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  1. 1. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 The Importance of Coherence and Explanations in Mother Tongue Textbooks Bente Aamotsbakken INTRODUCTORY COMMENTS Since the autumn of 2006 the Norwegian Research Council has conducted a research programme with the title “Programme for Practice-based R&D in Pre- school through Secondary Schools and Teacher Education.” The programme will run until 2011, and it contains 32 projects, 19 related to secondary school and teacher education, and the rest related to preschool. The aims for the programme are to improve education at a large scale. Teacher education needs changes and restructuring, and there is an urgent need for research on educational practices. Furthermore the Research Council has followed up with a new programme (Education2020), which is supposed to go on for around 10 years. Also the ongoing programme will be prolonged, or exchanged with a new programme based on the same needs and with the same goals: a better educational system in Norway. I am in charge of the project Reading of Subject Texts as a Basic Skill in School Subjects belonging to the programme. What is striking and interesting about these implementations of research programmes, is the fact that Norway is a very rich country with almost unlimited potentials for offering the young generation an adequate and suitable education. However, the results of international tests like PISA and PIRLS have revealed that the scores for Norwegian students are rather low. In fact, Norway is ranked lowest of all Nordic countries. Finland is at the very top of the PISA-tests, so the differences within a relatively small region are significant. What the Norwegian students need is simply literacy competence. I will not describe the lack of competence related to mathematics, but just mention that also this kind of competence is also rather low for Norwegian students. In this paper I will draw attention to the importance of well-functioning textbooks, especially in the subject of mother tongue, and their impact on the development of literacy competence among 1
  2. 2. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 students in secondary school. The importance of coherence will get the closest attention, as this aspect is related to one of the main results of our ongoing research in Norwegian classrooms. Firstly, I will shed light on the concept of literacy and literacy competence in connection with other needed competencies. Secondly, the necessity of coherence in textbooks will be discussed. Thirdly, I will address the awareness needed in relation to metaphorical expressions. After these three sections obstacles and problems experienced by students from cultural minorities in their reading of Norwegian mother tongue textbooks will be dealt with. Conclusive remarks will be given with the ongoing project and some of its present results in mind. Literacy competence today Today literacies in the plural form are introduced in theoretical approaches to the extended field of literacy research (Knudsen & Aamotsbakken 2007). In the 1990s the concept of literacy was discussed by the Lancaster group of researchers headed by David Barton. In that decade the most common definition of literacy was understood to be the ability to read and write (Barton 1994, Barton et al. 2000, Mjelve 2002). Along with the introduction of digital media in the same decade the definition was broadened to be “the ability to understand information however presented” (Lanham 1995). This understanding of literacy can be referred to as digital literacy, a competence that incorporates the ability to use multimodality and hypertextuality, and furthermore, it includes the interactive ability. Most Norwegian schools have today access to computers and other digital media, and consequently, the combination of literacy related to reading and writing should be viewed together with digital competence. I have referred to this as a “combination competence” (Aamotsbakken 2008, 2009). Colin Lankshear and Michele Knobel have made a critical comment on what they call the “mainstream definitions of digital literacy” (Lankshear & Knobel 2006, 14). They find that it is all too oriented towards information, that it is used as “skill, tool, technique”, and that it turns our awareness towards “It is something you ‘have’, or 2
  3. 3. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 lack, and anyone who lacks it ‘needs’ to get it.” (ibid., 16, 15). From a sociocultural perspective they argue that there are many digital literacies: We should think of “digital literacy” as shorthand for the myriad of social practices and conceptions of engaging in meaning making mediated by texts that are produced, received, distributed, exchanged etc., via digital codification. Digital literacy is really digital literacies [...] There are many different social practices and conceptions of searching, of navigating links, of evaluating credibility of sources, of “posting”, and so on. These vary according to how people “identify” themselves: that is, according to the values they have, the social groups they relate to, the affinities they invest in and attach themselves to, the purposes they see themselves pursuing, the kinds of images they seek to project, and so on. (ibid., 17). When it comes to educational texts it seems highly relevant to be aware of the variety of literacies that are required of the students. At various levels of the educational system today they have to cope with a number of literacies. The ability to read is basic and essential, and connected with this is the ability to read in various ways. A different way of reading is employed when reading texts and pictorial expressions on paper are compared with reading on the Internet. Paradoxically it may seem that people today on the one hand are supported by a growing number of digital tools like ipods, cell phones, computers, Bluetooth etc., while on the other hand these gadgets challenge literacy competences and require various literacies of the reader or user. In order to shed light on the different demands on today’s reader it is worth while reflecting upon the situation of the readers in earlier epochs. It is reasonable to start the discussion with the development of the schooling system which took place in the 18th century when reading was solely connected to the reading of religious texts. In the 19th century reading was made compulsory for every student in primary school and the principle of decoding the text attracted attention. Reading should be fluent, with no unnecessary pauses or hesitations. The student was neither asked to understand the contents of the text nor reflect on it. When reading was incorporated in the teaching of mother tongue, the textual contents attracted attention. Decoding was regarded as insufficient, and a more advanced reading process was required. 3
  4. 4. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 The importance of coherence If students are to develop various kinds of competence in our educational system, the textbooks and the website designed for educational use should appear as coherent as possible. ‘Coherent’ means in this context that coherence should be found all through a didactic manuscript, paper- or web-based. This in turn implies that every chapter in a textbook should appear as a natural element in a chain of chapters; the main titles and the subtitles should in the same way be perceived as natural and well chosen. If we take a look at modern textbooks and websites this is not always the fact. Instead many modern educational media appear so compressed and full of information that the pages are overloaded. Every inch of paper is filled with elements such as captions accompanying illustrations, text boxes for explanations, “notebooks” with alternative information etc. This kind of textbook design also found on web pages and web sites may make the reader or user confused instead of enlightened and confident. A famous philosopher once said that our thoughts move ahead metaphorically. I would like to postulate that this expression says something important about the working of our mind, but it also says something about how we act when reading a text. The movement ahead, be it metaphorically or more neutrally, might be said to make out the most significant characteristic of reading. Our thoughts might also run in various directions. In addition to the mental movement ahead, you have the thoughts turning backwards, thoughts hitting a side track and thoughts going in circles. We are familiar with these kinds of mental movements and we are normally capable of controlling them. When we deal with the reading and interpretation of texts, our thoughts have the same flexibility, but in this case the structure and the principles of composition will be decisive for the mental process. In other words, it will be simpler for the thoughts to move forward or keep on the track with a well- organized and clearly structured text. If the text lacks coherence and cohesive elements, the interpretation will suffer and the thoughts will easily hit side tracks and 4
  5. 5. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 come to a stop. If the text in addition suffers from disorder and is characterized by unclear language, it may make the reader leave the text, give up the reading and concentrate on alternative activities. We often experience this when observing students reading expository texts in school or in their preparation for school lessons. In Norwegian we often refer to coherence and cohesion in text by using a metaphorical expression: “red thread”. This means that there is a thread going through a text, binding the bits and pieces together in a way that prevents the text from falling apart. This metaphor has a naval origin as the ropes for rigging in ships owned by the British navy used to have a red thread woven in. This made these ropes look different from all other ropes. The red thread was easy to see, and in texts the effect should be similar. If we can find or spot the red thread running through a text and keeping the text together so to speak, we will be able to red the text with ease. Sometimes it is hard to find this coherence, and the reader might get frustrated and irritated. For educational texts the existence of coherence is of the utmost importance. This is due to the fact that these texts are by nature asymmetric. The author has knowledge and represents a competence which he or she wants to give to a potential learner. The relation between the author and the reader or learner is characterized by the fact that they find themselves on different levels; the author on a superior and the reader on a lower level. In educational texts the red thread may be longer that we like to admit. The thread has to bind together the whole text, from the main title via subtitles down to the smallest punctuation mark. If for instance a subtitle does not correspond to other subtitles and textual fragments in the same chapter or sequence, the so-called read thread merely represents a collection of loose ends. In that case the reader is facing an incoherent text. I will now leave the metaphorical level of the red thread and give concrete examples of mechanisms creating good coherence. I shall therefore comment on different textual levels, titles and subtitles, coherence and cohesion and also wording. 5
  6. 6. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 The importance of coherence: the text as a stack (the different textual levels) Our first encounter with an educational text, be it in a textbook or on a website, is the main title. Consequently, the choice of title is essential for the further destiny of the text as an object for reading. The title can decide whether the reader gets hooked or discouraged. The title or headline is the textual element which is placed on a superior level with regard to the current text, and it thereby makes out a line from the body text to the reader and his or her expectations and perceptions of the text (Genette 1993 [1982], Genette 1999 [1987]). Additionally the title constitutes an element which we bear in mind all through the reading process. If there is no correlation between the title and the current text, the reader will get frustrated. However, it may cause difficulties for the author to find an appropriate headline for a text. For this reason it might be advantageous to split the text into minor sequences headed by subtitles. In expository and other educational texts this kind of sequencing functions as guidance for the reader and a structuring element. Titles and subtitles are often referred to as paratexts. This concept originates from structuralist theories, and the French researcher Gérard Genette who has investigated into the connections between external textual elements like titles, subtitles, prefaces, epilogs etc. and the current text. This kind of research is in my view valuable and important in the field of educational texts. In educational texts the paratexts frame and organize the texts. Genette has explained his use of the prefix ‘para’ by stating that: “‘Para’ is a double antithetical prefix signifying at once proximity and distance, similarity and difference, interiority and exteriority, … something simultaneously this side of a boundary line, threshold, or margin, also beyond it, equivalent in status and also secondary or subsidiary, submissive, as of guest to host, slave to master. A thing in ‘para’, moreover, is not only simultaneously on both sides of the boundary itself, the screen which is a permeable membrane connecting inside and outside. It confuses them with one another, allowing the outside in, making the inside out, dividing them and joining them.” (Genette 1999 [1987]: 1-2). 6
  7. 7. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 When it comes to the reading of educational texts, I would postulate that Genette’s reflections concerning boundary lines are relevant and interesting. I just have so far touched on the relation between titles and the current text, it is obvious that such elements together with other textual elements form an internal connection and create coherence. We may compare Genette’s boundary line metaphor with glue in a text. What prevents the text to become fragmentized and fall apart is among other things titles, subtitles, keywords and bold typed words and expressions. These elements create recognition, confirmation and confidence for the reader and enable him or her to move on with the text. I will later look at some titles and subtitles that can create such effects. The language used in textbooks and educational material needs close attention. Since educational texts tend to be synonymous with expository texts, the author of the texts must take into consideration that verbal expressions should be understandable but at the same time add knowledge and competence to the reader. In other words, the language should be challenging and precise simultaneously. This is a hard task for the students who are as different as any other group of individuals (Knudsen & Aamotsbakken 2008). Some textbooks try to solve the linguistic problem by using rather simplified language with short sentences and frequent subtitles. Such books may be said to contain a simple language, but they can seem fragmented and incoherent. Also books with so- called “easy-reader” texts can turn out to have the opposite of the intended effect; the shortened sentences and paragraphs may instead give a staccato impression and lack of words that make sentences fit together. Short sentences without necessary cohesive mechanisms tend to create isolated entities of meaning, and the connection between the sentences can be hard to trace. Consequently, the erasing of cohesive words should be abandoned. In the long run, it is not the length of sentences that create the obstacles for pupils who have trouble reading, it is the lack of coherence that makes the text incomprehensible. Coherence is not only verbal but also visual, as shown by Kress and van Leuween (2006). Reading Images. The grammar of visual design shows how the reading of images in Western communities is governed by a left-right structure, a structure 7
  8. 8. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 that leads the reader to connect certain elements with certain other elements to create visual design. If these laws of composition are broken in textbooks it can be difficult for students to find the right connection between elements of meaning. An abstract language is often blamed for making obstacles for students studying expository texts. A lot of information is wrapped up in a noun instead of being spread out via verbs, adjectives and adverbs. Michael Halliday has used the term grammatical metaphor to describe this phenomenon (Halliday & Hasan 1985, Halliday & Martin 1993, Maagerø 2005, 2007). Grammatical metaphors are necessary tools for making meaning in textbooks, but the author should be aware of the problems they might create. Explanations and exemplifications are needed in texts that are packed with such expressions. Texts characterized by a large number of grammatical metaphors and abstractions need concretisation to be understood. Such concretisation can be presented in the form of experiments for the students to carry out. Later on we are going to look in to the performance of an experiment carried out in a 2nd grade classroom. The potential problems with the use of metaphors in educational texts In addition to the importance of coherence in educational texts the awareness of metaphorical expressions is essential both for authors and teachers. For many students metaphorical language and certain expressions can cause problems on various levels. Metaphorical expressions belong to the rhetorical function pathos, a function often ignored in textbooks (Selander & Skjelbred 2004). According to the researchers Selander and Skjelbred textbooks and other educational texts are normally logos oriented due to the fact that this kind of literature tends to deal with facts and logic. Such educational texts are often characterized by neutrality and the absence of a distinct voice. According to the Swedish researcher Monica Reichenberg in her study of voice and causality these texts are experienced as complicated for students (Reichenberg 2000). Addressing the reader directly may help him or her, Reichenberg concludes, and she highlights the importance of ethos in educational texts. 8
  9. 9. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 If the postulate above should turn out to be correct we may conclude that the third rhetorical function, pathos, is not of importance and not frequent in educational texts. Recent research has however revealed that this is not the fact (Askeland 2008). In fact, almost every kind of language is metaphorical, but metaphors have to often been related to poetic texts only. Askeland has examined a large quantity of textbooks in mother tongue (Norwegian) and found that metaphors in this kind of literature can be hard to see because they are conventionalized. In educational texts metaphors are to a certain extent marked, for instance with quotation marks. These metaphors Askeland refers to as explanatory metaphors. She also mentions that these metaphors could be referred to as commenting metaphors as they often function as comments. Metaphors can both promote and prevent understanding, depending on the context (Cameron 2002, 2003, Littlemore 2001). There are a number of theories aiming at exploring what a metaphor is and might be in a certain context. Metaphors can be both verbal and visual. Here I deal mainly with the verbal metaphors. According to Gerard Steen (2007) there are a number of distinct models of metaphors in cognitive science (Lakoff & Johnson 1999, Fauconnier 1997). These models require conceptual analysis of at least two conceptual structures and the relation between them. In his view the conceptual analysis need to be complemented by a linguistic analysis. Metaphors can be grouped according to different criteria. Alice Deignan (2005) uses a corpus-based classification built on degrees of metaphoricity that we have found useful in the above mentioned project. The categories are innovative metaphors, conventionalized metaphors, dead metaphors and historical metaphors. Innovative metaphors are rare in a corpus and might be compared to what Cameron names deliberate or explanatory metaphors (Cameron 2003). Example from the mother tongue textbook is: The pen is the author’s weapon. Conventionalized metaphors have a metaphorical sense that is dependent on a core sense by semantic criteria. These metaphors are more frequent in a text. Examples from the mother tongue texts are for instance “Politics has for instance become a drama on the telly” and “Art gets its supplies from trends in earlier epochs (Målarkunsten forsyner seg av tidligare tiders stilretninger) (Aksnes & Næss 1997: 46). The third group, the dead metaphors, has a metaphorical sense that is not dependent on a core sense. The 9
  10. 10. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 last group, the historical metaphors have a former literal sense that is so different in meaning that it is homonymic for current speakers. An example is allergic, which comes from Greek and means “another energy”, a meaning that is not available for most speakers today. The concept visual metaphor refers to Kress and van Leuween (2006), who inspired by Halliday, develop a social semiotic theory of representation. Their example of sign-making is a three-year-old boy sitting on his father’s lap and talking about a drawing as he is making. The boy draws four circles and after that he says it is a car. “A car, for him, is defined by the criterial characteristic of ‘having wheels’, and his representation focuses on this aspect. Wheels represent the car, and are in turn represented by circles. Kress and van Leuween consider the process of sign-making as a process of the constitution of a metaphor in two steps: “a car is (most like) wheels’ and ‘wheels are (most like) circles’. Signs thus result from a double metaphorical process in which analogy is the constitutive principle. And analogy, in turn, is a process of classification: X is like Y (in criterial ways)” (Kress & van Leuween 2006:7). Kress and van Leuween (2006) stress that children and adults are ceaselessly engaged in the construction of visual metaphors. But children are less constricted by already existing metaphors than adults are, and also, since children have less power, their visual metaphors are less likely to carry the day. Metaphors and understanding According to Cameron (2002: 676) three main sources of young persons difficulties with linguistic metaphors have been identified. The first one is that they may not realize that they are dealing with a metaphor and can be assisted by more explicit marking of metaphor, as in similes. There are also several other tuning devices to suggest to a hearer how to interpret a metaphor, like just, like, sort of, imagine, really, so to speak, if you like and so on (Cameron & Deignan 2003). Another source of difficulty, still according to Cameron (2002), is when young persons do not have knowledge of the conceptual domains in the metaphor. Knowledge of the 10
  11. 11. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 source domain is very important. Cameron comments in this way on the metaphor “The atmosphere is like an invisible shield of air surrounding the Earth”: “a child who knows nothing about ‘shields’ will not be much helped by its application to ‘the atmosphere’” (Cameron 2002:676). A third source of difficulty has to do with the connections between the target domain and the source domain. Even if students have knowledge of both domains, they could still have problems in selecting appropriate contributes and relations to connect between the target domain and the source domain and thus understand what is going to be compared and in what way. The problems mentioned above are likely to occur with young persons or students in general and are closely connected to knowledge of the world, of culture and of language. Children belonging to a minority group are thus likely to face more problems than majority children in interpreting metaphors (Golden 2005) and might need more explicit tuning devices and support in general to understand metaphors in textbooks. Not only children but also university students can misinterpret metaphors, says Jeanette Littlemore. She shows how metaphors can be a stumbling block for overseas students when trying to follow lectures at university, not only do they misinterpret the information conveyed in the lecture, but also the attitude of the lecturer toward this information (Littlemore 2001). There is reason to believe that these stumbling blocks also are present in textbooks in the mother tongue at different levels in our educational system. Problems facing minority students in mother tongue textbooks In the ongoing project we have observed and interviewed students in the 2nd, 5th and 8th grade in primary and secondary school. We have worked closely together with five schools and their staff. In one school, which has almost 80% of its students from ethnic minorities, we have concentrated on minority students and studied their reading of expository texts. After the observations we have interviewed some of the students from each class. We have also interviewed some of the students’ parents in order to get acquainted with the text and reading cultures in their homes and their countries of origin. 11
  12. 12. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Some results of observations and interviews have to do with coherence in textbooks. Other results point to the necessity of explaining metaphorical expressions. The research project also reveals that not only metaphorical expressions need explanations and attention. Also more ordinary expressions from everyday language, which is often taken for granted by ethnic Norwegians, may cause misinterpretations and misunderstandings among students from minority cultures. The observations conducted by researchers in the project have revealed an extensive tendency to drop the reading of main titles and subtitles. The students tend to start the reading directly and concentrate on the current text. This has been observed during the reading in class and during the interviews, and the tendency is similar for both 5th and 8th grade. We have concentrated on four subjects: mathematics, science, religion and the mother tongue, and the impressions are the same in all four subjects. It is necessary to add that this practice relates to all kind of students, but for minority students it obviously has more serious consequences. Main titles and subtitles function as important internal and external signals in a textbook, and the reader runs the risk of missing the meaning by ignoring the titles. For students with a linguistic background different from Norwegian the reading of expository texts contains a high number of potential obstacles and chances of misunderstandings. Titles function as an interpretive aid when the educational text is well organized. When the current text is read, we have experienced that minority students struggle with metaphors of the above-mentioned type as well as quite ordinary everyday language expressions. The latter type is in fact often metaphorical, but they tend to be so-called dead metaphors; i.e. they have lost their metaphorical meaning and they have been integrated in ordinary language. One example may illustrate this: one exercise for a group of minority students was to analyze a leader (leading article or editorial) (“leder” in Norwegian) from a regional newspaper. All the students misinterpreted the word ‘leader’ and thought it to be the head of a department store or an industrial enterprise. Homonyms like this one tend to create 12
  13. 13. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 problems in a number of texts. This shows how necessary it is for teachers to be linguistically attentive and prepare the students for a thorough reading process. For textbook authors it is essential to be selective when it comes to the wording in educational texts. You have to use precise terms and expressions, but you simultaneously have to be aware of potential problems of interpretation and understanding. Extra explanations and glossaries may solve some problems, but the teachers’ guidance books are is also of the utmost importance in this matter. CONCLUSIVE REMARKS Our project in the programme will be finished this autumn and we are focusing on written reports, scientific articles and books dealing the experiences gained in the research project. Norwegian authorities are concerned with the improvement in the educational sector, and the projects with a focus on classroom practices and teacher education will get close attention in the year to come. Our project and the programme as a whole contain obligations to give support to schools and teaching staffs who aim at improving students’ learning. Literacy competence is the heart of the matter, and this competence is today necessarily linked to other competences needed in education and society in general. REFERENCES Aamotsbakken, B. (2008). Leserposisjoner og læreboktekster. In B. Aamotsbakken, FoU i praksis (pp. 61-77) Trondheim: Tapir forlag. Aamotsbakken, B. (2009). Identitet gjennom lesing. In: Knudsen, S.V., D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (Eds.). Lys på lesing. Lesing av fagtekster i skolen , Oslo: NovusForlag. Askeland, N. 2008. Lærebøker og forståing av kommunikasjon. Om forståing av begrepet kommunikasjon gjennom metaforar og metaforsignal i seks læreverk i norsk for ungdomstrinnet 1997-99. Acta humaniora 373. Oslo: Unipub forlag. PhD-thesis. Barton, D. (1994). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford:Blackwell. Barton, D., Hamilton, M. & R. Ivanič (2000). Situated Literacies. Reading and Writing in Context. London & New York: Routledge. 13
  14. 14. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Cameron, L. (2002). Metaphors in the learning of science. A discourse focus. British Educational Research Journal, 28 (5), 673-688. Cameron, L. & Deignan, A. (2003). Combining large and small corpora to investigate tuning devices around metaphor in spoken discourse. Metaphor and Symbol, 18, 149-160. Deignan, A. (2005). Metaphor and Corpus Linguistics. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Fauconnier, G. 1997. Mappings in Thought and Language. Cambridge: Cambridge University. Genette, G. (1993). Palimpsestes. La literature au second degree. Paris: Seuil. Genette, G. (1997). Paratexts- Thresholds of Interpretation. Cambridge: Cambridge University Press. Golden, A. (2005). Om å gripe poenget med metaforer. Forståelse av metaforiske uttrykk fra lærebøker i samfunnskunnskap hos minoritetsspråklige elever i ungdomsskolen. Avhandling for graden dr. philos. ved Det humanistiske akultet, Universitetet i Oslo. Halliday, M. & Hasan, R. (1985). Language, context and text: Aspects of language in a Social semiotic perspective. London: Cambridge University Press. Halliday, M. & Martin, J. (1993). Writing Science. Literacy and Discursive Power. London: The Falmer Press. Lanham, R. (1995). Digital literacy. Scientific American 273, 160-61. Lankshear, C. & Knobel, M. (2006). Digital Literacy and Digtial Literacies. Digital kompetanse,1, 12-24. Knudsen, S.V. & B. Aamotsbakken (2007). The Construction and Deconstruction of Genres in Digital Media. In Byong-Sun K. & Chae- Chun G (Eds.) Internet and Textbook. Seoul, Korea: Kyoyook-kwahak- sa. Kress, G. & van Leuween, T. (2006). Reading images. The grammar of visual design. London: Routledge. Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh. The embodied mind and its challenges to Western thought. New York: Basic Books. Littlemore, J. (2001). The use of metaphor in university lectures and the problems that it causes for overseas students. Teaching in Higher Education, 6, 333- 351. 14
  15. 15. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Maagerø, E. (2005). Språket som mening. Innføring i funksjonell lingvistikk for studenter og Lærere. Oslo: Universitetsforlaget. Maagerø, E. (2007): Finnes det et naturfaglig språk? Om noen typiske trekk ved pedagogiske tekster i naturfag. In S. Knudsen, D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (red.). Tekst i vekst. Teoretiske, historiske og analytiske perspektiver på pedagogiske tekster. Oslo: Novus forlag. Melve, L. (2002). ‘Men då som turen kom til skriftteikna’ - Skriftkultur og den historiske forståinga av tekstkultur. (But when the scripture came on the agenda. Script culture and the historical understanding of text culture). In: K. Berge, (Ed.) Teksthistorie. Tekstvitenskapelige bidrag (Text history. Contributions to textual science). Oslo: Skrifter fra Prosjektmiljøet Norsk Sakprosa. Reichenberg, M. (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter. En studie av elevers förståelse av olika textversioner. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, doktoravhandling. Selander, S. & Skjelbred, D. (2004). Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget. Steen, G. (2007). Finding Metaphor in Grammar and Usage. A methodological analysis of theory and research. Amsterdan: John Benjamins Publishing Company. 15
  16. 16. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 La inscripción de la segunda persona en un texto escolar de Primer año Básico Carlos Alberto Balboa INTRODUCCIÓN La Reforma Educacional chilena, iniciada en la década del noventa, en el subsector de Lengua Castellana y Comunicación ha incorporado como objeto de estudio los contenidos lingüísticos, junto con los literarios que ya estaban presentes, desde un enfoque textual y discursivo, ampliándolos significativamente. Además, ha habido un aumento en la entrega de textos escolares gratuitos en los establecimientos educacionales que reciben subvención estatal; con ello se pretende aumentar la cobertura de textos escolares en los diferentes niveles y subsectores del currículo, ya que son considerados como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los aprendizajes y la equidad de la educación en el país. El Texto Escolar cumple una función central en la tarea educativa de los docentes, tanto en el aula como en otros espacios de aprendizaje (como la biblioteca o el hogar). Puesto que para los estudiantes juega fundamentalmente un rol articulador en el proceso de aprendizaje de los nuevos contenidos; según cifras del Ministerio de Educación de Chile (Mineduc, 2003) sobre el 95% de los profesores afirman que utilizan el texto escolar para el alumno distribuido por el Mineduc. El año 2006, el Mineduc organizó el primer Seminario Internacional de Textos Escolares realizado en nuestro país, donde se presentaron algunos trabajos que abordan el tratamiento de contenidos específicos en este tipo de textos tanto en el ámbito nacional como internacional. El Texto Escolar cumple un importante papel en la socialización y en la construcción de la identidad de los niños y niñas, representando discursivamente los vínculos entre los miembros de una comunidad, de ahí el fuerte impulso que se da en su desarrollo por medio de la entrega de Textos Escolares a gran parte de los establecimientos con subvención del Estado. 16
  17. 17. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 El propósito de este trabajo es realizar un análisis exploratorio de la inscripción de las personas del discurso en el texto de Lenguaje y Comunicación de Primer Año de Educación Básica entregado por el Ministerio de Educación de Chile. Esta indagación se realiza en base a los aportes de la teoría de la enunciación. Para ello, en primer lugar haremos una breve revisión acerca de la construcción de la identidad por medio de la relaciones con los otros (Mead, 1953; Ivanic, 1998; Ricoeur, 1996; Wodak, Cillia, Reislig & Liebhart, 1999). Posteriormente, revisaremos los aportes que nos entrega la teoría de la enunciación (Bajtin, 1997; Benveniste1971; Kerbrat-Orecchioni, 1997) para, finalmente, ver como se inscribe la persona en el texto escolar de Primer Año Básico de Lenguaje y Comunicación por medio del uso de deícticos (Kerbrat-Orecchioni, 1997). Marco Teórico Identidad discursiva El ingreso, por parte de los niños y niñas al sistema escolar, influye en la construcción de la identidad de ellos, conformando una identidad de alumno(a). El concepto de construcción de identidad bajo la perspectiva de construcción social la identificamos en el trabajo de George Mead. A partir de la psicología social desde un enfoque conductista, el autor señala que en la construcción de la identidad de una persona se produce un proceso dialéctico entre el “yo” y el “mí”, considerando al primero como lo natural e inherente al individuo, las capacidades humanas naturales que permiten la construcción de su identidad, en cambio considera al segundo como la representación social de éste, mi idea e la imagen que tienen los otros de mí, lo cual no implica que uno se anterior al otro. Esta dialéctica se da en la relación que establece el individuo con los otros, siendo solamente a partir de este encuentro lo que genera la conformación de una identidad, ya que no existe una configuración del “yo” previo a la relación con un “otro” La identidad se concibe, por lo tanto, la interacción entre la individualidad del sujeto con los del grupo social. Bajo esta perspectiva, la persona es esencialmente un “proceso social” (Mead, 1953: 205), que se lleva a cabo por 17
  18. 18. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 medio de la relación de estas dos fases distinguibles. El papel que juega el lenguaje en este proceso es fundamental. Dado su carácter simbólico, según Mead, sería el vínculo por el cual se produciría la incorporación de la situación social externa a la conducta del individuo mismo. Bajo esta perspectiva podemos señalar que la construcción de una identidad no se da sin la presencia del grupo social, el cual nos entrega la posibilidad de generar nuestra individualidad, ya que sin ella no podemos construirla. Desde una perspectiva socio-constructivista (Ivanic, 1998) la construcción social entiende la realidad, el conocimiento, el pensamiento, los hechos, los textos y las identidades como entidades lingüísticas generadas y mantenidas por una comunidad. Cualquier tipo de identidad (política, sexual, emocional) es más que el producto de las mentes e intenciones de los individuos; también es el resultado de las relaciones entre creencias y posibilidades particulares que están disponibles en su contexto social. Ivanic (1998) formula los procesos de identificación en la línea que separa, y une a la vez, el “yo” y el “otro”, dando un rol fundamental a las prácticas discursivas en la constitución de identidades. Ahora bien, este proceso no es un hecho aislado y que se dé de una sola vez, muy por el contrario, es proceso que ocurre a través del tiempo y el cual se va desarrollando continuamente durante el transcurso de la vida de una persona. El concepto de identidad nunca significa nada estático, inmutable, o substancial, sino más bien siempre un elemento situado en el flujo del tiempo, siempre cambiante, algo que participa en un proceso. Desde esta perspectiva tenemos el concepto de Identidad Narrativa (Ricoeur, 1996), el cual desarrolla el concepto de identidad, pero considerando la identidad no como un fenómeno inmutable, sino como modificable a través del tiempo. Plantea la identidad desde dos perspectivas: la identidad como igualdad y la identidad como individualidad. La primera perspectiva la asocia al concepto latino Ídem que significa sumamente parecido y por tanto inmutable, por su parte, la segunda perspectiva la asocia al concepto Ipse, propio, opuesto a ídem, otro, extraño y no diferente. El problema que identifica Ricoeur (1996) es que la identidad se ha identificado casi 18
  19. 19. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 exclusivamente con la primera perspectiva, como permanencia en el tiempo (mismidad). La Identidad Narrativa no se da como el desplazamiento del Ídem (mismidad) por el Ipse (ipseidad), sino como la superposición de una capa tras otra. A partir de esta sedimentación se confiere al carácter la permanencia en el tiempo interpretada como recubrimiento del Ipse por el Ídem, el sí bajo las apariencias de la mismidad; no obstante, “este recubrimiento no anula la diferencia de las problemáticas: incluso como segunda naturaleza, mi carácter soy yo, yo mismo, Ipse; pero este Ipse se enuncia como Ídem” (Ricoeur, 1996: 116). Y unido a la noción de disposición se presentan las identificaciones adquiridas, por las cuales lo otro entra en la composición de lo mismo, en este sentido, Ricoeur se está refiriendo a las identificaciones como valores, modelos, ideales, etc. Por último, debemos señalar que un sujeto no necesariamente posee una única identidad, el propio concepto constituye un término relacional. Hasta cierto punto, los individuos tienen las características de uno o más grupos o sistemas colectivos a los que pertenecen, esto se denomina “Identidad Múltiple”. Wodak, Cillia, Reislig & Liebhart (1999) señalan que los individuos, así como los grupos colectivos, presentan hibridajes en su identidad, por lo que la noción de una identidad pura y homogénea es engañosa. El concepto de identidad, por lo tanto, no sólo es mutable en tanto a su desarrollo a través del tiempo, sino incluso en cuanto a los vínculos sociales específicos y circunstanciales que realiza el individuo. De ahí que las diversas prácticas sociales construirán diversas identidades, tanto en el desarrollo ontogenético de un sujeto, sino que en su vínculos y pertenencia a diversas comunidades. La identidad de los alumnos(as) se identifica con la inscripción de las personas que se realiza en un enunciado; éste establece la relación que se da entre los sujetos participantes en la enunciación representándolos por medio de la utilización de los pronombres personales. 19
  20. 20. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 La inscripción de las personas: los pronombres Para Bajtín (1997) la función esencial del lenguaje es la relación dialógica que se produce entre los participantes por su carácter comunicativo, él está interesado en estudiar el real proceso de la comunicación discursiva. Además, dado ese interés, y puesto que la comunicación es, piensa, necesariamente entre por lo menos dos personas, rompe con toda una tradición intelectual que consideraba que era “la expresión del mundo individual del hablante” o bien la “generación del pensamiento independientemente de la comunicación” (Bajtín, 1997 :256). La lengua como sistema posee una enorme reserva de recursos lingüísticos para expresar esta relación comunicativa, entre ellos los pronombres: “Pero el carácter dirigido real lo adquieren estos recursos únicamente dentro de la totalidad de un enunciado concreto. Y la expresión de este carácter dirigido nunca puede ser agotada por estos recursos lingüísticos (gramaticales) especiales. (Bajtín, 1997:266). Estos recursos pueden estar ausentes, y sin embargo reflejar la presencia de los interlocutores dado por la totalidad del enunciado. La presencia de los deícticos patentiza está situación comunicativa que se da por medio de la enunciación y que se representa a través del enunciado. Los deícticos corresponden a que las marcas formales que encontramos en el texto que indican cómo el hablante organiza el discurso en función de un yo y un tú, es decir, marcas que, para su interpretación, requieren de la consideración de la situación en la que el texto fue producido, lo que se denomina su situación de enunciación. Para Benveniste (1971): “Es en y por el lenguaje como el hombre se constituye como sujeto; porque el solo lenguaje funda en realidad, en su realidad que es la del ser, el concepto de “ego”” (Benveniste, 1971:180). 20
  21. 21. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Cuando el individuo se apropia del lenguaje se convierte en una instancia de discurso, caracterizada por ese sistema de referencias internas cuya clave es yo. Este yo es quien define al individuo por construcción lingüística. La existencia del individuo en el discurso se daría entonces sólo a partir en el instante en que se enuncia como locutor, el cual requiere de la presencia de un interlocutor. Así los indicadores yo y tú no existen sino en tanto son actualizados en la instancia de discurso (Benveniste, 1971: 175-176). “Los deícticos son elementos que conectan la lengua con la enunciación” (Calsamiglia & Tusón 2002: 116), estos elementos representan el proceso discursivo que se manifiesta a través del texto; por medio de la deixis se señala y crea el terreno común entre los interlocutores, terreno que implica la situación física, sociocultural, cognitiva y textual. Kerbrat-Orecchioni (1997) define a los deícticos como: “Unidades lingüísticas cuyo funcionamiento semántico-referencial (selección en la codificación, interpretación en la decodificación) implica tomar en consideración algunos de los elementos constitutivos de la situación comunicativa a saber: - el papel que desempeñan los actuantes del enunciado en el proceso de la enunciación. - La situación espacio-temporal del locutor y, eventualmente, del alocutario.” (Kerbrat-Orecchioni, 1997: 48) Es a partir de los deícticos que podemos identificar la construcción discursiva que se realiza de los participantes de la enunciación. Desde esta perspectiva y en relación a nuestros propósitos, la autora replica lo propuesto por Benveniste (1971) en cuanto a la presencia de los pronombres personales en el discurso: 21
  22. 22. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 referente a una persona no persona ÉL subjetiva no subjetiva YO TÚ (Kerbrat-Orecchioni, 1997: 56) En este punto, lo interesante es su propuesta en cuanto a que la presencia de los pronombres en singular, denominados “pronombre puros”, no conllevan mayores dificultades, no así en cuanto a la presencia del plural, en cuanto a la primera persona plural, lo grafica de la siguiente manera: yo + tú (singular o plural) “nosotros inclusivo” nosotros = yo + no-yo yo + él (singular o plural) “nosotros exclusivo” yo + tú + él nosotros = yo + tú y/o él. (Kerbrat-Orecchioni, 1997: 52-53) Para Kerbrat-Orecchioni, los pronombres representan esta ambigüedad dada su naturaleza referencial, identificando tres mecanismos para ello: referencia absoluta, referencia relativa al contexto lingüístico (o cotexto) y referencia relativa a la situación comunicativa, o “deíctica” (Kerbrat-Orecchioni, 1997: 47). La presencia sola de los pronombres no implica un significado unívoco, es en cuanto a su interpretación en el contexto de la enunciación que se produce es que podemos identificar su valor. Es en este sentido que se identifican ciertos empleos “aberrantes” de los pronombres: “yo” = tú, vos (a un niño: ¿por qué interrumpo siempre las conversaciones?). “nosotros” = tú, vos/usted (“vamos, a acostarnos, que ya hemos visto bastante televisión”). 22
  23. 23. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 “nosotros = él, ella (por ejemplo en el discurso de un abogado hablando de su cliente). “tú, vos/usted” = uno (se), incluso yo (muy frecuente en el discurso oral para asociar el oyente al relato: “entonces llegás a una especie de hall de estación, esperás todavía más de una hora…”) “él” = tú, vos/usted (– hipocorístico; “¿así que estaba esperándome mi nenita?, ¿así que ella no quería dormirse si yo no venía?” – ceremonioso: “¿el señor va a cenar ahora?”) = yo (en boca en la pluma de César, de Cicerón, etc.) empleos que reflejan diversos mecanismos de identificación/distanciamiento. (Kerbrat-Orecchioni, 1997: 82-83) A nuestro parecer, el término “aberrante” no es el más adecuado, por su tono peyorativo, consideremos que estos usos de los pronombres, considerados dentro de lo que se conoce como enálage de persona dependerán de los propósitos comunicativos que se establezcan. Definamos enálage como “una figura gramatical apoyada en el cambio funcional de una parte del discurso por otra” (Marchese & Forradellas, 2000: 118). Es esta perspectiva funcional la que debemos considerar por sobre el criterio lingüístico o gramatical. La inscripción de la segunda persona en un texto escolar: presencia de los pronombres personales. Para nuestro trabajo, hemos utilizado el texto de Lenguaje y Comunicación de Primer Año de Educación Básica, editado el año 2009 por Santillana. El texto va acompañado por un cuaderno de escritura, más una guía didáctica del profesor, siendo sólo el texto para el estudiante nuestro objeto de estudio; éste contiene siete unidades que se desarrollan en dos partes, más una breve antología de textos literarios. En el texto, podemos identificar tres secciones, el propósito de esta clasificación obedece que el Texto Escolar no debemos considerarlo como un ente homogéneo, por el contrario, es un libro que se caracteriza por su diversidad, de acuerdo al tipo de receptor al cual va dirigidos, niños y niñas de 5 a 6 años, los 23
  24. 24. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 cuales requieren de diversas actividades y guías en su trabajo escolar. Estas secciones son: Indicadores de sección : corresponden a todos aquellos títulos o elementos que indican ya sea un nuevo contenido o una actividad a desarrollar. Actividades : ejercicios que plantean un trabajo para el alumno(a). Textos insertos : diversos tipos de textos (literarios o no literarios) que se incluyen en el libro del estudiante, tanto como actividad de lectura como presentación de algún contenido. Lo cual se refleja en la siguiente imagen: Imagen 1: Secciones en el texto escolar La presencia de los pronombres personales se da de la siguiente manera, según a los tres tipos de secciones que hemos identificado: Si prestamos atención únicamente a la cantidad de pronombre que aparecen en el texto escolar, podemos indicar que básicamente corresponden a la tercera persona y a la segunda persona. Esto nos puede llevar a un error en nuestra 24
  25. 25. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 interpretación, para ello revisemos la presencia de pronombres de manera separada en cada sección y según sus porcentajes. 0,40% 2,42% 2,02% 0,40% 12,90% 8,87% 1,21% 71,77% 1ª pers. sing. 1ª pers. sing. = 2ª pers. sing. 1ª pers. pl. 1ª pers. pl. = 1ª pers. sing. 1ª pers. pl. = 2ª pers. sing. 2ª pers. sing. 2ª pers. pl. 3ª pers. sing. 3ª pers. pl. Gráfico 1. Inscripción de la persona en Indicadores de inicio de actividades Al inicio de cada actividad vemos como el uso del pronombre “yo” con valor de “tú” (enálage de persona) es el que se da en mayor proporción. En este sentido, hay un acercamiento al niño(a) para que inicie una actividad, se configura una identidad de alumno(a). Vemos como el texto se organiza desde una noción de manual de instrucción por su fuerte apelación al receptor. 25
  26. 26. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 7,86% 0,28% 11,17% 0,14% 0,69% 13,66% 2,76% 63,45% 1ª pers. sing. 1ª pers. sing. = 2ª pers. sing. 1ª pers. pl. 1ª pers. pl. = 1ª pers. sing. 1ª pers. pl. = 2ª pers. sing. 2ª pers. sing. 2ª pers. pl. 3ª pers. sing. 3ª pers. pl. Gráfico 2. Inscripción de la persona en Actividades. En las actividades, por su parte, vemos como la presencia del pronombre en segunda persona singular es mayoritario, además, el uso del “yo” como “tú” sigue presente en esta sección. Debido al tipo de texto (manual de instrucción) es lógico la presencia de la apelación, sobretodo en esta sección. 14,73% 13,52% 1,81% 0,26% 25,41% 43,07% 1,21% 1ª pers. sing. 1ª pers. sing. = 2ª pers. sing. 1ª pers. pl. 1ª pers. pl. = 1ª pers. sing. 1ª pers. pl. = 2ª pers. sing. 2ª pers. sing. 2ª pers. pl. 3ª pers. sing. 3ª pers. pl. Gráfico 3. Inscripción de la persona en Textos insertos. 26
  27. 27. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Debido a que básicamente los textos presentes en el Texto Escolar corresponden a textos narrativos, vemos como hay una mayor presencia de la tercera persona. En este caso, el pronombre con mayor recurrencia no mantiene una diferencia tan notable como sí ocurre en las dos secciones anteriores. 500 400 300 200 100 0 Indicadores de inicio de Actividades T extos insertos sección 1ª pers. sing. 1ª pers. sing. = 2ª pers. sing. 1ª pers. pl. 1ª pers. pl. = 1ª pers. sing. 1ª pers. pl. = 2ª pers. sing. 2ª pers. sing. 2ª pers. pl. 3ª pers. sing. 3ª pers. pl. Gráfico 4. Inscripción de la persona en el Texto Escolar . Uno de los hallazgos más interesantes es el uso de la primera persona con valor de segunda persona que varía considerablemente en las diferentes secciones del texto. Es de sumo interés desarrollar más este campo de investigación desde un punto de vista psicolingüístico para identificar si la enálage en este sentido establece cierta dificultad a los niños y niñas en la comprensión del texto o bien es una herramienta útil de acercamiento entre el texto escolar y el(la) alumno(a). CONCLUSIONES A partir de la lectura de los resultados que arroja nuestro trabajo, y considerando el marco teórico que hemos planteado, podemos afirmar que: 27
  28. 28. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 • La presencia de la enálage es altísima en el Texto Escolar de Primer Año Básico, lo cual podría ser un problema en cuanto a que es un recurso gramatical y retórico de cierta dificultad, por lo cual podría generar cierta incertidumbre en los niños y niñas que leen el texto. • Dado lo anterior, el recurso de la enálage probablemente se utiliza con el propósito de acercar al niño(a) a una nueva comunidad discursiva, formando a su vez una identidad escolar. La construcción discursiva de la identidad en el Texto Escolar de Primer Año Básico se da bajo una perspectiva socio- constructivista • La utilización de la primera persona con valor de segunda persona lo interpretamos como el reconocimiento del otro que se da por medio de un acercamiento hacia los alumnos(as), el “yo” se da por medio del Texto Escolar, es el niño y la niña que a partir de su otredad se acerca a este “yo” y se construye su identidad como alumno(a). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bajtín, M. (1997) Estética de la creación verbal. Madrid: Siglo XXI. Benveniste, E. (1971) Problemas de lingüística general. México: Siglo XXI Editores. Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2002) Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Editorial Ariel. Ivanic (1998) Writing and identity: the discoursal construction of identity in academic writing. Amsterdam: John Benjamins. Kerbrat-Orecchioni, K. (1997) La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires: Edicial. López, C. (2009) 1º Educación Básica. Lenguaje y Comunicación. Santiago de Chile: Santillana del Pacífico. Marchese, A. & Forradellas (2000) Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Barcelona: Editorial Ariel. Mead, G. (1953) Espíritu, persona y sociedad. Desde el punto de vista del conductismo social. Buenos Aires: Editorial Paidós. 28
  29. 29. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Mineduc (2003). Informe final de evaluación, programa de textos escolares de educación básica y media. Santiago de Chile: Mineduc. Mineduc (2009). Política de textos escolares. Tu libro, tu apoyo. Santiago de Chile: Mineduc. Santiago de Chile: Mineduc. Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro. Madrid: Siglo XXI Editores. Wodak, R., Cillia, R., Reislig, M. & Liebhart, K. (1999). The discursive construction of national identity. Edimburgo: Edinburgh University Press 29
  30. 30. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Las antologías y la educación literaria: Una propuesta innovadora para su elaboración y uso José Antonio Chávez Zevallos INTRODUCCIÓN Para despertar el interés de nuestros niños y jóvenes hacia la lectura, la selección de textos y elaboración de libros son tareas que forman parte de un proyecto coherente y continuado en el que deben participar la familia, el colegio y la biblioteca. La intención de este trabajo es mostrar el camino que ha de recorrer quien desea realizar estas labores fundamentales. Primero, se explica qué es la antología y cómo se realiza la reunión de los materiales y, en segundo lugar, se presentan dos propuestas para su uso. La Antología ¿Qué es una antología? La antología literaria es un texto formado por una colección de piezas escogidas. Ésta puede servir tanto para el acercamiento como para la difusión de la literatura entre los primeros lectores. Hacer una antología supone tener un objetivo muy claro y preciso, pues el antólogo puede optar por alguno de los dos caminos que sugiere Alfonso Reyes (1983, p. 126): realizar una antología por el simple gusto personal de coleccionar lo mejor de algún género o hacerlo por necesidad didáctica, donde domina el criterio histórico, objetivo; una presentación profesional de la antología incluye las fuentes consultadas (referencias bibliohemerográficas y electrónicas); una carátula con el nombre del compilador, un prólogo o introducción y un índice. 30
  31. 31. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 ¿Qué seleccionar? Obras que por los contenidos de ideas y uso maestro de los recursos del lenguaje son valiosas y dignas, por ello deben ser conservadas, leídas, consumidas y asumidas por el lector. ¿Por qué? La literatura es, además de uno de los más enriquecedores quehaceres del espíritu, una actividad irremplazable para la formación del ser humano. ¿Para qué? Para que conozca y valore obras representativas, en cuyas historias y textos está contenida buena parte de la cultura y la tradición del mundo. ¿A quién está dirigida nuestra propuesta? A estudiantes de los últimos años de secundaria, generalmente provenientes de hogares con bajos ingresos, que no compran libros, no tienen cultura letrada, no asisten a bibliotecas, y que en el tiempo libre prefieren hacer cualquier cosa menos leer. 31
  32. 32. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 ¿Qué necesidades tienen nuestros estudiantes? Es preciso despertarles el interés y el gusto por la lectura literaria. Porque como se sabe, el acercamiento a ella puede contribuir a formar: Lectores y conocedores crecientes que lleguen a ser: Seres activos seres creativos seres críticos seres morales que ubicados en el tiempo y en el espacio aprendan a: Bien conocer bien hacer bien vivir bien ser ¿Cómo activar el interés hacia la lectura? En primer lugar, contagiando a los estudiantes aquello que sentimos y que amamos y, sobre todo, buscándoles un formato didáctico cuyo programa considere tanto una literatura cercana a sus intereses y gustos, como la lectura de los clásicos. ¿Qué se debe considerar para seleccionar los textos? Se deben tomar en cuenta los siguientes criterios: 1. Calidad: el tipo de textos que se seleccionen y lean deben tener valor literario. 2. Utilidad: los textos seleccionados deben servir a los estudiantes. 3. Modernidad: los contenidos textuales deben pertenecer al paradigma vigente, es decir, a problemas o ideas actuales. 32
  33. 33. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 4. Sincronización: lo que se aprenda a través de su lectura debe tener sentido dentro de la secuencia horizontal y vertical del plan de estudios. 5. Adaptación: los contenidos textuales deben ser adecuados a los intereses y a la etapa de desarrollo intelectual y psicológico del estudiante. 6. Practicidad: con los textos seleccionados debe poder hacerse las experiencias necesarias, directa o indirectamente, para contribuir a la formación de la competencia literaria o a la educación literaria. 7. Motivación: lo que se lea debe tener un fin y un sentido que despierte el interés del estudiante. 8. Interdisciplinariedad: los textos seleccionados deben proporcionar datos, informaciones sobre diversos modos de pensar y de actuar para buscar una interacción y cruzamiento de disciplinas. ¿Cómo seleccionamos los textos? Primero, revisamos y organizamos fuentes bibliográficas y hemerográficas. En segundo lugar, revisamos estas fuentes poniendo especial interés en las historias literarias, los manuales generales y los manuales especializados por géneros para recordar movimientos, autores y textos representativos. Finalmente, preseleccionamos los textos que, luego de una lectura crítica, serán seleccionados y discriminados. ¿Cómo los organizamos? En la reunión de los materiales utilizamos el criterio de selección cronológica, ya que los textos aparecen en el siguiente orden: Literatura de la Antigüedad, Literatura Clásica, Edad Media, Época Moderna (Renacimiento y Siglo de Oro Español, Barroco, Neoclasicismo), Romanticismo, 33
  34. 34. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Realismo, Modernismo, Generación del 98, Vanguardismo (Independencia Literaria de América Latina). Veamos: - Popol Vuh o Libro del Consejo (fragmento), La creación - ESOPO, El león y el asno presuntuoso; La lecherita - DON JUAN MANUEL, El Conde de Lucanor: EJEMPLO II De lo que aconteció a un hombre bueno con su hijo; EJEMPLO V De lo que aconteció a un zorro con un cuervo que tenía un pedazo de queso en el pico; EJEMPLO XXIV De lo que aconteció a un rey que quería probar a sus tres hijos, y EJEMPLO XLIII De lo que aconteció al Bien y al Mal y al cuerdo con el loco - MIGUEL DE CERVANTES, El Licenciado Vidriera; Don Quijote de la Mancha (Fragmentos) De los consejos que dio don Quijote a Sancho Panza antes que fuese a gobernar la ínsula, con otras cosas bien consideradas; Del buen suceso que el valeroso don Quijote tuvo en la espantable y jamás imaginada aventura de los molinos de viento, con otros sucesos dignos de felice recordación - SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ, Redondillas - TOMÁS DE IRIARTE, Los dos conejos - GUSTAVO ADOLFO BÉCQUER, Rima VII - EDGAR ALLAN POE, El corazón delator - ALEJANDRO PUSHKIN, El empresario de pompas fúnebres - NICOLÁS GOGOL, El capote - FEDOR DOSTOIEVSKY, Un árbol de Noel y una boda - LEÓN TOLSTOI, El poder de la infancia - ALONSO DAUDET, La muerte del Delfín - GUIDO DE MAUPASSANT, El papá de Simón - CARLOS DICKENS, Tiempos difíciles (Fragmento) - OSCAR WILDE, El ruiseñor y la rosa - MARK TWAIN, Príncipe y mendigo (Fragmentos) - ROBERTO LUIS STEVENSON, La Isla del tesoro (Fragmento) El viejo lobo de mar en la posada “Almirante Benbow” - JACK LONDON, Encender un fuego 34
  35. 35. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 - VENTURA GARCÍA CALDERÓN, La selva de los venenos - JOSÉ MARÍA EGUREN, Los robles, Tristitia - JOSÉ MARTÍ, Mi caballero - ANTONIO MACHADO, Campos de castilla, La saeta, Proverbios y cantares - ARTURO BAREA, La forja (Fragmento) Retorno al colegio - CAMILO JOSÉ CELA, La colmena (Fragmento) - CÉSAR VALLEJO, Los pasos lejanos - PABLO NERUDA, Farewell, Oda al mar - GUILLERMO FAULKNER, El policía, El chico aprende, El mendigo - ERNESTO HEMINGWAY, El anciano del puente - MARGARITA YOURCENAR, Nuestra Señora de las Golondrinas - JAMES JOYCE, La casa de huéspedes - DAVID HERIBERTO LAWRENCE, El amante de Lady Chatterley (Fragmento) - GRAHAM GREENE, El americano impasible (Fragmento) - CATALINA MANSFIELD, La casa de muñecas - ENRIQUE BOLL, La balanza de los Balek - FRANZ KAFKA, El proceso - JORGE LUIS BORGES, Episodio del enemigo - MIGUEL ANGEL ASTURIAS, El señor Presidente (Fragmento) ¡Ese animal! - MARIO VARGAS LLOSA, La fiesta del chivo; La tía Julia y el escribidor (Fragmentos) - GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ, Un día de éstos - UMBERTO ECO, El nombre de la rosa (Fragmento) Donde en pocas páginas se describen largas horas de zozobra - GUNTER GRASS, El gato y el ratón (Fragmento) - MANUEL SCORZA, Redoble por Rancas (Fragmento) Donde el zahorí Lector oirá hablar de cierta celebérrima moneda 35
  36. 36. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Uso de la Antología ¿Qué disposición se requiere? Del alumno Se espera: - Que asista al salón de clases adecuada y puntualmente. - Que mantenga una actitud mental positiva frente al profesor y a las actividades que se realizan. - Que participe de manera activa a partir de sus conocimientos previos y profundice en las temáticas de los escritos insertos en la antología a través de: • Lectura crítica de textos idóneos. • Discusiones en grupo. • Realización y presentación de tareas. • Reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje. • Participación en la evaluación de su aprendizaje. Del profesor Se espera: - Que asista al salón de clases adecuada y puntualmente. - Que mantenga una buena disposición de ánimo frente al alumno y a las actividades que se realizan. - Que utilice un plan de trabajo y prepare sus clases con anterioridad. - Que tenga un estilo activo de enseñanza. - Que facilite el acceso a la información y/o los materiales bibliográficos necesarios para la realización de tareas. - Que participe en la evaluación del aprendizaje del alumno. ¿Con qué recursos? Los recursos básicos para un trabajo adecuado son: • Recursos humanos: 36
  37. 37. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Para crear aficionados a la causa lectora se requiere de un profesor que sienta una pasión reservada, tranquila, reverente y clara. El profesor ha de ser un: Guía (que dirige el desarrollo de las actividades de aprendizaje). Animador (que estimula y contagia el interés por la literatura). (que selecciona material de lectura y propone Organizador situaciones para la consecución de los objetivos de aprendizaje) (que gradúa las dificultades que deban afrontar los Facilitador alumnos o ajustar los objetivos a las posibilidades del grupo). − (que propicia condiciones favorables para relacionar al Mediador alumno con la literatura) (que aconseja, sugiere, recomienda, alecciona, orienta, Asesor encauza la educación literaria del alumno). − (que auxilia o ayuda al alumno en la superación de Colaborador las deficiencias que tenga o las dificultades que confronta, en cuanto a la información, preparación de tareas, métodos y hábitos de estudio). 37
  38. 38. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 • Recursos materiales: Nuestra antología: Ficción y realidad. • Recursos teóricos: Para que el estudiante sea capaz de explicar la estructura, la significación y la expresión de los textos al leer en clase es necesario que el profesor ofrezca previamente algunas orientaciones teóricas. Propuestas para el trabajo en el aula A continuación presentamos dos propuestas prácticas que se pueden realizar con los estudiantes en el contexto de un aula ordinaria de Secundaria. Aplicación de una estrategia de comprensión lectora En esta actividad donde utilizamos un fragmento de la novela “Redoble por Rancas”, del escritor Manuel Scorza, se involucra la estrategia de comprensión lectora de Donna Cabalen (1998). a. Actividades previas - Cada estudiante tiene entre manos el texto a leerse. - El maestro habla del autor del texto a partir de algún dato de interés para los estudiantes. b. Organización del salón de clases - El salón de clases puede presentar la disposición espacial de costumbre. Lo que se necesita es que haya espacio para que el maestro pueda moverse libremente entre los asientos de los estudiantes para ofrecerles asesoría o dirección en el instante oportuno. - El alumno requiere ser un lector activo que, cuando lea, interactúe con el texto, busque el significado más allá de la información explícita a partir de sus experiencias, conocimientos, intereses y objetivos. 38
  39. 39. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 c. Recursos materiales - Antología: Ficción y realidad. - Diccionario. d. Metodología 1. Aplicación Primer nivel: literal Los estudiantes leen el texto puesto a su disposición (mientras un compañero lo hace con voz alta, de manera pausada, clara y con variedad de inflexiones) y aplican el proceso de pensamiento básico (observación, comparación, relación, clasificación, organización o jerarquización) para obtener información referida a la lectura de primer nivel; es decir, lo leen para conocer lo que dice el texto tal cual, sin interpretarlo. A continuación los estudiantes (individualmente) vuelven a leer el relato subrayando las acciones o ideas esenciales; después hacen una lista con los elementos subrayados. Segundo nivel: inferencial Los estudiantes a partir de lo leído: - Obtienen datos. - Establecen relaciones implícitas entre las palabras clave que se ubican en el texto. - Obtienen sus propias conclusiones. Tercer nivel: analógico Los estudiantes trasladan la información que han obtenido a través de la lectura de otro(s) texto(s) hacia el ámbito de la nueva lectura. Interpretan las temáticas del escrito, establecen relaciones analógicas de diferente naturaleza y emiten juicios de valor acerca de lo leído. 39
  40. 40. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Implementación a. Descripción En la clase sucedió lo siguiente: Primero, se indicó el título del texto que se leyó. Segundo, el maestro presentó al autor del texto. Tercero, se leyó el texto. Cuarto, cada estudiante construyó su lista con las ideas principales del texto. Quinto, los estudiantes fueron animados por el maestro para que pudieran confirmar sus hallazgos. Decidieron elaborar juntos una lista nueva. Esta fue la siguiente: 1. El atardecer exhaló un traje negro y elegante. 2. Hacia las siete una moneda de bronce se deslizó del bolsillo izquierdo del pantalón. 3. El Alcalde levantó el índice: ¡Que nadie la toque! 4. El juez Francisco Montenegro había extraviado un sol. 5. El pueblo respetuoso, exaltado, temeroso, conmovido, exclamó: ¡Es el sol del doctor! 6. Los escolares fueron cuidadosamente instruidos por el Director de la Escuela. Sin embargo, hacia las cuatro, un niño se atrevió a arañarla con un palito. 7. Nadie volvió a tocarla durante el año siguiente. La provincia se acostumbró a convivir con la moneda. 8. Todas las tardes daba vueltas por la plaza de Yanahuanca, pero no se enteró que existía una moneda destinada a probar la honradez del pueblo. 9. Noventa y siete días después, en estado de embriaguez, Encarnación López se propuso apoderarse de la moneda. Se la metió al bolsillo. 10. Pasada la borrachera, al día siguiente, él mismo, sonámbulo devolvió la moneda. 11. Un año después, en la víspera de la fiesta de Santa Rosa, el traje negro se detuvo delante del primer escalón y recogió el sol y se alejó. 40
  41. 41. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 12. El pueblo volvió a su estado de normalidad. Sexto, los estudiantes, después de obtener datos y presentarlos en listas tanto individual como grupalmente, establecieron relaciones explícitas entre las ideas esenciales halladas en el texto. He aquí el resultado de estas inferencias: 1. El traje es llevado por alguien que primero no se conoce. Lo negro se refiere a lo siniestro y la elegancia manifiesta algo inalcanzable. 2. La repercusión del suceso de la moneda procede de quien era su dueño. 3. A manera de las sociedades mágicas, el alcalde decreta la prohibición. 4. Se reconoce en el relato al personaje del traje negro, se trata del siniestro Juez Montenegro. 5. Se señala el miedo que despierta el Juez Montenegro y el irracional servilismo de los pobladores de Yanahuanca. Los niños aprenden desde la escuela a temer a los poderosos. 6. La acción se prolonga y se hace cada vez más irracional. 7. Nada ni nadie puede perturbar el paseo del Juez Montenegro. Los pobladores ven al magistrado como un ser casi omnipotente. 8. Bajo la borrachera, Encarnación López comete la desobediencia de la prohibición, pero devuelve la moneda bajo estado de sonambulismo, que explica la presión en su inconsciente. 9. El Juez Montenegro es poderoso, autoritario, pero falto, por entero, de grandeza. Séptimo, cada estudiante obtiene su conclusión y todos convergen en lo siguiente: el doctor Montenegro es tan temido que hace caer una moneda en la plaza del pueblo y nadie la toca durante los doce meses siguientes. Octavo, los estudiantes señalan las relaciones de semejanza que encontraron entre esta lectura y una anterior, la del fragmento de La tía Julia y el escribidor. Manifestaron que, en los dos relatos, sus protagonistas son dos jueces, distintos entre sí. Que el juez del texto de 41
  42. 42. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Vargas Llosa es bondadoso y recto. Además que por su pulcritud ética y capacidad profesional inspira el respeto de las gentes. Por otra parte, afirmaron que en este texto (el de Scorza) hay una presencia importante de figuras estilísticas que contribuyen a realzarlo y que la forma de expresión del autor produce placer estético y no plantea dificultades de comprensión, etc. Finalmente, el maestro llevó a los miembros del grupo a reflexionar cómo pensaron y cómo llegaron a organizar la información. Utilizando como activadores metacognitivos las preguntas siguientes: ¿Cuáles han sido los objetivos de esta actividad? ¿Quién los ayudó en esta tarea? ¿Cómo asocian las ideas del texto con las ideas de ustedes? ¿Cómo deben aplicar el mensaje conceptual del texto a situaciones parecidas o nuevas en la vida real? ¿Qué información es importante que recuerden? La productividad en el trabajo grupal Nuestra segunda propuesta la hemos denominado “Leamos juntos”. Se trata de una técnica estructurada y formal que permite un trabajo grupal que provoca en el lector no sólo un interés vital, sino un verdadero contacto en el que predominan la emoción, el contraste y la fuerza de lo inesperado y repentino. Ésta conlleva una serie de operaciones intelectuales y afectivas que conducen a los participantes al descubrimiento, valoración y asimilación del significado total o parcial del texto. “Leamos juntos” es también una técnica de grupo para educar en la participación. Está basada en la comunicación de ideas y experiencias. Esta forma de contacto de los estudiantes con una obra literaria es quizá mucho más rica que la dada en la intimidad, porque favorece la comunicación dentro de un marco más amplio y plural y el lector tiene la oportunidad de hacer partícipes a otros alumnos de la propia experiencia lectora a la vez que se abre a la experiencia de los otros. En 42
  43. 43. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 esta técnica mucho interesa la comunicación del alumno, pudiendo éste expresar, si lo desea, no sólo lo que piensa sino lo que siente o ha sentido al leer el texto. Objetivos Cada vez que se utilice esta técnica deberá tener sus finalidades específicas según el tipo de lector que tomará parte en la actividad y las características peculiares del texto. Sin embargo, se podrían especificar los siguientes objetivos: - Que el alumno tenga un encuentro en profundidad con el mensaje del texto. - Que desarrolle todos los ejercicios de una práctica lectora óptima. Esta práctica lectora considera ejercicios de: Creación Valoración Interpretación Comprensión Inferencia Organización Retención Literalidad De los elementos Análisis De las relaciones De la organización Comparación Generalización Abstracción Síntesis Conceptuación Juzgamiento Práctica - Que desarrolle su expresión oral. 43
  44. 44. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Intenciones Educativas Las finalidades educativas que se persiguen con el empleo de esta técnica están dirigidas a que los primeros lectores entiendan que la lectura les permite potenciar sus posibilidades de participación social, y que enriquece su vida a través del desarrollo de su mente y de su sensibilidad. Asimismo, que puedan descubrir que la literatura es un instrumento válido en la formación de “su” proyecto vital. Desarrollo de la Propuesta Primera etapa: Orientación - Dar a conocer el texto que se ha de leer. - Explicar a los alumnos los propósitos de la actividad. - Presentar al autor y a su obra. - Entregar a los alumnos un cuestionario sobre el contenido del texto a leer. - Invitar a un alumno para que realice la lectura pausada y clara, con variedad de inflexiones, del texto. - Indicar al resto del grupo que siga la lectura en silencio. Segunda etapa: Establecimiento de normas - Dividir el grupo en equipos de cinco integrantes. - Elegir a los integrantes de los equipos al azar. - Acomodar las carpetas en círculo. - Definir el producto final de la tarea a realizar. - Leer las preguntas para que los alumnos den sus posibles respuestas. - Invitar a los alumnos a que individualmente contesten el cuestionario indicándoles el tiempo que disponen. - Ceder la palabra a los miembros del grupo. - Estimular la participación de todos los miembros del grupo. 44
  45. 45. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 - Pedir a los alumnos con posturas contrarias que fundamenten sus respuestas. Tercera etapa: Afrontamiento del conflicto - Explicar que el conflicto puede ser una fuerza positiva. - Tratar de apoyar y alentar a los alumnos que se han puesto ansiosos o nerviosos ante los enfrentamientos. - No mostrarse autoritario. - Utilizar la audición activa para determinar qué está pensando o sintiendo el alumno. - Responder a los sentimientos ocultos en las palabras de los alumnos. Cuarta etapa: Productividad - El docente debe leer y comprender bien el texto con antelación. - Se invita a los alumnos a dialogar en torno a las preguntas que se leyeron, indicándoles el tiempo y que un secretario debe anotar las conclusiones a que llegue el equipo en cada pregunta. - Cada equipo da lectura a sus conclusiones. - Se establece una plenaria para comentar las respuestas de los grupos. - Se llega a conclusiones. Quinta etapa: Terminación - Hacer una síntesis de las apreciaciones más importante sobre el texto leído. - Ayudar a los alumnos a revisar la experiencia vivida. - Clarificar posibles situaciones confusas, complicadas. 45

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