joueur soit libre pour qu’il joue »
 2) La liberté dans le jeu, encadrée par les règles : « la liberté
ludique est dans une légalité […] au sens où cet encadrement
par la règle maintient au joueur une latitude, une marge de
manœuvre » . « Cette liberté est réglée dans le sens où je ne
peux pas faire n’importe quoi »
=> la légaliberté
32

33. 4) Le contrat ludique
 « Les joueurs s’accordent, tacitement ou explicitement
sur un certain nombre de règles, avant de jouer »
 « Il y a dans tout jeu un contrat tacite, sur les règles, que
l’on se sent tenu de respecter »
 « Le contrat ludique est l’acte par lequel le joueur
abandonne sa liberté individuelle pour se soumettre à
une légalité arbitraire qui produit sa légaliberté ou liberté
ludique que le joueur obtient en échange »
33

34. 5) La clôture ludique : 3ème caractéristique
 la limitation spatio-temporelle.
 « la notion de limite semble constitutive de celle de
jeu. Il y a une limite dans le nombre des participants,
une limite temporelle, une limite »
 « La clôture ludique, sous tous ses aspects, est ce qui
permet l’existence de ce monde ludique, dans lequel la
légaliberté s’exerce »
34

35. 6) La définition du jeu
 « Le jeu est l’invention d’une liberté dans et
par une légalité. »
 « Dans et par, dans la définition du jeu, sont
irréductiblement liés, et s’entre expliquent d’autant qu’ils
s’entre impliquent »
35

36. Plan
I – Questionnement jeu/apprentissage
II– Vers le concept de contrat didactique et ludique
III – Une nouvelle définition du jeu
IV – Conséquences pratiques et théoriques du contrat
didactique et ludique
36

37. Résolution de la dialectique jeu-
apprentissage
 « Peu importe donc que l’homme soit libre avant le jeu, il
suffit qu’il ait l’impression de l’être. Ce qui importe, et fait la
spécificité du phénomène ludique, c’est que le joueur est
libre dans le jeu. »
 Si l’animateur parvient à faire enter l’enfant dans un jeu qui
permet des apprentissages, alors jeu et apprentissages se
concilient
 Enjeu de l’animateur :
 Faire entrer les participants dans le jeu, et les maintenir
 Concevoir ou utiliser des jeux adaptés aux apprentissages
souhaités, possibles
37

38. La règle : le cœur du contrat ludique
 Règles constitutives – règles régulatives
 « Les règles constitutives sont celles qui, formant système,
rendent possible un certain type d’activité. En le constituant,
elles le produisent. Ainsi pour le jeu d’échecs. L’ensemble de
ses règles définit le jeu, et le crée tout en réglant son usage.
Plus encore, c’est une seule et même chose de régler son
usage et de le créer. Les échecs n’existent pas avant les règles
qui le constituent. Les règles régulatives règlent par contre
l’usage de quelque chose qui existe déjà »
38

39. La gestion de l’animateur
 L’animateur fait évoluer les règles :
 Faire entrer, Maintenir les enfants dans le jeu
 Favoriser et permettre les apprentissages
 Le participant aussi les fait évoluer :
 Négociations par l’animateur, les enfants
 L’animateur agit donc indirectement : il permet des
apprentissages informels en modulant le jeu via les règles
 Repérage de tensions :
 Introduction de nouvelles règles
 Mise en place d’un contrat « plus » didactique
 Question : comment favoriser des contrats didactiques et
ludiques ?
39

40. Conception des jeux avec une articulation
didactique et ludique
 1) Construire un jeu avec des règles :
 Permettant le plaisir ludique
 Permettant les apprentissages
 2) Une spécificité du ludique par rapport aux contenus
d’apprentissages.
Exemple :
* jeux de hasard <-> probabilité
* tours de magie <-> algèbre
40

41. La notion de ressort ludique
 Le même jeu n’est pas amusant pour chacun :
 expérience subjective du joueur
 Qu’est-ce qui est objectivable dans une situation ?
 Ressort ludique :
 Peut être objectivé dans un jeu
 Permet l’investissement personnel
 Peut être en lien avec les apprentissages
 Un animateur joue sur les ressorts ludiques pour faire entrer
dans le jeu, maintenir, relancer un jeu :
 Défi, course, compétition, coopération, expérimentation,
devinette, le pari, l’imaginaire
 matériel, attente, incertitude, surprise
41

42. Exemple : La quête des nombres premiers
 Ingénierie didactique et ludique :
 Concevoir de nouvelles animations mathématiques et
ludiques
 Prendre en compte la dimension ludique dès la conception
 Atelier de 3 heures (réparti sur 3 séances d’1h)
42

43. Les nombres polygonaux
 Potentialités mathématiques :
 Propriétés des nombres (triangulaires, carrés, rectangulaires,
amiables, etc.)
 Dimension algébrique
 Potentialités ludiques :
 Dans les mathématiques elles-mêmes
 Manipulation concrète de jetons
43

44. Enjeux et règles ludiques
 Réaliser la quête des nombres premiers :
 Enjeu ludique = enjeu didactique
 Poser une étoile. Si l’on tombe sur une case qui est un
nombre premier, on peut poser une étoile
 Règle 1 : Contrer une étoile
 Si l’on pense que le nombre n’est pas premier, on contre
son adversaire en donnant un diviseur
 Règle 2 : Si on tombe sur un nombre non premier
 Chaque enfant peut récupérer des points en donnant des
diviseurs
44

45. Constats
 Les enfants jouent et apprennent des mathématiques
 Contrat didactique et ludique se met en place :
 Animateur gère la dimension ludique/didactique avec les
mêmes variables
 Véritable jeu mathématique
45

46. Commentaires libres dans les questionnaires
* on faisait vraiment des maths, en même temps en
s'amusant! C'était très bien
* Malgré qu'on faisait des maths, on s'amusait et apprenait
* C'était des jeux en maths!
* Promux l'a interprétée avec un plateau de jeu mais en plus
avant je ne savais pas les nombres premiers, mais
maintenant je sais je suis contente
* c'était excellent et j'ai beaucoup appris
* faire des maths tout en rigolant 46

47. 47

48. Résumé
 Une nouvelle définition du jeu :
« Le jeu est l’invention d’une liberté dans et par une
légalité. » (Duflo)
 Jouer/apprendre : quel contrat didactique et
ludique ?
 Processus : Comment le mettre en place, le faire
évoluer ?
 La règle : le cœur du contrat didactique et ludique
(Gestion / conception d’activités)
 Dimension explicite mais aussi et surtout implicite
 Gestion/conception
48

49. Les autres enjeux de l’animation
INTENTIONS ENJEUX ROLE DE L’ANIMATEUR
Valeurs (conscientisation,
Elucidation Militant
démystification)
Procédures (règles, normes,
Production Technicien
techniques de fabrication)
Culture scientifique et
Médiation Médiateur
technique partagée
Instruction Connaissances scientifiques Instructeur
Loisirs Plaisir, sensibilisation Amuseur
Les modèles d’analyse de l’animation scientifique, Sousa Do Nascimento (1999)
49

50. Bibliographie
 BROUGERE, G. (1995), Jeu et éducation.
 BROUGERE, G. (2005), Jouer/Apprendre.
 CAILLOIS, R. (1958) Les jeux et les hommes
 DUFLO, C. (1997), Jouer et philosopher, Paris, Puf
 HUIZINGA, J. (1951), Homo ludens
 PELAY, N. (2011), Jeu et apprentissages mathématiques : Élaboration
du concept de contrat didactique et ludique en contexte d'animation
scientifique, thèse de didactique des mathématiques de l’université
Lyon I
http://tel.archives-
ouvertes.fr/docs/00/66/50/76/PDF/Pelay_nicolas_2010_these_jeu_et
_apprentissages_mathematiques.pdf
 SOUSA DO NASCIMENTO, S. (1999), L'animation scientifique : essai
d'objectivation de la pratique des associations de culture scientifique
et de techniques françaises, Thèse, Université Paris VI.
50

51. 51