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Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009
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  • 1. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 The Importance of Coherence and Explanations in Mother Tongue Textbooks Bente Aamotsbakken INTRODUCTORY COMMENTS Since the autumn of 2006 the Norwegian Research Council has conducted a research programme with the title “Programme for Practice-based R&D in Pre- school through Secondary Schools and Teacher Education.” The programme will run until 2011, and it contains 32 projects, 19 related to secondary school and teacher education, and the rest related to preschool. The aims for the programme are to improve education at a large scale. Teacher education needs changes and restructuring, and there is an urgent need for research on educational practices. Furthermore the Research Council has followed up with a new programme (Education2020), which is supposed to go on for around 10 years. Also the ongoing programme will be prolonged, or exchanged with a new programme based on the same needs and with the same goals: a better educational system in Norway. I am in charge of the project Reading of Subject Texts as a Basic Skill in School Subjects belonging to the programme. What is striking and interesting about these implementations of research programmes, is the fact that Norway is a very rich country with almost unlimited potentials for offering the young generation an adequate and suitable education. However, the results of international tests like PISA and PIRLS have revealed that the scores for Norwegian students are rather low. In fact, Norway is ranked lowest of all Nordic countries. Finland is at the very top of the PISA-tests, so the differences within a relatively small region are significant. What the Norwegian students need is simply literacy competence. I will not describe the lack of competence related to mathematics, but just mention that also this kind of competence is also rather low for Norwegian students. In this paper I will draw attention to the importance of well-functioning textbooks, especially in the subject of mother tongue, and their impact on the development of literacy competence among 1
  • 2. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 students in secondary school. The importance of coherence will get the closest attention, as this aspect is related to one of the main results of our ongoing research in Norwegian classrooms. Firstly, I will shed light on the concept of literacy and literacy competence in connection with other needed competencies. Secondly, the necessity of coherence in textbooks will be discussed. Thirdly, I will address the awareness needed in relation to metaphorical expressions. After these three sections obstacles and problems experienced by students from cultural minorities in their reading of Norwegian mother tongue textbooks will be dealt with. Conclusive remarks will be given with the ongoing project and some of its present results in mind. Literacy competence today Today literacies in the plural form are introduced in theoretical approaches to the extended field of literacy research (Knudsen & Aamotsbakken 2007). In the 1990s the concept of literacy was discussed by the Lancaster group of researchers headed by David Barton. In that decade the most common definition of literacy was understood to be the ability to read and write (Barton 1994, Barton et al. 2000, Mjelve 2002). Along with the introduction of digital media in the same decade the definition was broadened to be “the ability to understand information however presented” (Lanham 1995). This understanding of literacy can be referred to as digital literacy, a competence that incorporates the ability to use multimodality and hypertextuality, and furthermore, it includes the interactive ability. Most Norwegian schools have today access to computers and other digital media, and consequently, the combination of literacy related to reading and writing should be viewed together with digital competence. I have referred to this as a “combination competence” (Aamotsbakken 2008, 2009). Colin Lankshear and Michele Knobel have made a critical comment on what they call the “mainstream definitions of digital literacy” (Lankshear & Knobel 2006, 14). They find that it is all too oriented towards information, that it is used as “skill, tool, technique”, and that it turns our awareness towards “It is something you ‘have’, or 2
  • 3. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 lack, and anyone who lacks it ‘needs’ to get it.” (ibid., 16, 15). From a sociocultural perspective they argue that there are many digital literacies: We should think of “digital literacy” as shorthand for the myriad of social practices and conceptions of engaging in meaning making mediated by texts that are produced, received, distributed, exchanged etc., via digital codification. Digital literacy is really digital literacies [...] There are many different social practices and conceptions of searching, of navigating links, of evaluating credibility of sources, of “posting”, and so on. These vary according to how people “identify” themselves: that is, according to the values they have, the social groups they relate to, the affinities they invest in and attach themselves to, the purposes they see themselves pursuing, the kinds of images they seek to project, and so on. (ibid., 17). When it comes to educational texts it seems highly relevant to be aware of the variety of literacies that are required of the students. At various levels of the educational system today they have to cope with a number of literacies. The ability to read is basic and essential, and connected with this is the ability to read in various ways. A different way of reading is employed when reading texts and pictorial expressions on paper are compared with reading on the Internet. Paradoxically it may seem that people today on the one hand are supported by a growing number of digital tools like ipods, cell phones, computers, Bluetooth etc., while on the other hand these gadgets challenge literacy competences and require various literacies of the reader or user. In order to shed light on the different demands on today’s reader it is worth while reflecting upon the situation of the readers in earlier epochs. It is reasonable to start the discussion with the development of the schooling system which took place in the 18th century when reading was solely connected to the reading of religious texts. In the 19th century reading was made compulsory for every student in primary school and the principle of decoding the text attracted attention. Reading should be fluent, with no unnecessary pauses or hesitations. The student was neither asked to understand the contents of the text nor reflect on it. When reading was incorporated in the teaching of mother tongue, the textual contents attracted attention. Decoding was regarded as insufficient, and a more advanced reading process was required. 3
  • 4. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 The importance of coherence If students are to develop various kinds of competence in our educational system, the textbooks and the website designed for educational use should appear as coherent as possible. ‘Coherent’ means in this context that coherence should be found all through a didactic manuscript, paper- or web-based. This in turn implies that every chapter in a textbook should appear as a natural element in a chain of chapters; the main titles and the subtitles should in the same way be perceived as natural and well chosen. If we take a look at modern textbooks and websites this is not always the fact. Instead many modern educational media appear so compressed and full of information that the pages are overloaded. Every inch of paper is filled with elements such as captions accompanying illustrations, text boxes for explanations, “notebooks” with alternative information etc. This kind of textbook design also found on web pages and web sites may make the reader or user confused instead of enlightened and confident. A famous philosopher once said that our thoughts move ahead metaphorically. I would like to postulate that this expression says something important about the working of our mind, but it also says something about how we act when reading a text. The movement ahead, be it metaphorically or more neutrally, might be said to make out the most significant characteristic of reading. Our thoughts might also run in various directions. In addition to the mental movement ahead, you have the thoughts turning backwards, thoughts hitting a side track and thoughts going in circles. We are familiar with these kinds of mental movements and we are normally capable of controlling them. When we deal with the reading and interpretation of texts, our thoughts have the same flexibility, but in this case the structure and the principles of composition will be decisive for the mental process. In other words, it will be simpler for the thoughts to move forward or keep on the track with a well- organized and clearly structured text. If the text lacks coherence and cohesive elements, the interpretation will suffer and the thoughts will easily hit side tracks and 4
  • 5. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 come to a stop. If the text in addition suffers from disorder and is characterized by unclear language, it may make the reader leave the text, give up the reading and concentrate on alternative activities. We often experience this when observing students reading expository texts in school or in their preparation for school lessons. In Norwegian we often refer to coherence and cohesion in text by using a metaphorical expression: “red thread”. This means that there is a thread going through a text, binding the bits and pieces together in a way that prevents the text from falling apart. This metaphor has a naval origin as the ropes for rigging in ships owned by the British navy used to have a red thread woven in. This made these ropes look different from all other ropes. The red thread was easy to see, and in texts the effect should be similar. If we can find or spot the red thread running through a text and keeping the text together so to speak, we will be able to red the text with ease. Sometimes it is hard to find this coherence, and the reader might get frustrated and irritated. For educational texts the existence of coherence is of the utmost importance. This is due to the fact that these texts are by nature asymmetric. The author has knowledge and represents a competence which he or she wants to give to a potential learner. The relation between the author and the reader or learner is characterized by the fact that they find themselves on different levels; the author on a superior and the reader on a lower level. In educational texts the red thread may be longer that we like to admit. The thread has to bind together the whole text, from the main title via subtitles down to the smallest punctuation mark. If for instance a subtitle does not correspond to other subtitles and textual fragments in the same chapter or sequence, the so-called read thread merely represents a collection of loose ends. In that case the reader is facing an incoherent text. I will now leave the metaphorical level of the red thread and give concrete examples of mechanisms creating good coherence. I shall therefore comment on different textual levels, titles and subtitles, coherence and cohesion and also wording. 5
  • 6. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 The importance of coherence: the text as a stack (the different textual levels) Our first encounter with an educational text, be it in a textbook or on a website, is the main title. Consequently, the choice of title is essential for the further destiny of the text as an object for reading. The title can decide whether the reader gets hooked or discouraged. The title or headline is the textual element which is placed on a superior level with regard to the current text, and it thereby makes out a line from the body text to the reader and his or her expectations and perceptions of the text (Genette 1993 [1982], Genette 1999 [1987]). Additionally the title constitutes an element which we bear in mind all through the reading process. If there is no correlation between the title and the current text, the reader will get frustrated. However, it may cause difficulties for the author to find an appropriate headline for a text. For this reason it might be advantageous to split the text into minor sequences headed by subtitles. In expository and other educational texts this kind of sequencing functions as guidance for the reader and a structuring element. Titles and subtitles are often referred to as paratexts. This concept originates from structuralist theories, and the French researcher Gérard Genette who has investigated into the connections between external textual elements like titles, subtitles, prefaces, epilogs etc. and the current text. This kind of research is in my view valuable and important in the field of educational texts. In educational texts the paratexts frame and organize the texts. Genette has explained his use of the prefix ‘para’ by stating that: “‘Para’ is a double antithetical prefix signifying at once proximity and distance, similarity and difference, interiority and exteriority, … something simultaneously this side of a boundary line, threshold, or margin, also beyond it, equivalent in status and also secondary or subsidiary, submissive, as of guest to host, slave to master. A thing in ‘para’, moreover, is not only simultaneously on both sides of the boundary itself, the screen which is a permeable membrane connecting inside and outside. It confuses them with one another, allowing the outside in, making the inside out, dividing them and joining them.” (Genette 1999 [1987]: 1-2). 6
  • 7. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 When it comes to the reading of educational texts, I would postulate that Genette’s reflections concerning boundary lines are relevant and interesting. I just have so far touched on the relation between titles and the current text, it is obvious that such elements together with other textual elements form an internal connection and create coherence. We may compare Genette’s boundary line metaphor with glue in a text. What prevents the text to become fragmentized and fall apart is among other things titles, subtitles, keywords and bold typed words and expressions. These elements create recognition, confirmation and confidence for the reader and enable him or her to move on with the text. I will later look at some titles and subtitles that can create such effects. The language used in textbooks and educational material needs close attention. Since educational texts tend to be synonymous with expository texts, the author of the texts must take into consideration that verbal expressions should be understandable but at the same time add knowledge and competence to the reader. In other words, the language should be challenging and precise simultaneously. This is a hard task for the students who are as different as any other group of individuals (Knudsen & Aamotsbakken 2008). Some textbooks try to solve the linguistic problem by using rather simplified language with short sentences and frequent subtitles. Such books may be said to contain a simple language, but they can seem fragmented and incoherent. Also books with so- called “easy-reader” texts can turn out to have the opposite of the intended effect; the shortened sentences and paragraphs may instead give a staccato impression and lack of words that make sentences fit together. Short sentences without necessary cohesive mechanisms tend to create isolated entities of meaning, and the connection between the sentences can be hard to trace. Consequently, the erasing of cohesive words should be abandoned. In the long run, it is not the length of sentences that create the obstacles for pupils who have trouble reading, it is the lack of coherence that makes the text incomprehensible. Coherence is not only verbal but also visual, as shown by Kress and van Leuween (2006). Reading Images. The grammar of visual design shows how the reading of images in Western communities is governed by a left-right structure, a structure 7
  • 8. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 that leads the reader to connect certain elements with certain other elements to create visual design. If these laws of composition are broken in textbooks it can be difficult for students to find the right connection between elements of meaning. An abstract language is often blamed for making obstacles for students studying expository texts. A lot of information is wrapped up in a noun instead of being spread out via verbs, adjectives and adverbs. Michael Halliday has used the term grammatical metaphor to describe this phenomenon (Halliday & Hasan 1985, Halliday & Martin 1993, Maagerø 2005, 2007). Grammatical metaphors are necessary tools for making meaning in textbooks, but the author should be aware of the problems they might create. Explanations and exemplifications are needed in texts that are packed with such expressions. Texts characterized by a large number of grammatical metaphors and abstractions need concretisation to be understood. Such concretisation can be presented in the form of experiments for the students to carry out. Later on we are going to look in to the performance of an experiment carried out in a 2nd grade classroom. The potential problems with the use of metaphors in educational texts In addition to the importance of coherence in educational texts the awareness of metaphorical expressions is essential both for authors and teachers. For many students metaphorical language and certain expressions can cause problems on various levels. Metaphorical expressions belong to the rhetorical function pathos, a function often ignored in textbooks (Selander & Skjelbred 2004). According to the researchers Selander and Skjelbred textbooks and other educational texts are normally logos oriented due to the fact that this kind of literature tends to deal with facts and logic. Such educational texts are often characterized by neutrality and the absence of a distinct voice. According to the Swedish researcher Monica Reichenberg in her study of voice and causality these texts are experienced as complicated for students (Reichenberg 2000). Addressing the reader directly may help him or her, Reichenberg concludes, and she highlights the importance of ethos in educational texts. 8
  • 9. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 If the postulate above should turn out to be correct we may conclude that the third rhetorical function, pathos, is not of importance and not frequent in educational texts. Recent research has however revealed that this is not the fact (Askeland 2008). In fact, almost every kind of language is metaphorical, but metaphors have to often been related to poetic texts only. Askeland has examined a large quantity of textbooks in mother tongue (Norwegian) and found that metaphors in this kind of literature can be hard to see because they are conventionalized. In educational texts metaphors are to a certain extent marked, for instance with quotation marks. These metaphors Askeland refers to as explanatory metaphors. She also mentions that these metaphors could be referred to as commenting metaphors as they often function as comments. Metaphors can both promote and prevent understanding, depending on the context (Cameron 2002, 2003, Littlemore 2001). There are a number of theories aiming at exploring what a metaphor is and might be in a certain context. Metaphors can be both verbal and visual. Here I deal mainly with the verbal metaphors. According to Gerard Steen (2007) there are a number of distinct models of metaphors in cognitive science (Lakoff & Johnson 1999, Fauconnier 1997). These models require conceptual analysis of at least two conceptual structures and the relation between them. In his view the conceptual analysis need to be complemented by a linguistic analysis. Metaphors can be grouped according to different criteria. Alice Deignan (2005) uses a corpus-based classification built on degrees of metaphoricity that we have found useful in the above mentioned project. The categories are innovative metaphors, conventionalized metaphors, dead metaphors and historical metaphors. Innovative metaphors are rare in a corpus and might be compared to what Cameron names deliberate or explanatory metaphors (Cameron 2003). Example from the mother tongue textbook is: The pen is the author’s weapon. Conventionalized metaphors have a metaphorical sense that is dependent on a core sense by semantic criteria. These metaphors are more frequent in a text. Examples from the mother tongue texts are for instance “Politics has for instance become a drama on the telly” and “Art gets its supplies from trends in earlier epochs (Målarkunsten forsyner seg av tidligare tiders stilretninger) (Aksnes & Næss 1997: 46). The third group, the dead metaphors, has a metaphorical sense that is not dependent on a core sense. The 9
  • 10. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 last group, the historical metaphors have a former literal sense that is so different in meaning that it is homonymic for current speakers. An example is allergic, which comes from Greek and means “another energy”, a meaning that is not available for most speakers today. The concept visual metaphor refers to Kress and van Leuween (2006), who inspired by Halliday, develop a social semiotic theory of representation. Their example of sign-making is a three-year-old boy sitting on his father’s lap and talking about a drawing as he is making. The boy draws four circles and after that he says it is a car. “A car, for him, is defined by the criterial characteristic of ‘having wheels’, and his representation focuses on this aspect. Wheels represent the car, and are in turn represented by circles. Kress and van Leuween consider the process of sign-making as a process of the constitution of a metaphor in two steps: “a car is (most like) wheels’ and ‘wheels are (most like) circles’. Signs thus result from a double metaphorical process in which analogy is the constitutive principle. And analogy, in turn, is a process of classification: X is like Y (in criterial ways)” (Kress & van Leuween 2006:7). Kress and van Leuween (2006) stress that children and adults are ceaselessly engaged in the construction of visual metaphors. But children are less constricted by already existing metaphors than adults are, and also, since children have less power, their visual metaphors are less likely to carry the day. Metaphors and understanding According to Cameron (2002: 676) three main sources of young persons difficulties with linguistic metaphors have been identified. The first one is that they may not realize that they are dealing with a metaphor and can be assisted by more explicit marking of metaphor, as in similes. There are also several other tuning devices to suggest to a hearer how to interpret a metaphor, like just, like, sort of, imagine, really, so to speak, if you like and so on (Cameron & Deignan 2003). Another source of difficulty, still according to Cameron (2002), is when young persons do not have knowledge of the conceptual domains in the metaphor. Knowledge of the 10
  • 11. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 source domain is very important. Cameron comments in this way on the metaphor “The atmosphere is like an invisible shield of air surrounding the Earth”: “a child who knows nothing about ‘shields’ will not be much helped by its application to ‘the atmosphere’” (Cameron 2002:676). A third source of difficulty has to do with the connections between the target domain and the source domain. Even if students have knowledge of both domains, they could still have problems in selecting appropriate contributes and relations to connect between the target domain and the source domain and thus understand what is going to be compared and in what way. The problems mentioned above are likely to occur with young persons or students in general and are closely connected to knowledge of the world, of culture and of language. Children belonging to a minority group are thus likely to face more problems than majority children in interpreting metaphors (Golden 2005) and might need more explicit tuning devices and support in general to understand metaphors in textbooks. Not only children but also university students can misinterpret metaphors, says Jeanette Littlemore. She shows how metaphors can be a stumbling block for overseas students when trying to follow lectures at university, not only do they misinterpret the information conveyed in the lecture, but also the attitude of the lecturer toward this information (Littlemore 2001). There is reason to believe that these stumbling blocks also are present in textbooks in the mother tongue at different levels in our educational system. Problems facing minority students in mother tongue textbooks In the ongoing project we have observed and interviewed students in the 2nd, 5th and 8th grade in primary and secondary school. We have worked closely together with five schools and their staff. In one school, which has almost 80% of its students from ethnic minorities, we have concentrated on minority students and studied their reading of expository texts. After the observations we have interviewed some of the students from each class. We have also interviewed some of the students’ parents in order to get acquainted with the text and reading cultures in their homes and their countries of origin. 11
  • 12. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Some results of observations and interviews have to do with coherence in textbooks. Other results point to the necessity of explaining metaphorical expressions. The research project also reveals that not only metaphorical expressions need explanations and attention. Also more ordinary expressions from everyday language, which is often taken for granted by ethnic Norwegians, may cause misinterpretations and misunderstandings among students from minority cultures. The observations conducted by researchers in the project have revealed an extensive tendency to drop the reading of main titles and subtitles. The students tend to start the reading directly and concentrate on the current text. This has been observed during the reading in class and during the interviews, and the tendency is similar for both 5th and 8th grade. We have concentrated on four subjects: mathematics, science, religion and the mother tongue, and the impressions are the same in all four subjects. It is necessary to add that this practice relates to all kind of students, but for minority students it obviously has more serious consequences. Main titles and subtitles function as important internal and external signals in a textbook, and the reader runs the risk of missing the meaning by ignoring the titles. For students with a linguistic background different from Norwegian the reading of expository texts contains a high number of potential obstacles and chances of misunderstandings. Titles function as an interpretive aid when the educational text is well organized. When the current text is read, we have experienced that minority students struggle with metaphors of the above-mentioned type as well as quite ordinary everyday language expressions. The latter type is in fact often metaphorical, but they tend to be so-called dead metaphors; i.e. they have lost their metaphorical meaning and they have been integrated in ordinary language. One example may illustrate this: one exercise for a group of minority students was to analyze a leader (leading article or editorial) (“leder” in Norwegian) from a regional newspaper. All the students misinterpreted the word ‘leader’ and thought it to be the head of a department store or an industrial enterprise. Homonyms like this one tend to create 12
  • 13. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 problems in a number of texts. This shows how necessary it is for teachers to be linguistically attentive and prepare the students for a thorough reading process. For textbook authors it is essential to be selective when it comes to the wording in educational texts. You have to use precise terms and expressions, but you simultaneously have to be aware of potential problems of interpretation and understanding. Extra explanations and glossaries may solve some problems, but the teachers’ guidance books are is also of the utmost importance in this matter. CONCLUSIVE REMARKS Our project in the programme will be finished this autumn and we are focusing on written reports, scientific articles and books dealing the experiences gained in the research project. Norwegian authorities are concerned with the improvement in the educational sector, and the projects with a focus on classroom practices and teacher education will get close attention in the year to come. Our project and the programme as a whole contain obligations to give support to schools and teaching staffs who aim at improving students’ learning. Literacy competence is the heart of the matter, and this competence is today necessarily linked to other competences needed in education and society in general. REFERENCES Aamotsbakken, B. (2008). Leserposisjoner og læreboktekster. In B. Aamotsbakken, FoU i praksis (pp. 61-77) Trondheim: Tapir forlag. Aamotsbakken, B. (2009). Identitet gjennom lesing. In: Knudsen, S.V., D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (Eds.). Lys på lesing. Lesing av fagtekster i skolen , Oslo: NovusForlag. Askeland, N. 2008. Lærebøker og forståing av kommunikasjon. Om forståing av begrepet kommunikasjon gjennom metaforar og metaforsignal i seks læreverk i norsk for ungdomstrinnet 1997-99. Acta humaniora 373. Oslo: Unipub forlag. PhD-thesis. Barton, D. (1994). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford:Blackwell. Barton, D., Hamilton, M. & R. Ivanič (2000). Situated Literacies. Reading and Writing in Context. London & New York: Routledge. 13
  • 14. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Cameron, L. (2002). Metaphors in the learning of science. A discourse focus. British Educational Research Journal, 28 (5), 673-688. Cameron, L. & Deignan, A. (2003). Combining large and small corpora to investigate tuning devices around metaphor in spoken discourse. Metaphor and Symbol, 18, 149-160. Deignan, A. (2005). Metaphor and Corpus Linguistics. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins. Fauconnier, G. 1997. Mappings in Thought and Language. Cambridge: Cambridge University. Genette, G. (1993). Palimpsestes. La literature au second degree. Paris: Seuil. Genette, G. (1997). Paratexts- Thresholds of Interpretation. Cambridge: Cambridge University Press. Golden, A. (2005). Om å gripe poenget med metaforer. Forståelse av metaforiske uttrykk fra lærebøker i samfunnskunnskap hos minoritetsspråklige elever i ungdomsskolen. Avhandling for graden dr. philos. ved Det humanistiske akultet, Universitetet i Oslo. Halliday, M. & Hasan, R. (1985). Language, context and text: Aspects of language in a Social semiotic perspective. London: Cambridge University Press. Halliday, M. & Martin, J. (1993). Writing Science. Literacy and Discursive Power. London: The Falmer Press. Lanham, R. (1995). Digital literacy. Scientific American 273, 160-61. Lankshear, C. & Knobel, M. (2006). Digital Literacy and Digtial Literacies. Digital kompetanse,1, 12-24. Knudsen, S.V. & B. Aamotsbakken (2007). The Construction and Deconstruction of Genres in Digital Media. In Byong-Sun K. & Chae- Chun G (Eds.) Internet and Textbook. Seoul, Korea: Kyoyook-kwahak- sa. Kress, G. & van Leuween, T. (2006). Reading images. The grammar of visual design. London: Routledge. Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh. The embodied mind and its challenges to Western thought. New York: Basic Books. Littlemore, J. (2001). The use of metaphor in university lectures and the problems that it causes for overseas students. Teaching in Higher Education, 6, 333- 351. 14
  • 15. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Maagerø, E. (2005). Språket som mening. Innføring i funksjonell lingvistikk for studenter og Lærere. Oslo: Universitetsforlaget. Maagerø, E. (2007): Finnes det et naturfaglig språk? Om noen typiske trekk ved pedagogiske tekster i naturfag. In S. Knudsen, D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (red.). Tekst i vekst. Teoretiske, historiske og analytiske perspektiver på pedagogiske tekster. Oslo: Novus forlag. Melve, L. (2002). ‘Men då som turen kom til skriftteikna’ - Skriftkultur og den historiske forståinga av tekstkultur. (But when the scripture came on the agenda. Script culture and the historical understanding of text culture). In: K. Berge, (Ed.) Teksthistorie. Tekstvitenskapelige bidrag (Text history. Contributions to textual science). Oslo: Skrifter fra Prosjektmiljøet Norsk Sakprosa. Reichenberg, M. (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter. En studie av elevers förståelse av olika textversioner. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, doktoravhandling. Selander, S. & Skjelbred, D. (2004). Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget. Steen, G. (2007). Finding Metaphor in Grammar and Usage. A methodological analysis of theory and research. Amsterdan: John Benjamins Publishing Company. 15
  • 16. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 La inscripción de la segunda persona en un texto escolar de Primer año Básico Carlos Alberto Balboa INTRODUCCIÓN La Reforma Educacional chilena, iniciada en la década del noventa, en el subsector de Lengua Castellana y Comunicación ha incorporado como objeto de estudio los contenidos lingüísticos, junto con los literarios que ya estaban presentes, desde un enfoque textual y discursivo, ampliándolos significativamente. Además, ha habido un aumento en la entrega de textos escolares gratuitos en los establecimientos educacionales que reciben subvención estatal; con ello se pretende aumentar la cobertura de textos escolares en los diferentes niveles y subsectores del currículo, ya que son considerados como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los aprendizajes y la equidad de la educación en el país. El Texto Escolar cumple una función central en la tarea educativa de los docentes, tanto en el aula como en otros espacios de aprendizaje (como la biblioteca o el hogar). Puesto que para los estudiantes juega fundamentalmente un rol articulador en el proceso de aprendizaje de los nuevos contenidos; según cifras del Ministerio de Educación de Chile (Mineduc, 2003) sobre el 95% de los profesores afirman que utilizan el texto escolar para el alumno distribuido por el Mineduc. El año 2006, el Mineduc organizó el primer Seminario Internacional de Textos Escolares realizado en nuestro país, donde se presentaron algunos trabajos que abordan el tratamiento de contenidos específicos en este tipo de textos tanto en el ámbito nacional como internacional. El Texto Escolar cumple un importante papel en la socialización y en la construcción de la identidad de los niños y niñas, representando discursivamente los vínculos entre los miembros de una comunidad, de ahí el fuerte impulso que se da en su desarrollo por medio de la entrega de Textos Escolares a gran parte de los establecimientos con subvención del Estado. 16
  • 17. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 El propósito de este trabajo es realizar un análisis exploratorio de la inscripción de las personas del discurso en el texto de Lenguaje y Comunicación de Primer Año de Educación Básica entregado por el Ministerio de Educación de Chile. Esta indagación se realiza en base a los aportes de la teoría de la enunciación. Para ello, en primer lugar haremos una breve revisión acerca de la construcción de la identidad por medio de la relaciones con los otros (Mead, 1953; Ivanic, 1998; Ricoeur, 1996; Wodak, Cillia, Reislig & Liebhart, 1999). Posteriormente, revisaremos los aportes que nos entrega la teoría de la enunciación (Bajtin, 1997; Benveniste1971; Kerbrat-Orecchioni, 1997) para, finalmente, ver como se inscribe la persona en el texto escolar de Primer Año Básico de Lenguaje y Comunicación por medio del uso de deícticos (Kerbrat-Orecchioni, 1997). Marco Teórico Identidad discursiva El ingreso, por parte de los niños y niñas al sistema escolar, influye en la construcción de la identidad de ellos, conformando una identidad de alumno(a). El concepto de construcción de identidad bajo la perspectiva de construcción social la identificamos en el trabajo de George Mead. A partir de la psicología social desde un enfoque conductista, el autor señala que en la construcción de la identidad de una persona se produce un proceso dialéctico entre el “yo” y el “mí”, considerando al primero como lo natural e inherente al individuo, las capacidades humanas naturales que permiten la construcción de su identidad, en cambio considera al segundo como la representación social de éste, mi idea e la imagen que tienen los otros de mí, lo cual no implica que uno se anterior al otro. Esta dialéctica se da en la relación que establece el individuo con los otros, siendo solamente a partir de este encuentro lo que genera la conformación de una identidad, ya que no existe una configuración del “yo” previo a la relación con un “otro” La identidad se concibe, por lo tanto, la interacción entre la individualidad del sujeto con los del grupo social. Bajo esta perspectiva, la persona es esencialmente un “proceso social” (Mead, 1953: 205), que se lleva a cabo por 17
  • 18. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 medio de la relación de estas dos fases distinguibles. El papel que juega el lenguaje en este proceso es fundamental. Dado su carácter simbólico, según Mead, sería el vínculo por el cual se produciría la incorporación de la situación social externa a la conducta del individuo mismo. Bajo esta perspectiva podemos señalar que la construcción de una identidad no se da sin la presencia del grupo social, el cual nos entrega la posibilidad de generar nuestra individualidad, ya que sin ella no podemos construirla. Desde una perspectiva socio-constructivista (Ivanic, 1998) la construcción social entiende la realidad, el conocimiento, el pensamiento, los hechos, los textos y las identidades como entidades lingüísticas generadas y mantenidas por una comunidad. Cualquier tipo de identidad (política, sexual, emocional) es más que el producto de las mentes e intenciones de los individuos; también es el resultado de las relaciones entre creencias y posibilidades particulares que están disponibles en su contexto social. Ivanic (1998) formula los procesos de identificación en la línea que separa, y une a la vez, el “yo” y el “otro”, dando un rol fundamental a las prácticas discursivas en la constitución de identidades. Ahora bien, este proceso no es un hecho aislado y que se dé de una sola vez, muy por el contrario, es proceso que ocurre a través del tiempo y el cual se va desarrollando continuamente durante el transcurso de la vida de una persona. El concepto de identidad nunca significa nada estático, inmutable, o substancial, sino más bien siempre un elemento situado en el flujo del tiempo, siempre cambiante, algo que participa en un proceso. Desde esta perspectiva tenemos el concepto de Identidad Narrativa (Ricoeur, 1996), el cual desarrolla el concepto de identidad, pero considerando la identidad no como un fenómeno inmutable, sino como modificable a través del tiempo. Plantea la identidad desde dos perspectivas: la identidad como igualdad y la identidad como individualidad. La primera perspectiva la asocia al concepto latino Ídem que significa sumamente parecido y por tanto inmutable, por su parte, la segunda perspectiva la asocia al concepto Ipse, propio, opuesto a ídem, otro, extraño y no diferente. El problema que identifica Ricoeur (1996) es que la identidad se ha identificado casi 18
  • 19. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 exclusivamente con la primera perspectiva, como permanencia en el tiempo (mismidad). La Identidad Narrativa no se da como el desplazamiento del Ídem (mismidad) por el Ipse (ipseidad), sino como la superposición de una capa tras otra. A partir de esta sedimentación se confiere al carácter la permanencia en el tiempo interpretada como recubrimiento del Ipse por el Ídem, el sí bajo las apariencias de la mismidad; no obstante, “este recubrimiento no anula la diferencia de las problemáticas: incluso como segunda naturaleza, mi carácter soy yo, yo mismo, Ipse; pero este Ipse se enuncia como Ídem” (Ricoeur, 1996: 116). Y unido a la noción de disposición se presentan las identificaciones adquiridas, por las cuales lo otro entra en la composición de lo mismo, en este sentido, Ricoeur se está refiriendo a las identificaciones como valores, modelos, ideales, etc. Por último, debemos señalar que un sujeto no necesariamente posee una única identidad, el propio concepto constituye un término relacional. Hasta cierto punto, los individuos tienen las características de uno o más grupos o sistemas colectivos a los que pertenecen, esto se denomina “Identidad Múltiple”. Wodak, Cillia, Reislig & Liebhart (1999) señalan que los individuos, así como los grupos colectivos, presentan hibridajes en su identidad, por lo que la noción de una identidad pura y homogénea es engañosa. El concepto de identidad, por lo tanto, no sólo es mutable en tanto a su desarrollo a través del tiempo, sino incluso en cuanto a los vínculos sociales específicos y circunstanciales que realiza el individuo. De ahí que las diversas prácticas sociales construirán diversas identidades, tanto en el desarrollo ontogenético de un sujeto, sino que en su vínculos y pertenencia a diversas comunidades. La identidad de los alumnos(as) se identifica con la inscripción de las personas que se realiza en un enunciado; éste establece la relación que se da entre los sujetos participantes en la enunciación representándolos por medio de la utilización de los pronombres personales. 19
  • 20. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 La inscripción de las personas: los pronombres Para Bajtín (1997) la función esencial del lenguaje es la relación dialógica que se produce entre los participantes por su carácter comunicativo, él está interesado en estudiar el real proceso de la comunicación discursiva. Además, dado ese interés, y puesto que la comunicación es, piensa, necesariamente entre por lo menos dos personas, rompe con toda una tradición intelectual que consideraba que era “la expresión del mundo individual del hablante” o bien la “generación del pensamiento independientemente de la comunicación” (Bajtín, 1997 :256). La lengua como sistema posee una enorme reserva de recursos lingüísticos para expresar esta relación comunicativa, entre ellos los pronombres: “Pero el carácter dirigido real lo adquieren estos recursos únicamente dentro de la totalidad de un enunciado concreto. Y la expresión de este carácter dirigido nunca puede ser agotada por estos recursos lingüísticos (gramaticales) especiales. (Bajtín, 1997:266). Estos recursos pueden estar ausentes, y sin embargo reflejar la presencia de los interlocutores dado por la totalidad del enunciado. La presencia de los deícticos patentiza está situación comunicativa que se da por medio de la enunciación y que se representa a través del enunciado. Los deícticos corresponden a que las marcas formales que encontramos en el texto que indican cómo el hablante organiza el discurso en función de un yo y un tú, es decir, marcas que, para su interpretación, requieren de la consideración de la situación en la que el texto fue producido, lo que se denomina su situación de enunciación. Para Benveniste (1971): “Es en y por el lenguaje como el hombre se constituye como sujeto; porque el solo lenguaje funda en realidad, en su realidad que es la del ser, el concepto de “ego”” (Benveniste, 1971:180). 20
  • 21. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Cuando el individuo se apropia del lenguaje se convierte en una instancia de discurso, caracterizada por ese sistema de referencias internas cuya clave es yo. Este yo es quien define al individuo por construcción lingüística. La existencia del individuo en el discurso se daría entonces sólo a partir en el instante en que se enuncia como locutor, el cual requiere de la presencia de un interlocutor. Así los indicadores yo y tú no existen sino en tanto son actualizados en la instancia de discurso (Benveniste, 1971: 175-176). “Los deícticos son elementos que conectan la lengua con la enunciación” (Calsamiglia & Tusón 2002: 116), estos elementos representan el proceso discursivo que se manifiesta a través del texto; por medio de la deixis se señala y crea el terreno común entre los interlocutores, terreno que implica la situación física, sociocultural, cognitiva y textual. Kerbrat-Orecchioni (1997) define a los deícticos como: “Unidades lingüísticas cuyo funcionamiento semántico-referencial (selección en la codificación, interpretación en la decodificación) implica tomar en consideración algunos de los elementos constitutivos de la situación comunicativa a saber: - el papel que desempeñan los actuantes del enunciado en el proceso de la enunciación. - La situación espacio-temporal del locutor y, eventualmente, del alocutario.” (Kerbrat-Orecchioni, 1997: 48) Es a partir de los deícticos que podemos identificar la construcción discursiva que se realiza de los participantes de la enunciación. Desde esta perspectiva y en relación a nuestros propósitos, la autora replica lo propuesto por Benveniste (1971) en cuanto a la presencia de los pronombres personales en el discurso: 21
  • 22. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 referente a una persona no persona ÉL subjetiva no subjetiva YO TÚ (Kerbrat-Orecchioni, 1997: 56) En este punto, lo interesante es su propuesta en cuanto a que la presencia de los pronombres en singular, denominados “pronombre puros”, no conllevan mayores dificultades, no así en cuanto a la presencia del plural, en cuanto a la primera persona plural, lo grafica de la siguiente manera: yo + tú (singular o plural) “nosotros inclusivo” nosotros = yo + no-yo yo + él (singular o plural) “nosotros exclusivo” yo + tú + él nosotros = yo + tú y/o él. (Kerbrat-Orecchioni, 1997: 52-53) Para Kerbrat-Orecchioni, los pronombres representan esta ambigüedad dada su naturaleza referencial, identificando tres mecanismos para ello: referencia absoluta, referencia relativa al contexto lingüístico (o cotexto) y referencia relativa a la situación comunicativa, o “deíctica” (Kerbrat-Orecchioni, 1997: 47). La presencia sola de los pronombres no implica un significado unívoco, es en cuanto a su interpretación en el contexto de la enunciación que se produce es que podemos identificar su valor. Es en este sentido que se identifican ciertos empleos “aberrantes” de los pronombres: “yo” = tú, vos (a un niño: ¿por qué interrumpo siempre las conversaciones?). “nosotros” = tú, vos/usted (“vamos, a acostarnos, que ya hemos visto bastante televisión”). 22
  • 23. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 “nosotros = él, ella (por ejemplo en el discurso de un abogado hablando de su cliente). “tú, vos/usted” = uno (se), incluso yo (muy frecuente en el discurso oral para asociar el oyente al relato: “entonces llegás a una especie de hall de estación, esperás todavía más de una hora…”) “él” = tú, vos/usted (– hipocorístico; “¿así que estaba esperándome mi nenita?, ¿así que ella no quería dormirse si yo no venía?” – ceremonioso: “¿el señor va a cenar ahora?”) = yo (en boca en la pluma de César, de Cicerón, etc.) empleos que reflejan diversos mecanismos de identificación/distanciamiento. (Kerbrat-Orecchioni, 1997: 82-83) A nuestro parecer, el término “aberrante” no es el más adecuado, por su tono peyorativo, consideremos que estos usos de los pronombres, considerados dentro de lo que se conoce como enálage de persona dependerán de los propósitos comunicativos que se establezcan. Definamos enálage como “una figura gramatical apoyada en el cambio funcional de una parte del discurso por otra” (Marchese & Forradellas, 2000: 118). Es esta perspectiva funcional la que debemos considerar por sobre el criterio lingüístico o gramatical. La inscripción de la segunda persona en un texto escolar: presencia de los pronombres personales. Para nuestro trabajo, hemos utilizado el texto de Lenguaje y Comunicación de Primer Año de Educación Básica, editado el año 2009 por Santillana. El texto va acompañado por un cuaderno de escritura, más una guía didáctica del profesor, siendo sólo el texto para el estudiante nuestro objeto de estudio; éste contiene siete unidades que se desarrollan en dos partes, más una breve antología de textos literarios. En el texto, podemos identificar tres secciones, el propósito de esta clasificación obedece que el Texto Escolar no debemos considerarlo como un ente homogéneo, por el contrario, es un libro que se caracteriza por su diversidad, de acuerdo al tipo de receptor al cual va dirigidos, niños y niñas de 5 a 6 años, los 23
  • 24. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 cuales requieren de diversas actividades y guías en su trabajo escolar. Estas secciones son: Indicadores de sección : corresponden a todos aquellos títulos o elementos que indican ya sea un nuevo contenido o una actividad a desarrollar. Actividades : ejercicios que plantean un trabajo para el alumno(a). Textos insertos : diversos tipos de textos (literarios o no literarios) que se incluyen en el libro del estudiante, tanto como actividad de lectura como presentación de algún contenido. Lo cual se refleja en la siguiente imagen: Imagen 1: Secciones en el texto escolar La presencia de los pronombres personales se da de la siguiente manera, según a los tres tipos de secciones que hemos identificado: Si prestamos atención únicamente a la cantidad de pronombre que aparecen en el texto escolar, podemos indicar que básicamente corresponden a la tercera persona y a la segunda persona. Esto nos puede llevar a un error en nuestra 24
  • 25. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 interpretación, para ello revisemos la presencia de pronombres de manera separada en cada sección y según sus porcentajes. 0,40% 2,42% 2,02% 0,40% 12,90% 8,87% 1,21% 71,77% 1ª pers. sing. 1ª pers. sing. = 2ª pers. sing. 1ª pers. pl. 1ª pers. pl. = 1ª pers. sing. 1ª pers. pl. = 2ª pers. sing. 2ª pers. sing. 2ª pers. pl. 3ª pers. sing. 3ª pers. pl. Gráfico 1. Inscripción de la persona en Indicadores de inicio de actividades Al inicio de cada actividad vemos como el uso del pronombre “yo” con valor de “tú” (enálage de persona) es el que se da en mayor proporción. En este sentido, hay un acercamiento al niño(a) para que inicie una actividad, se configura una identidad de alumno(a). Vemos como el texto se organiza desde una noción de manual de instrucción por su fuerte apelación al receptor. 25
  • 26. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 7,86% 0,28% 11,17% 0,14% 0,69% 13,66% 2,76% 63,45% 1ª pers. sing. 1ª pers. sing. = 2ª pers. sing. 1ª pers. pl. 1ª pers. pl. = 1ª pers. sing. 1ª pers. pl. = 2ª pers. sing. 2ª pers. sing. 2ª pers. pl. 3ª pers. sing. 3ª pers. pl. Gráfico 2. Inscripción de la persona en Actividades. En las actividades, por su parte, vemos como la presencia del pronombre en segunda persona singular es mayoritario, además, el uso del “yo” como “tú” sigue presente en esta sección. Debido al tipo de texto (manual de instrucción) es lógico la presencia de la apelación, sobretodo en esta sección. 14,73% 13,52% 1,81% 0,26% 25,41% 43,07% 1,21% 1ª pers. sing. 1ª pers. sing. = 2ª pers. sing. 1ª pers. pl. 1ª pers. pl. = 1ª pers. sing. 1ª pers. pl. = 2ª pers. sing. 2ª pers. sing. 2ª pers. pl. 3ª pers. sing. 3ª pers. pl. Gráfico 3. Inscripción de la persona en Textos insertos. 26
  • 27. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Debido a que básicamente los textos presentes en el Texto Escolar corresponden a textos narrativos, vemos como hay una mayor presencia de la tercera persona. En este caso, el pronombre con mayor recurrencia no mantiene una diferencia tan notable como sí ocurre en las dos secciones anteriores. 500 400 300 200 100 0 Indicadores de inicio de Actividades T extos insertos sección 1ª pers. sing. 1ª pers. sing. = 2ª pers. sing. 1ª pers. pl. 1ª pers. pl. = 1ª pers. sing. 1ª pers. pl. = 2ª pers. sing. 2ª pers. sing. 2ª pers. pl. 3ª pers. sing. 3ª pers. pl. Gráfico 4. Inscripción de la persona en el Texto Escolar . Uno de los hallazgos más interesantes es el uso de la primera persona con valor de segunda persona que varía considerablemente en las diferentes secciones del texto. Es de sumo interés desarrollar más este campo de investigación desde un punto de vista psicolingüístico para identificar si la enálage en este sentido establece cierta dificultad a los niños y niñas en la comprensión del texto o bien es una herramienta útil de acercamiento entre el texto escolar y el(la) alumno(a). CONCLUSIONES A partir de la lectura de los resultados que arroja nuestro trabajo, y considerando el marco teórico que hemos planteado, podemos afirmar que: 27
  • 28. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 • La presencia de la enálage es altísima en el Texto Escolar de Primer Año Básico, lo cual podría ser un problema en cuanto a que es un recurso gramatical y retórico de cierta dificultad, por lo cual podría generar cierta incertidumbre en los niños y niñas que leen el texto. • Dado lo anterior, el recurso de la enálage probablemente se utiliza con el propósito de acercar al niño(a) a una nueva comunidad discursiva, formando a su vez una identidad escolar. La construcción discursiva de la identidad en el Texto Escolar de Primer Año Básico se da bajo una perspectiva socio- constructivista • La utilización de la primera persona con valor de segunda persona lo interpretamos como el reconocimiento del otro que se da por medio de un acercamiento hacia los alumnos(as), el “yo” se da por medio del Texto Escolar, es el niño y la niña que a partir de su otredad se acerca a este “yo” y se construye su identidad como alumno(a). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bajtín, M. (1997) Estética de la creación verbal. Madrid: Siglo XXI. Benveniste, E. (1971) Problemas de lingüística general. México: Siglo XXI Editores. Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2002) Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Editorial Ariel. Ivanic (1998) Writing and identity: the discoursal construction of identity in academic writing. Amsterdam: John Benjamins. Kerbrat-Orecchioni, K. (1997) La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires: Edicial. López, C. (2009) 1º Educación Básica. Lenguaje y Comunicación. Santiago de Chile: Santillana del Pacífico. Marchese, A. & Forradellas (2000) Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Barcelona: Editorial Ariel. Mead, G. (1953) Espíritu, persona y sociedad. Desde el punto de vista del conductismo social. Buenos Aires: Editorial Paidós. 28
  • 29. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Mineduc (2003). Informe final de evaluación, programa de textos escolares de educación básica y media. Santiago de Chile: Mineduc. Mineduc (2009). Política de textos escolares. Tu libro, tu apoyo. Santiago de Chile: Mineduc. Santiago de Chile: Mineduc. Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro. Madrid: Siglo XXI Editores. Wodak, R., Cillia, R., Reislig, M. & Liebhart, K. (1999). The discursive construction of national identity. Edimburgo: Edinburgh University Press 29
  • 30. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Las antologías y la educación literaria: Una propuesta innovadora para su elaboración y uso José Antonio Chávez Zevallos INTRODUCCIÓN Para despertar el interés de nuestros niños y jóvenes hacia la lectura, la selección de textos y elaboración de libros son tareas que forman parte de un proyecto coherente y continuado en el que deben participar la familia, el colegio y la biblioteca. La intención de este trabajo es mostrar el camino que ha de recorrer quien desea realizar estas labores fundamentales. Primero, se explica qué es la antología y cómo se realiza la reunión de los materiales y, en segundo lugar, se presentan dos propuestas para su uso. La Antología ¿Qué es una antología? La antología literaria es un texto formado por una colección de piezas escogidas. Ésta puede servir tanto para el acercamiento como para la difusión de la literatura entre los primeros lectores. Hacer una antología supone tener un objetivo muy claro y preciso, pues el antólogo puede optar por alguno de los dos caminos que sugiere Alfonso Reyes (1983, p. 126): realizar una antología por el simple gusto personal de coleccionar lo mejor de algún género o hacerlo por necesidad didáctica, donde domina el criterio histórico, objetivo; una presentación profesional de la antología incluye las fuentes consultadas (referencias bibliohemerográficas y electrónicas); una carátula con el nombre del compilador, un prólogo o introducción y un índice. 30
  • 31. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 ¿Qué seleccionar? Obras que por los contenidos de ideas y uso maestro de los recursos del lenguaje son valiosas y dignas, por ello deben ser conservadas, leídas, consumidas y asumidas por el lector. ¿Por qué? La literatura es, además de uno de los más enriquecedores quehaceres del espíritu, una actividad irremplazable para la formación del ser humano. ¿Para qué? Para que conozca y valore obras representativas, en cuyas historias y textos está contenida buena parte de la cultura y la tradición del mundo. ¿A quién está dirigida nuestra propuesta? A estudiantes de los últimos años de secundaria, generalmente provenientes de hogares con bajos ingresos, que no compran libros, no tienen cultura letrada, no asisten a bibliotecas, y que en el tiempo libre prefieren hacer cualquier cosa menos leer. 31
  • 32. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 ¿Qué necesidades tienen nuestros estudiantes? Es preciso despertarles el interés y el gusto por la lectura literaria. Porque como se sabe, el acercamiento a ella puede contribuir a formar: Lectores y conocedores crecientes que lleguen a ser: Seres activos seres creativos seres críticos seres morales que ubicados en el tiempo y en el espacio aprendan a: Bien conocer bien hacer bien vivir bien ser ¿Cómo activar el interés hacia la lectura? En primer lugar, contagiando a los estudiantes aquello que sentimos y que amamos y, sobre todo, buscándoles un formato didáctico cuyo programa considere tanto una literatura cercana a sus intereses y gustos, como la lectura de los clásicos. ¿Qué se debe considerar para seleccionar los textos? Se deben tomar en cuenta los siguientes criterios: 1. Calidad: el tipo de textos que se seleccionen y lean deben tener valor literario. 2. Utilidad: los textos seleccionados deben servir a los estudiantes. 3. Modernidad: los contenidos textuales deben pertenecer al paradigma vigente, es decir, a problemas o ideas actuales. 32
  • 33. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 4. Sincronización: lo que se aprenda a través de su lectura debe tener sentido dentro de la secuencia horizontal y vertical del plan de estudios. 5. Adaptación: los contenidos textuales deben ser adecuados a los intereses y a la etapa de desarrollo intelectual y psicológico del estudiante. 6. Practicidad: con los textos seleccionados debe poder hacerse las experiencias necesarias, directa o indirectamente, para contribuir a la formación de la competencia literaria o a la educación literaria. 7. Motivación: lo que se lea debe tener un fin y un sentido que despierte el interés del estudiante. 8. Interdisciplinariedad: los textos seleccionados deben proporcionar datos, informaciones sobre diversos modos de pensar y de actuar para buscar una interacción y cruzamiento de disciplinas. ¿Cómo seleccionamos los textos? Primero, revisamos y organizamos fuentes bibliográficas y hemerográficas. En segundo lugar, revisamos estas fuentes poniendo especial interés en las historias literarias, los manuales generales y los manuales especializados por géneros para recordar movimientos, autores y textos representativos. Finalmente, preseleccionamos los textos que, luego de una lectura crítica, serán seleccionados y discriminados. ¿Cómo los organizamos? En la reunión de los materiales utilizamos el criterio de selección cronológica, ya que los textos aparecen en el siguiente orden: Literatura de la Antigüedad, Literatura Clásica, Edad Media, Época Moderna (Renacimiento y Siglo de Oro Español, Barroco, Neoclasicismo), Romanticismo, 33
  • 34. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Realismo, Modernismo, Generación del 98, Vanguardismo (Independencia Literaria de América Latina). Veamos: - Popol Vuh o Libro del Consejo (fragmento), La creación - ESOPO, El león y el asno presuntuoso; La lecherita - DON JUAN MANUEL, El Conde de Lucanor: EJEMPLO II De lo que aconteció a un hombre bueno con su hijo; EJEMPLO V De lo que aconteció a un zorro con un cuervo que tenía un pedazo de queso en el pico; EJEMPLO XXIV De lo que aconteció a un rey que quería probar a sus tres hijos, y EJEMPLO XLIII De lo que aconteció al Bien y al Mal y al cuerdo con el loco - MIGUEL DE CERVANTES, El Licenciado Vidriera; Don Quijote de la Mancha (Fragmentos) De los consejos que dio don Quijote a Sancho Panza antes que fuese a gobernar la ínsula, con otras cosas bien consideradas; Del buen suceso que el valeroso don Quijote tuvo en la espantable y jamás imaginada aventura de los molinos de viento, con otros sucesos dignos de felice recordación - SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ, Redondillas - TOMÁS DE IRIARTE, Los dos conejos - GUSTAVO ADOLFO BÉCQUER, Rima VII - EDGAR ALLAN POE, El corazón delator - ALEJANDRO PUSHKIN, El empresario de pompas fúnebres - NICOLÁS GOGOL, El capote - FEDOR DOSTOIEVSKY, Un árbol de Noel y una boda - LEÓN TOLSTOI, El poder de la infancia - ALONSO DAUDET, La muerte del Delfín - GUIDO DE MAUPASSANT, El papá de Simón - CARLOS DICKENS, Tiempos difíciles (Fragmento) - OSCAR WILDE, El ruiseñor y la rosa - MARK TWAIN, Príncipe y mendigo (Fragmentos) - ROBERTO LUIS STEVENSON, La Isla del tesoro (Fragmento) El viejo lobo de mar en la posada “Almirante Benbow” - JACK LONDON, Encender un fuego 34
  • 35. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 - VENTURA GARCÍA CALDERÓN, La selva de los venenos - JOSÉ MARÍA EGUREN, Los robles, Tristitia - JOSÉ MARTÍ, Mi caballero - ANTONIO MACHADO, Campos de castilla, La saeta, Proverbios y cantares - ARTURO BAREA, La forja (Fragmento) Retorno al colegio - CAMILO JOSÉ CELA, La colmena (Fragmento) - CÉSAR VALLEJO, Los pasos lejanos - PABLO NERUDA, Farewell, Oda al mar - GUILLERMO FAULKNER, El policía, El chico aprende, El mendigo - ERNESTO HEMINGWAY, El anciano del puente - MARGARITA YOURCENAR, Nuestra Señora de las Golondrinas - JAMES JOYCE, La casa de huéspedes - DAVID HERIBERTO LAWRENCE, El amante de Lady Chatterley (Fragmento) - GRAHAM GREENE, El americano impasible (Fragmento) - CATALINA MANSFIELD, La casa de muñecas - ENRIQUE BOLL, La balanza de los Balek - FRANZ KAFKA, El proceso - JORGE LUIS BORGES, Episodio del enemigo - MIGUEL ANGEL ASTURIAS, El señor Presidente (Fragmento) ¡Ese animal! - MARIO VARGAS LLOSA, La fiesta del chivo; La tía Julia y el escribidor (Fragmentos) - GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ, Un día de éstos - UMBERTO ECO, El nombre de la rosa (Fragmento) Donde en pocas páginas se describen largas horas de zozobra - GUNTER GRASS, El gato y el ratón (Fragmento) - MANUEL SCORZA, Redoble por Rancas (Fragmento) Donde el zahorí Lector oirá hablar de cierta celebérrima moneda 35
  • 36. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Uso de la Antología ¿Qué disposición se requiere? Del alumno Se espera: - Que asista al salón de clases adecuada y puntualmente. - Que mantenga una actitud mental positiva frente al profesor y a las actividades que se realizan. - Que participe de manera activa a partir de sus conocimientos previos y profundice en las temáticas de los escritos insertos en la antología a través de: • Lectura crítica de textos idóneos. • Discusiones en grupo. • Realización y presentación de tareas. • Reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje. • Participación en la evaluación de su aprendizaje. Del profesor Se espera: - Que asista al salón de clases adecuada y puntualmente. - Que mantenga una buena disposición de ánimo frente al alumno y a las actividades que se realizan. - Que utilice un plan de trabajo y prepare sus clases con anterioridad. - Que tenga un estilo activo de enseñanza. - Que facilite el acceso a la información y/o los materiales bibliográficos necesarios para la realización de tareas. - Que participe en la evaluación del aprendizaje del alumno. ¿Con qué recursos? Los recursos básicos para un trabajo adecuado son: • Recursos humanos: 36
  • 37. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Para crear aficionados a la causa lectora se requiere de un profesor que sienta una pasión reservada, tranquila, reverente y clara. El profesor ha de ser un: Guía (que dirige el desarrollo de las actividades de aprendizaje). Animador (que estimula y contagia el interés por la literatura). (que selecciona material de lectura y propone Organizador situaciones para la consecución de los objetivos de aprendizaje) (que gradúa las dificultades que deban afrontar los Facilitador alumnos o ajustar los objetivos a las posibilidades del grupo). − (que propicia condiciones favorables para relacionar al Mediador alumno con la literatura) (que aconseja, sugiere, recomienda, alecciona, orienta, Asesor encauza la educación literaria del alumno). − (que auxilia o ayuda al alumno en la superación de Colaborador las deficiencias que tenga o las dificultades que confronta, en cuanto a la información, preparación de tareas, métodos y hábitos de estudio). 37
  • 38. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 • Recursos materiales: Nuestra antología: Ficción y realidad. • Recursos teóricos: Para que el estudiante sea capaz de explicar la estructura, la significación y la expresión de los textos al leer en clase es necesario que el profesor ofrezca previamente algunas orientaciones teóricas. Propuestas para el trabajo en el aula A continuación presentamos dos propuestas prácticas que se pueden realizar con los estudiantes en el contexto de un aula ordinaria de Secundaria. Aplicación de una estrategia de comprensión lectora En esta actividad donde utilizamos un fragmento de la novela “Redoble por Rancas”, del escritor Manuel Scorza, se involucra la estrategia de comprensión lectora de Donna Cabalen (1998). a. Actividades previas - Cada estudiante tiene entre manos el texto a leerse. - El maestro habla del autor del texto a partir de algún dato de interés para los estudiantes. b. Organización del salón de clases - El salón de clases puede presentar la disposición espacial de costumbre. Lo que se necesita es que haya espacio para que el maestro pueda moverse libremente entre los asientos de los estudiantes para ofrecerles asesoría o dirección en el instante oportuno. - El alumno requiere ser un lector activo que, cuando lea, interactúe con el texto, busque el significado más allá de la información explícita a partir de sus experiencias, conocimientos, intereses y objetivos. 38
  • 39. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 c. Recursos materiales - Antología: Ficción y realidad. - Diccionario. d. Metodología 1. Aplicación Primer nivel: literal Los estudiantes leen el texto puesto a su disposición (mientras un compañero lo hace con voz alta, de manera pausada, clara y con variedad de inflexiones) y aplican el proceso de pensamiento básico (observación, comparación, relación, clasificación, organización o jerarquización) para obtener información referida a la lectura de primer nivel; es decir, lo leen para conocer lo que dice el texto tal cual, sin interpretarlo. A continuación los estudiantes (individualmente) vuelven a leer el relato subrayando las acciones o ideas esenciales; después hacen una lista con los elementos subrayados. Segundo nivel: inferencial Los estudiantes a partir de lo leído: - Obtienen datos. - Establecen relaciones implícitas entre las palabras clave que se ubican en el texto. - Obtienen sus propias conclusiones. Tercer nivel: analógico Los estudiantes trasladan la información que han obtenido a través de la lectura de otro(s) texto(s) hacia el ámbito de la nueva lectura. Interpretan las temáticas del escrito, establecen relaciones analógicas de diferente naturaleza y emiten juicios de valor acerca de lo leído. 39
  • 40. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Implementación a. Descripción En la clase sucedió lo siguiente: Primero, se indicó el título del texto que se leyó. Segundo, el maestro presentó al autor del texto. Tercero, se leyó el texto. Cuarto, cada estudiante construyó su lista con las ideas principales del texto. Quinto, los estudiantes fueron animados por el maestro para que pudieran confirmar sus hallazgos. Decidieron elaborar juntos una lista nueva. Esta fue la siguiente: 1. El atardecer exhaló un traje negro y elegante. 2. Hacia las siete una moneda de bronce se deslizó del bolsillo izquierdo del pantalón. 3. El Alcalde levantó el índice: ¡Que nadie la toque! 4. El juez Francisco Montenegro había extraviado un sol. 5. El pueblo respetuoso, exaltado, temeroso, conmovido, exclamó: ¡Es el sol del doctor! 6. Los escolares fueron cuidadosamente instruidos por el Director de la Escuela. Sin embargo, hacia las cuatro, un niño se atrevió a arañarla con un palito. 7. Nadie volvió a tocarla durante el año siguiente. La provincia se acostumbró a convivir con la moneda. 8. Todas las tardes daba vueltas por la plaza de Yanahuanca, pero no se enteró que existía una moneda destinada a probar la honradez del pueblo. 9. Noventa y siete días después, en estado de embriaguez, Encarnación López se propuso apoderarse de la moneda. Se la metió al bolsillo. 10. Pasada la borrachera, al día siguiente, él mismo, sonámbulo devolvió la moneda. 11. Un año después, en la víspera de la fiesta de Santa Rosa, el traje negro se detuvo delante del primer escalón y recogió el sol y se alejó. 40
  • 41. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 12. El pueblo volvió a su estado de normalidad. Sexto, los estudiantes, después de obtener datos y presentarlos en listas tanto individual como grupalmente, establecieron relaciones explícitas entre las ideas esenciales halladas en el texto. He aquí el resultado de estas inferencias: 1. El traje es llevado por alguien que primero no se conoce. Lo negro se refiere a lo siniestro y la elegancia manifiesta algo inalcanzable. 2. La repercusión del suceso de la moneda procede de quien era su dueño. 3. A manera de las sociedades mágicas, el alcalde decreta la prohibición. 4. Se reconoce en el relato al personaje del traje negro, se trata del siniestro Juez Montenegro. 5. Se señala el miedo que despierta el Juez Montenegro y el irracional servilismo de los pobladores de Yanahuanca. Los niños aprenden desde la escuela a temer a los poderosos. 6. La acción se prolonga y se hace cada vez más irracional. 7. Nada ni nadie puede perturbar el paseo del Juez Montenegro. Los pobladores ven al magistrado como un ser casi omnipotente. 8. Bajo la borrachera, Encarnación López comete la desobediencia de la prohibición, pero devuelve la moneda bajo estado de sonambulismo, que explica la presión en su inconsciente. 9. El Juez Montenegro es poderoso, autoritario, pero falto, por entero, de grandeza. Séptimo, cada estudiante obtiene su conclusión y todos convergen en lo siguiente: el doctor Montenegro es tan temido que hace caer una moneda en la plaza del pueblo y nadie la toca durante los doce meses siguientes. Octavo, los estudiantes señalan las relaciones de semejanza que encontraron entre esta lectura y una anterior, la del fragmento de La tía Julia y el escribidor. Manifestaron que, en los dos relatos, sus protagonistas son dos jueces, distintos entre sí. Que el juez del texto de 41
  • 42. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Vargas Llosa es bondadoso y recto. Además que por su pulcritud ética y capacidad profesional inspira el respeto de las gentes. Por otra parte, afirmaron que en este texto (el de Scorza) hay una presencia importante de figuras estilísticas que contribuyen a realzarlo y que la forma de expresión del autor produce placer estético y no plantea dificultades de comprensión, etc. Finalmente, el maestro llevó a los miembros del grupo a reflexionar cómo pensaron y cómo llegaron a organizar la información. Utilizando como activadores metacognitivos las preguntas siguientes: ¿Cuáles han sido los objetivos de esta actividad? ¿Quién los ayudó en esta tarea? ¿Cómo asocian las ideas del texto con las ideas de ustedes? ¿Cómo deben aplicar el mensaje conceptual del texto a situaciones parecidas o nuevas en la vida real? ¿Qué información es importante que recuerden? La productividad en el trabajo grupal Nuestra segunda propuesta la hemos denominado “Leamos juntos”. Se trata de una técnica estructurada y formal que permite un trabajo grupal que provoca en el lector no sólo un interés vital, sino un verdadero contacto en el que predominan la emoción, el contraste y la fuerza de lo inesperado y repentino. Ésta conlleva una serie de operaciones intelectuales y afectivas que conducen a los participantes al descubrimiento, valoración y asimilación del significado total o parcial del texto. “Leamos juntos” es también una técnica de grupo para educar en la participación. Está basada en la comunicación de ideas y experiencias. Esta forma de contacto de los estudiantes con una obra literaria es quizá mucho más rica que la dada en la intimidad, porque favorece la comunicación dentro de un marco más amplio y plural y el lector tiene la oportunidad de hacer partícipes a otros alumnos de la propia experiencia lectora a la vez que se abre a la experiencia de los otros. En 42
  • 43. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 esta técnica mucho interesa la comunicación del alumno, pudiendo éste expresar, si lo desea, no sólo lo que piensa sino lo que siente o ha sentido al leer el texto. Objetivos Cada vez que se utilice esta técnica deberá tener sus finalidades específicas según el tipo de lector que tomará parte en la actividad y las características peculiares del texto. Sin embargo, se podrían especificar los siguientes objetivos: - Que el alumno tenga un encuentro en profundidad con el mensaje del texto. - Que desarrolle todos los ejercicios de una práctica lectora óptima. Esta práctica lectora considera ejercicios de: Creación Valoración Interpretación Comprensión Inferencia Organización Retención Literalidad De los elementos Análisis De las relaciones De la organización Comparación Generalización Abstracción Síntesis Conceptuación Juzgamiento Práctica - Que desarrolle su expresión oral. 43
  • 44. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Intenciones Educativas Las finalidades educativas que se persiguen con el empleo de esta técnica están dirigidas a que los primeros lectores entiendan que la lectura les permite potenciar sus posibilidades de participación social, y que enriquece su vida a través del desarrollo de su mente y de su sensibilidad. Asimismo, que puedan descubrir que la literatura es un instrumento válido en la formación de “su” proyecto vital. Desarrollo de la Propuesta Primera etapa: Orientación - Dar a conocer el texto que se ha de leer. - Explicar a los alumnos los propósitos de la actividad. - Presentar al autor y a su obra. - Entregar a los alumnos un cuestionario sobre el contenido del texto a leer. - Invitar a un alumno para que realice la lectura pausada y clara, con variedad de inflexiones, del texto. - Indicar al resto del grupo que siga la lectura en silencio. Segunda etapa: Establecimiento de normas - Dividir el grupo en equipos de cinco integrantes. - Elegir a los integrantes de los equipos al azar. - Acomodar las carpetas en círculo. - Definir el producto final de la tarea a realizar. - Leer las preguntas para que los alumnos den sus posibles respuestas. - Invitar a los alumnos a que individualmente contesten el cuestionario indicándoles el tiempo que disponen. - Ceder la palabra a los miembros del grupo. - Estimular la participación de todos los miembros del grupo. 44
  • 45. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 - Pedir a los alumnos con posturas contrarias que fundamenten sus respuestas. Tercera etapa: Afrontamiento del conflicto - Explicar que el conflicto puede ser una fuerza positiva. - Tratar de apoyar y alentar a los alumnos que se han puesto ansiosos o nerviosos ante los enfrentamientos. - No mostrarse autoritario. - Utilizar la audición activa para determinar qué está pensando o sintiendo el alumno. - Responder a los sentimientos ocultos en las palabras de los alumnos. Cuarta etapa: Productividad - El docente debe leer y comprender bien el texto con antelación. - Se invita a los alumnos a dialogar en torno a las preguntas que se leyeron, indicándoles el tiempo y que un secretario debe anotar las conclusiones a que llegue el equipo en cada pregunta. - Cada equipo da lectura a sus conclusiones. - Se establece una plenaria para comentar las respuestas de los grupos. - Se llega a conclusiones. Quinta etapa: Terminación - Hacer una síntesis de las apreciaciones más importante sobre el texto leído. - Ayudar a los alumnos a revisar la experiencia vivida. - Clarificar posibles situaciones confusas, complicadas. 45
  • 46. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 CONCLUSIONES Desde hace nueve años venimos haciendo el milagro secular de reunir a chicos y a chicas a escuchar, a leer o a interpretar estos textos en el salón de clases con métodos de trabajo como los propuestos. Y la evaluación de este trabajo y de la participación tanto del profesor como de los alumnos son altamente positivos. Si vemos la evaluación realizada al finalizar nuestro trabajo el año pasado, sobre la reunión de textos, el 57% manifestó que el haberla organizado con un criterio cronológico fue muy adecuado. En relación con la extensión de los textos, al 67% le pareció que ésta fue adecuada. En cuanto a las palabras difíciles de entender en los textos, el 68% respondió que hubo unas palabras que no entendió. Sobre las frases y oraciones de los textos, el 58% manifestó que fueron fáciles y sencillas. Al 48% de los estudiantes les pareció muy interesante lo que leyeron. El 63% consideró que la selección de textos fue apropiada. El 46% expresó que le costó entender algunas cosas. Para el 51% el contenido de los textos fue muy importante. En torno a la labor del profesor, el 23% consideró que éste procuró contagiar su amor a la lectura. En cuanto al trabajo del alumno, el 20% expresó que lo realizado le hizo dar atención al desarrollo de sus capacidades de comprensión, análisis y síntesis, y al 19% le hizo dar cuenta que la literatura es una actividad irremplazable para su formación integral. Sin duda, estos resultados confirman de alguna manera que nuestro esfuerzo didáctico funciona y, por ello, hemos querido compartirlo con ustedes en este Seminario. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cisneros, L. (1998). ¿Vale la pena leer? Debate, 20 (99) Chávez, J. (2003). Ficción y realidad. Arequipa: Instituto de Literatura Total. De León, J. (1995). El libro. México: Trillas. De Sánchez, M., (1994). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos básicos del pensamiento. México: Trillas. De Sánchez, M., Kabalen, D. & Almaguer, T. (1977). Manual de modelos cognitivos. Ensayo sobre modelos de comprensión de lectura. México: ITESM. 46
  • 47. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Kabalen, D. (1998). Lectura analítico-crítica. México: Trillas. Reyes, A. (1983). La experiencia literaria. México: Fondo de Cultura Económica. Sternberg, R. (1990). Más allá del cociente intelectual. Una teoría triárquica de la inteligencia humana. Bilbao: Desdée de Brousver. 47
  • 48. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 La fonética: herramienta fundamental para la enseñanza de Lengua Castellana y Comunicación en la Educación Media de Chile Miriam Elizabeth Cid Uribe Macarena Céspedes Morales INTRODUCCIÓN La asignatura Lengua Castellana y Comunicación, inserta dentro del área curricular Lenguaje y Comunicación de la Enseñanza Media chilena, tiene como objetivos principales la optimización del conocimiento lingüístico de la lengua castellana en los niveles de Literatura, Lingüística y Comunicación, y la aplicación de tales conocimientos al uso y manejo del español como lengua materna. En este contexto llama la atención la escasez informativa referente al componente fónico de nuestro sistema lingüístico y a las implicancias fonológicas de tal componente en la lengua hablada. El componente fónico en el currículo de la asignatura en EM Una revisión acabada de los textos escolares distribuidos por el Ministerio de Educación, refleja que en ninguno de los sílabos consultados hay una explicitación precisa acerca de los componentes fónicos del español de Chile, ni de las variaciones alofónicas presentes en los diferentes entornos fonofonológicos de esta variedad, ni, tampoco, de los alcances teórico-prácticos de la fonética en un contexto escolar formal. Es posible encontrar, esporádicamente, algunos intentos descriptivos tales como un registro de realización de la “s” en entornos y registros determinados, pero se evidencia, una vez más, una escasez informativa y descriptiva de aquellos temas propios de la fonética y la fonología: descripción de variantes alofónicas en entornos determinados, por un lado; alcances y recurrencias de unidades entonacionales y su relación con significados y emociones, por otra; incidencia de los elementos paralingüísticos como la calidad de voz, la cantidad de voz, la recurrencia de pausas en la construcción del discurso oral, por otra más. 48
  • 49. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 La enseñanza de la pronunciación y de la entonación del español en el contexto escolar nacional En los textos revisados se mencionan permanentemente conceptos tales como pronunciación, discurso, tono, entonación, calidad de voz, etcétera, en forma indiscriminada, pero ninguno de estos conceptos aparece analizado en profundidad. Tampoco son analizados sus alcances prácticos tales como ocurrencia y recurrencia ni son ejercitados al interior del aula con el fin de alcanzar la tan esperada proficiencia oral; entendiendo por proficiencia el cúmulo de rasgos orales que hacen del habla un todo armónico, adecuado y coherente. Evidentemente, este aspecto necesita ser tratado en forma permanente a través de los sílabos de cada curso. ¿Qué decimos, cómo lo decimos, cuándo lo decimos y a quién? El código, es decir el sistema en el cual ponemos el qué, es un factor relevante a la hora de comunicar un mensaje. El código se ha establecido dentro de la lingüística como un conjunto de reglas no ambiguas, previamente convenidas (Quilis, 1993), a través del cual una representación abstracta se convierte en una representación acústica y concreta; es decir, en la suma y concatenación de elementos fónicos que conforman una secuencia de significado. El acceso a este código puede ser más o menos restringido dependiendo de parámetros socioculturales, geográficos, e incluso idiosincráticos, y de este acceso dependerá la elección del registro que deberemos utilizar. Los textos diseñados para la EM nacional dan cuenta de diversos conceptos tales como norma y registro de habla y los relacionan con diferentes situaciones comunicativas que demandan el uso de normas y registros determinados. Los componentes lingüísticos que caracterizan a cada uno de estos registros y normas de habla requieren, a nuestro juicio, de mayor especificidad y una mayor explicitación. 49
  • 50. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 La oralidad desde el punto de vista fonético Entenderemos la oralidad como una forma de lenguaje y un sistema de expresión de antigua data de la cual nace la socialización como actividad primaria del ser humano; de hecho, el lenguaje humano –actividad intrínsicamente social- es tal por ser exterior en relación con las conciencias individuales (Álvarez, 1999), lo cual nos lleva a reflexionar que el discurso oral, manifestación primaria del lenguaje. se construye mediante procesos mentales y procedimientos fónicos que se concretan en el propio sintagma siempre inserto en un sistema único y particular: el lenguaje. Por otra parte, la oralidad ha de ser considerada como un sistema simbólico de expresión -un acto de significado dirigido de un ser humano a otro u otros (Ibídem)- que alcanza su concreción real en los procesos fonofonológicos que incluyen los rasgos segmentales –fonemas y alófonos-, prosódicos –acento, acentuación, ritmo, entonación-, paralingüísticos –calidad y cantidad de voz- y discursivos –rasgos de simplificación, pausas, y estrategias de mantención y entrega de turnos, entre otros. Por lo tanto, la oralidad, entendida en su forma más lingüísticamente holística, no podrá dejar de considerar ninguno de los aspectos mencionados anteriormente porque ella es, en definitiva, la sucesión de fenómenos y procesos que se conjugan para lograr la tan esperada comunicación. La variedad lingüística, generalidades y precisiones En el contexto del tema que nos ocupa, cual es la importancia y la relevancia de la fonética en los textos escolares chilenos de la asignatura Lengua Castellana y Comunicación, especial importancia adquiere la internalización de conceptos tales como variación lingüística y variante lingüística en tanto descriptores sociolingüísticos de nuestra lengua. El primero –la variación lingüística- consigna el modo de decir lo mismo en una misma lengua sin alterar la comunicación (sustitución); por otro lado, por variante lingüística entenderemos el conjunto de variantes de un mismo elemento (alófono). Estos dos conceptos se tornan cruciales a la hora de describir el comportamiento fonofonológico de las unidades 50
  • 51. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 discretas del español de Chile. Hemos de recordar que en toda emisión oral, es posible reconocer rasgos distintivos que son los que conforman los elementos distinguibles como fonemas, los que son variables en términos de realización, y estas últimas, es decir la realización concreta de la generalidad fonética, es lo que designamos como alófono. Hablamos en alófonos y describimos fonemas cuya representación gráfica es el grafema. El Español de Chile Hoy Caracterizada y caricaturizada como un habla “cantadita”, la variedad Español de Chile presenta rasgos que le son peculiares, propios, distintivos, y que identifican a sus hablantes como usuarios de esta variedad. Ahora bien, se hace necesario, a nuestro juicio, reflexionar sobre ciertos temas que consideramos de tremenda importancia en el evento que hoy nos convoca. Debemos, como educadores, ser capaces de responder algunas preguntas básicas tales como, en primer lugar, ¿cómo se adquiere nuestra variedad?, ¿cómo se transmite? ¿cómo se aprende?, ¿cómo se enseña?, ¿qué procesos y procedimientos aportan o degradan la variedad en cuestión? Las respuestas para estas preguntas pueden ser encontradas en las disciplinas de la psicolingüística y de la neurolingüística que se preocupan de analizar y describir los procesos y progresiones por los que todos los hablantes atraviesan en el desarrollo de las habilidades verbales; especial importancia adquieren aquí los factores innatos al individuo en su primera etapa, y posteriormente los aspectos formales que acompañan al hablante en su etapa de escolaridad. Además, pasada la etapa primaria de adquisición y su posterior formalización en la escuela, el individuo comienza a construir su mundo de conocimiento a partir de la experiencia sociocultural en la que se desenvuelve: hogar, jardín, escuela. En resumen, el individuo comienza a internalizar su variedad desde la cuna; él escucha, entiende e imita. Luego, construye lenguaje aplicando progresivamente las reglas estructurales, fonofonológicas y semánticas del sistema que ha ido adquiriendo paulatinamente. Al llegar a la escuela, su mundo experiencial se expande y le exige su propio aporte: el hablante se constituye, así, en parte integral y también modélica de un todo lingüístico que llamamos Español de Chile. 51
  • 52. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Desde esa perspectiva, entonces, surge otro set de preguntas referidas a lo que conocemos como Español de Chile: ¿cómo es?, ¿qué la define?, ¿qué la caracteriza?, ¿qué la hace única y reconocible? Aquí las respuestas serán encontradas en los niveles gramatical, fonofonológico, léxico, semántico y pragmático. Cada uno de estos niveles trata la lengua desde la perspectiva de su particular competencia: la gramática analiza y describe la estructura de la lengua; la fonética y la fonología son responsables de aportar información específica acerca de la realidad fónica de la variedad y su relación con el sistema gramatical, explicitando realizaciones fónicas desde la perspectiva del sistema; los niveles léxico, semántico y pragmático se constituyen en el referente obligado en términos de palabras, significados y usos en la descripción de la variedad Español de Chile. En tercer lugar y centrándonos en lo que nos compete hoy aquí, surge la pregunta que, como educadores, nos sentimos en la obligación de responder: ¿cuál es el rol de la escuela, en tanto instancia formal de enseñanza, en todo este proceso de internalización de la variedad Español de Chile? Desde nuestro punto de vista, esta interrogante está preñada de posibles respuestas no siempre alcanzables. El rol de la escuela pareciera tener aristas variopintas y alcances también variopintos a los que ella, como entidad formadora y modelo a seguir, puede acceder según su particular conveniencia. El Español de Chile: generalidades La variedad Español de Chile, a diferencia de la variedad Español peninsular, consta de 22 segmentos divididos en cinco segmentos vocálicos y diecisiete segmentos consonánticos (Sáez, 1999). Esto, por supuesto, es desde el punto de vista fonético, pero tenemos que considerar que de cada segmento o fonema surgen tantas variaciones alofónicas como el sistema fonofonológico del Español de Chile lo permite. Lo anterior, visto desde la perspectiva de los textos de Lengua Castellana y Comunicación utilizados en las escuelas y colegios del país, no es explicitado en ningún texto; a lo más, se mencionan los sonidos del castellano para referirse al medio fónico. Es nuestra convicción que urge entregar a la comunidad docente y estudiantil una descripción del habla Español de Chile que 52
  • 53. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 de cuenta de las características propias de la variedad según ella se manifiesta hoy en día. Cabe hacer notar que hoy, a diferencia de lo ocurrido en el pasado cuando la escuela y los maestros eran el referente a la hora de describir modelos de pronunciación, el modelo único y estándar ya no pareciera existir más en nuestro país, pues ha sido paulatinamente reemplazado por los modelos de oralidad impuestos por los medios, especialmente la televisión que demuestra una capacidad de penetración social que llega a todos los estratos y se torna, entonces, en el gran referente de la oralidad. Segmentos, prosodias y simplificaciones en el Español de Chile Reiterando lo dicho anteriormente, nuestro Español de Chile tiene un inventario fónico de veintidós segmentos -5 vocales y 17 consonantes- cuyas realizaciones alofónicas concatenadas dan cuenta de nuestra variedad. Desde el punto de vista fonofonológico, el Español de Chile hoy presenta características segmentales particulares tales como: Seseo, Yeismo, Palatalización de segmentos velares, Aspiración y elisión de “s”, Aproximación y elisión de “d”, Ensordecimiento de aproximantes, Fricativización de africadas, entre los más representativos, sin dejar de lado la asibilación de la vibrante “r” tanto aislada como en la combinación “tr”, por ejemplo. Esta somera descripción de realizaciones segmentales no está, obviamente, acabada. Existen otros aspectos igualmente importantes, pero que no consignamos aquí por una cuestión de tiempo y espacio. En cuanto al nivel prosódico del Español de Chile, en el que incorporamos el acento, la acentuación, el ritmo y la entonación, se evidencian ciertas características recurrentes que se traducen en nuestro peculiar “cantito” y que podemos resumir en los términos siguientes: los núcleos acentuales tienden a caer en el último elemento léxico del grupo entonacional lo que incide directamente en el ritmo nuestra variedad; unidades entonacionales cortas que requieren la sucesión de núcleos acentuales cada cierto número limitado de sílabas; recurrencia de frecuentes tonos ascendentes y en niveles altos; recurrencia de tonos ascendentes y suspendidos en enunciados declarativos menores; acentuación y desacentuación de elementos léxicos en posición final; recurrencia de tonos compuestos (ascenso, descenso), por nombrar los 53
  • 54. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 fenómenos prosódicos más representativos. Estas realizaciones prosódicas, además de otras que tienen directa incidencia en los niveles discursivo y pragmático, caracterizan en forma general nuestra variedad. Desde otra perspectiva, y mirando el habla en su totalidad, tenemos que referirnos a los rasgos de simplificación. La elisión, la asimilación, la sinalefa, la sinéresis, la compresión tienen una incidencia directa en las realizaciones segmentales ya sea cambiando, eliminando o creando nuevas combinaciones segmentales para lograr un habla fluida, coherente y cohesiva desde el punto de vista de la oralidad. Propuesta: La Fonética como Herramienta Fundamental para la Enseñanza de la Lengua Castellana y Comunicación Al hablar de pronunciación hacemos referencia a la acción y efecto de pronunciar, actividad que puede sufrir modificaciones a través de diversas técnicas específicas de modulación. Los textos escolares en actual circulación en nuestro país, como lo dijéramos anteriormente, hacen referencia parcial e implícita a algunas técnicas remediales que pueden ser utilizadas tanto en el aula como fuera de ella. Sin embargo, tales técnicas remediales parecieran surtir escaso efecto en el comportamiento fonofonológico final de los estudiantes de EM. Esto queda refrendado por las reiteradas acusaciones pública de que nuestros educandos tienen un habla “descuidada”, “relajada”, “Inadecuada” en términos de registro e “incomprensible” en términos de coherencia discursiva. Entonces, se hace necesario, a nuestro juicio, ir ya más allá de la crítica y la reflexión para arribar finalmente a una etapa en que el habla se transforme en un acerbo valorado e intrínsecamente entendido en toda su complejidad articulatoria. Proponemos, directamente, incorporar en los contenidos curriculares de los textos de Lengua Castellana y Comunicación los siguientes elementos: 1. El inventario actualizado fonofonológico del español de Chile (revisar cuadro, posible problema de fuentes: 54
  • 55. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Fonema Alófonos correspondientes /p/ [p, p] /b/ [b, , , v] /t/ [t] /d/ [d, , , ø] /k/ [k, k, k, k , , ] / / [ , , , ] /f/ [f] /s/ [s, h, ø] /x/ [x, x] / / [ , d ] /t / [t , t ] /m/ [m] /n/ [n, , n, n, , m] / / [ ] /l/ [l, l] / / [ , r, ] /r/ [r, ] /i/ [i, j, ] /e/ [e] /a/ [a] /o/ [o] /u/ [u] Debida cuenta deberá darse a las realizaciones orales de cada alófono y se entregarán instancias de ocurrencia específicas de cada realización. Consideramos imprescindible, así mismo, establecer relaciones unívocas entre el grafema y los fonemas con sus realizaciones alofónicas. Creemos que un tratamiento de este tipo redundaría en una notable mejoría en la internalización de 55
  • 56. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 las reglas ortográficas del español de Chile, aspecto que, en la actualidad, presenta problemas serios a un estudiantado influido mayoritariamente por las sueltas reglas de ortografía aplicadas a los mensajes de texto tan comunes entre los jóvenes y los que no lo son tanto. 2. Urge entregar una descripción prosódica del español de Chile que dé debida cuenta de la relación entre los sentimientos, las emociones, las curvan entonacionales, las secuencias acentuales con los significados que el individuo transmite en cada ocasión. Aspectos tales como la presencia o ausencia de acentos léxicos en los enunciados y el efecto de la recurrencia de tales acentos en la realización del ritmo de la lengua, se hacen necesarios a la hora de incentivar una producción oral fluida y segmentalmente apropiada. Sería bueno acercar a los estudiantes de EM a diferentes acentos presentes en diferentes zonas del país con el fin de darles la necesaria información para que la identificación de tales acentos se transforme en una información internalizada en el estudiantado. 3. Desde otra perspectiva, una propuesta de aproximación fonética a la asignatura no podrá quedar completa sin dar debida cuenta de los rasgos que caracterizan el habla de hombres y mujeres de Chile: calidad y cantidad de voz, tempo de emisión, recurrencia de simplificaciones que hacen del habla un continuum característico, recurrencia de pausas llenas o vacías, alargamientos y tonos suspendidos que indican toma y entrega de turnos conversacionales, recurrencia de saltos de niveles tonales con fines pragmáticos, entre otros, son aspectos formalizables dentro del aula y que incidirían directamente en el desarrollo de un discurso coherente y cohesivo. 4. Incorporar en cada texto escolar un apéndice con ejercitación fonofonológica progresiva que apunte a remediar aspectos específicos: elisiones indebidas, debilitamientos esgarrados, alargamientos excesivos, patrones entonacionales ambiguos, etcétera. 56
  • 57. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, A. (1996). Acerca de los estudios sociolingüísticos en Venezuela. Venezuela: Universidad de Los Andes. Delorme, K. (2001). Descripción fonofonológica del sistema segmental del habla culta de Santiago de Chile. Tesis para optar al grado de Magíster en Lingüística, PUC, Santiago, Chile. Quilis, A. (1993). Tratado de fonología y fonética españolas. Madrid: Gredos. Sáez, L. (1999):.El español de Chile en las postrimerías del siglo XX. Santiago de Chile: Serie Bach –Temas 1, USACH. 57
  • 58. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Textos escolares y política educativa Lilia Concha Sandra Moscatelli INTRODUCCIÓN La concepción de desarrollo de una nación puede medirse por la prioridad que otorga a las políticas de protección de la infancia y de promoción educativa. En ese contexto, el Estado Chileno se ha propuesto garantizar el derecho a acceder a una educación de calidad, gratuita, de carácter obligatoria, entendida como condición básica de desarrollo humano y social. Desde principios del siglo pasado a través de diversas legislaciones se ha establecido la generación de condiciones materiales y la asistencialidad estudiantil como uno de los factores necesarios para favorecer el cumplimiento de este derecho. En nuestra historia educativa tenemos hitos centrales que marcan una inflexión en el sentido antes señalado, por ejemplo, la consagración del acceso a la educación primaria en 1928, la permanencia en la educación básica y el acceso a la educación secundaria en 1964 bajo el gobierno de Frei Montalva y la reforma educativa impulsada desde los 90 con el retorno a la democracia. Esta última reforma debe asumir la herencia de las políticas de la dictadura, un sistema escolar debilitado, caracterizado por una disminución del aporte fiscal al financiamiento de la educación pública, precarias condiciones laborales para los docentes y una municipalización que crea una modalidad administrativa que contribuye a profundizar la desigualdad entre escuelas. Asumiendo este diagnóstico la reforma de los 90 se construye sobre dos ejes centrales: preocupación constante por la calidad en la educación y el avance hacia mejores niveles de equidad y democratización en la distribución del conocimiento. En ese marco, la provisión de textos escolares en cantidad suficiente y con ascendentes estándares de calidad se transforma en uno de los factores principales a asegurar desde el financiamiento público, esto porque tanto la 58
  • 59. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 evidencia internacional como estudios nacionales demuestran que la presencia del texto escolar contribuye de manera sustantiva al logro de más y mejores aprendizajes. Por lo tanto, la inversión en textos demuestra tener una alta rentabilidad educativa que justifica plenamente el esfuerzo presupuestario. Esta rentabilidad educativa se explica por los distintos propósitos a los que el texto puede responder, tanto dentro como fuera de la escuela. Por un lado, es guía didáctica y herramienta de perfeccionamiento y profesionalización docente y al mismo tiempo reúne un repertorio de experiencias de aprendizaje que promueven la construcción de conocimiento en niños y niñas. Además, al distribuirlo a lo largo y ancho de todo el país y asegurar su presencia hasta en los sectores geográficos más aislados, se transforma en vehículo, en un puente para facilitar el acceso a un bien cultural que es escaso para los sectores más vulnerables. Los principios de equidad, calidad y participación que inspiran la reforma, determinan también la política de diseño y distribución de textos. En los avances impulsados desde 1990 podemos distinguir etapas con acentos fundamentales, la primera entre el año 1990 y 1994 pone énfasis en la consigna “Textos para todos”, es decir, en cobertura. La segunda puede ubicarse desde 1994 hasta la actualidad, en que se determina la necesidad de mejorar la calidad didáctica y pedagógica, elevando los estándares de diseño, afinando las exigencias en los términos de referencia y las orientaciones al mercado editorial, que progresivamente va elevando la calidad de sus productos. Es así como en 1996 se perfeccionan los procesos de selección de los textos, donde intervienen varias instancias de evaluación 1 • Una comisión de profesionales de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación evalúa cualitativamente los textos desde la perspectiva del nuevo enfoque curricular y del grado de aproximación a los nuevos planes y programas. • Una comisión formada por profesores y profesoras de aula aporta la experiencia sobre la factibilidad de la propuesta pedagógica. 1 División de Educación General, Unidad de Medios Educativos (1999). Instancias y Procesos de Evaluación para seleccionar Libros de Textos más adecuados. Mineduc. 59
  • 60. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 • Una instancia de corrección de textos y observaciones de acuerdo a las necesidades propias de cada subsector realizada por profesores especialistas. • Finalmente, los textos que son adjudicados, son revisados por especialistas en temas sobre diversidad o contenidos específicos, que pudieran resultar polémicos en el contexto de la cultura nacional, por ejemplo, referencia a etnias, tratamiento del rol femenino, diversidad cultural, geográfica, etc.2 Es así como se fortalece el rol de contraparte técnica del Ministerio de Educación frente al mercado editorial. El Texto Escolar y la Implementación Curricular Los análisis comparativos entre los contenidos y arquitectura curricular, así como el de los resultados de las pruebas internacionales como el TIMMS, indican que a nivel de currículum prescrito no hay mayores diferencias entre países desarrollados y en vías de desarrollo; no obstante, es en la implementación curricular donde se encuentra parte de la explicación de la diferencia de resultados. Podríamos definir la implementación curricular como la traducción del currículum preescrito a oportunidades de aprendizaje, a la generación de acciones articuladas para movilizar habilidades y competencias. Entonces, un recurso como el texto escolar tributa a la implementación curricular, ya que entrega diseños, organización, modelos de planificación y secuencias que permiten desplegar actividades pedagógicas de calidad. De este modo, el texto es una herramienta para transportar el currículum a través de la gestión pedagógica, así la letra escrita de Marcos Curriculares y Programas de Estudio va tomando vida en la sala de clases. 2 Ministerio de Educación, Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile, Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE (2000). El Texto Escolar. 60
  • 61. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 El texto escolar es un recurso cultural propio de la escuela que permite además sistematizar y socializar una mirada país, democratizar un conocimiento con visión nacional, que aporta a la integración y consolidación de la identidad, desarrollando un sentido de pertenencia por parte de niños, niñas y familias a la comunidad, al colectivo mayor, entendiendo que este colectivo se conforma desde la diversidad, así desde lo más cercano se accede a la comprensión de realidades más lejanas. Un buen texto contribuye a favorecer procesos y habilidades de pensamiento superior. Análisis, reflexión, pensamiento crítico, son las características que se debieran observar en el repertorio de actividades ofrecidas por un diseño instruccional de alto estándar. Hoy día, el irradiar desde el texto escolar buenas prácticas docentes para el uso y la articulación de otros recursos pedagógicos es una posibilidad cierta. Es así como en los actuales estándares exigidos para sus diseños se solicita la incorporación de propuestas digitales que hacen sistema con las actividades del texto escolar, sumando valor agregado por la interactividad que la tecnología otorga. Esta es otra de las poderosas razones que explican la rentabilidad educativa de su utilización y presencia en las aulas. El Texto Escolar, Enlace entre Escuela, Familia y Comunidad Lo más probable es que en los hogares de familias pertenecientes a los quintiles más pobres el único material impreso que encontraremos será el texto escolar, hablamos entonces de un efecto educativo, cultural y socializante que va más allá de la propia escuela y más allá del estudiante. Desde esta perspectiva el recurso nos ofrece la oportunidad de mantener informada a las familias sobre las trayectorias escolares de sus hijos, promueve en ellas una acción activa de colaboración apoyándose en los andamiajes que el propio texto otorga, así, podremos ver madres, padres aprendiendo con sus hijos a través de sus lecturas y guías. 61
  • 62. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 El texto permite una prolongación de la experiencia educativa desde la escuela al entorno natural y social, desde las aulas a sus hogares y familias. El promover la práctica cultural de leer como una actividad placentera y gozosa es parte de las oportunidades que un buen texto puede abrir, estimular entonces a que madres, padres, abuelos les lean cuentos, adivinanzas, poemas, textos informativos de interés para sus hijos es parte de las acciones que nos ayudará a derrotar la inequidad educativa y es la razón por la cual en esta última etapa se ha definido que el texto pertenece al estudiante, no a la escuela. Por lo tanto, puede escribir en él, y mantenerlo en su hogar aún después de haber terminado el curso, lo que eventualmente permitiría transformarlo en un medio de consulta permanente en el hogar. Todo lo antes señalado nos confirma la relevancia de asegurar textos de la mayor calidad posible, pero además nos recuerda que este no es un fin en sí mismo sino un medio, un instrumento, que no asegura por su sola presencia el logro de las metas de aprendizaje. Se requiere por lo tanto una necesaria mediación y capacitación a docentes y familias que promuevan su uso activo y eficiente. La tarea de incorporar buenos modelos de perfeccionamiento docente, así como sistemas de información a los padres para un mejor aprovechamiento del recurso es una tarea impostergable e inseparable de su distribución material. El texto como recurso al servicio de la labor docente y la organización de la enseñanza Dado que el texto escolar, tanto en su versión para el alumno o alumna, como en su versión para el docente, es un recurso gratuito disponible para todas las escuelas subvencionadas de Chile, resulta de gran importancia la calidad del mismo como instrumento de apoyo para el proceso de aprendizaje de niños y niñas, del mismo modo que para el apoyo de la labor docente. Si se asume que el texto escolar puede constituir, entonces, un recurso fundamental en el desempeño de la tarea docente, parece indispensable que ofrezca una muy buena calidad como referente teórico y como modelo de 62
  • 63. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 planificación didáctica. Desde esta perspectiva, un buen texto escolar de lenguaje para el docente debería contemplar una propuesta para la enseñanza del lenguaje que recoja los principios teóricos que para la enseñanza del lenguaje y la comunicación ha propuesto el Marco Curricular chileno y los Programas de Estudio que de él se derivan. A continuación, se explican los principios que sustentan los Programas de Estudio en el área de Lenguaje y Comunicación: - El lenguaje deja de ser estudiado sólo una “materia de estudio” y se opta por enfatizar su uso funcional: los niños y niñas desarrollan competencias lingüísticas dentro de situaciones comunicativas auténticas y con variados propósitos. Dicho de otra manera: el énfasis del área del lenguaje está puesto en su desarrollo como facultad y no como el estudio del sistema de la lengua. - El lenguaje oral cobra mayor relevancia: los alumnos y alumnas aprenden a tomar la palabra en variadas situaciones, en forma adaptada al contexto y al interlocutor. - Se concibe el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos centrados en la construcción de significado. El desarrollo de destrezas de lectura y de escritura surge dentro de textos significativos. - Se vincula el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas con todos los subsectores del currículo, incluyendo los objetivos transversales. - Se enfatiza la relación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo del pensamiento. - Considera la evaluación como parte integrante de los procesos de aprender y enseñar. Para favorecer y expandir progresivamente las competencias lingüísticas y comunicativas de los estudiantes, de modo que les permitan interactuar con los 63
  • 64. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 otros, desarrollar el pensamiento, la reflexión y la dimensión afectiva, el docente debe integrar en el diseño de las experiencias de aprendizaje las distintas funciones lingüísticas. En relación con la enseñanza y desarrollo del lenguaje en los Programas de Estudio, se plantea un enfoque equilibrado o integrado que implica integrar las estrategias propias del modelo holístico con las estrategias propias del modelo de destrezas. Se entiende por modelo de destrezas el aprendizaje progresivo, paso a paso, de la enseñanza explícita de letras, tipos de sílabas, palabras, oraciones y texto; desde el dominio del código hasta la comprensión de textos. En el aprendizaje explícito del código, se requiere ejercitar sistemáticamente la asociación de cada fonema o sonido con sus respectivos grafemas, en un continuo desde lo más simple a lo más complejo. En el modelo holístico el aprendizaje se logra a través de una activa e intensiva inmersión en el mundo letrado desde el inicio de la escolaridad. Sus principales habilidades son: hablar, escuchar, leer y escribir, las cuales están a la base de la comunicación y construcción de significados. Para favorecer y desarrollar esto, se uutilizan textos completos y significativos desde el inicio; se valoran los conocimientos previos de los alumnos para reconocer claves dadas en el texto y el contexto; se utilizan estrategias como la predicción e interrogación, para enfrentar un texto. Esta inmersión temprana en el mundo letrado y la interacción permanente con el lenguaje escrito facilita el descubrimiento de las estructuras y funciones del lenguaje. En síntesis, el Modelo o enfoque Equilibrado (o Modelo Integrado) se caracteriza por lo siguiente: 64
  • 65. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 - Los alumnos aprenden a leer a partir de textos completos y significativos para ellos. - La actitud que caracteriza al alumno, desde las primeras etapas del proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura, es la de construir y comunicar el significado de los que lee y escribe. - Las destrezas de lectura, tales como el aprendizaje de la decodificación, siempre se desarrollan dentro de una situación de lectura con sentido. - Los textos se relacionan con la cultura oral de los alumnos, con sus experiencias, intereses y necesidades. - Los alumnos y alumnas tienen siempre un propósito definido para leer y para escribir. Ellos son capaces de explicitar el motivo por el cual leen: para entretenerse, para informarse sobre algo que les interesa, para recordar cómo se prepara una receta, para conocer una noticia del periódico, etc. Del mismo modo, cuando producen textos escritos, ellos tiene un destinatario y una intención comunicativa auténtica. - Los tipos de textos utilizados para el aprendizaje y el desarrollo de la lectura y la escritura corresponden a las diferentes funciones del lenguaje. Los alumnos leen y producen cuentos, leyendas, cartas, poemas, recetas, noticias, afiches, etc. - Los alumnos aprenden diferentes estrategias de lectura de acuerdo al tipo de texto, a su nivel de complejidad y al propósito con el que se lee. A continuación, se describen las unidades didácticas de lenguaje desarrolladas en el marco de la Estrategia LEM de implementación curricular en el aula, las que han constituido un referente ministerial para la realización de textos escolares licitados por el Mineduc. 65
  • 66. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 La unidad didáctica de lenguaje es un material de trabajo propuesto para el docente, que pretende servir de apoyo concreto para su quehacer pedagógico y que responde a las tendencias de la pedagogía actual. Una unidad didáctica implica promover aprendizajes activos, significativos, contextualizados e interactivos. Cada unidad está organizada en torno a temas, textos literarios o proyectos de interés para los estudiantes y consta de dos partes; una guía para el profesor y un cuadernillo para el alumno. La guía para el docente está estructurada de la siguiente manera: Breve descripción de lo que contempla la unidad y de sus propósitos de aprendizaje. Aprendizajes esperados con sus indicadores. Planes de clase que incorporan didácticamente: - Propuestas de actividades que contemplan los cuatro ejes, las cuales los docentes pueden adecuar a su propio contexto o realidad. - Estas actividades se presentan para tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. - Orientaciones para el trabajo de los alumnos con la familia y su entorno. - Recursos de aprendizaje. - Sugerencias para la evaluación. A la luz de lo anteriormente planteado, el docente deberá considerar e incorporar en la implementación de las unidades de lenguaje y, por lo tanto, en su práctica pedagógica, los siguientes aspectos: - presentar y motivar la unidad, comunicando lo que se aprenderá en ella, - contemplar el tiempo que le dedicarán a la unidad y a cada clase, 66
  • 67. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 - anticipar con los alumnos en qué consistirá la unidad o una determinada clase, - recoger los conocimientos previos de los estudiantes, - comentar las actividades que realizarán, - pedir que den sugerencias para incluir en la unidad, - desarrollar los tres momentos de una clase: inicio, desarrollo y cierre (al finalizar cada clase es importante la presencia de una actividad de cierre que incluya la explicitación por parte de los alumnos de lo que han aprendido). Cada clase necesariamente debe articularse con la anterior y se deben relacionar las distintas actividades hechas y por hacer, de modo de no perder la idea y la finalidad de la unidad. En lo posible cada clase debe contemplar: trabajo individual, trabajo en pequeños grupos y trabajo de todo el curso. Cada clase se deberá motivar de distintas maneras, no necesariamente el profesor dice frases para entusiasmar a los niños, sino que puede ser una pequeña dinámica, actividad, una lámina, un objeto, una pregunta al curso, a los grupos que han trabajado juntos, leer un cuento, un poema, un juego de palabras, etc. Sin descuidar que sea alusivo al tema de la unidad, que los involucre, los active y les recuerde en qué están. Dar sentido a cada una de las actividades que se realizan, ya que no se hacen porque sí, sino que obedecen al contexto, son parte de la unidad en su conjunto y cumplen uno o más aprendizajes esperados. Siempre que se presente un texto es necesario: • Interrogarlo para que los niños expresen sus experiencias y conocimientos previos y tengan una base para enlazar o relacionar lo nuevo que les ofrece el texto. 67
  • 68. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 • Anticipar su contenido estableciendo relaciones, infiriendo y formulando hipótesis con respecto a él, de modo que una vez leído, comparen, hagan deducciones, comprueben, saquen conclusiones. • Inclusión de actividades de evaluación en cada clase. Partiendo de la base que los niños y niñas debieran sistemáticamente enfrentarse a situaciones que les permitan utilizar el lenguaje para pensar, crear, investigar, procesar información, recrearse y establecer múltiples interacciones, es preciso entonces manejar didácticamente estrategias que apoyen estas dimensiones. Por otro lado, si bien es cierto se plantea trabajar de manera integrada los cuatro ejes del lenguaje, cada uno tiene especificaciones didácticas que es necesario mencionar. En el desarrollo de la comunicación oral, es necesario que los estudiantes: Tengan muchas oportunidades de escuchar en distintos niveles. Superen el temor a expresarse y puedan tomar la palabra con variados propósitos. Participen en diálogos con variados interlocutores, de manera adaptada a la situación comunicativa. Respondan preguntas, formulen hipótesis, expresen ideas, opiniones, intereses, etc. Sean auditores críticos, capaces de emitir juicios acerca de lo escuchado. En el desarrollo de la lectura, es necesario que los estudiantes: Desarrollen la conciencia fonológica a través del reconocimiento de rimas y aliteraciones. 68
  • 69. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Identifiquen todas las letras del alfabeto y sus combinaciones. Utilicen variadas estrategias que les permitan comprender lo más significativo de los textos. Desarrollen gradualmente formas independientes de lectura para diferentes propósitos. Sean lectores críticos, capaces de formular juicios sobre lo leído. Disfruten de la lectura como fuente de la expresión de afecto, emociones, fantasías, imaginación, humor, conocimiento, entre otras. En el desarrollo de la escritura, es necesario que los estudiantes: Evidencien interés por escribir. Tengan oportunidades de escribir variados textos en diferentes situaciones. Tomen conciencia que la reescritura facilita la comprensión y comunicación de los textos producidos. Practiquen la escritura personal en forma independiente como una práctica sistemática. En el desarrollo del manejo de la lengua, es necesario que los estudiantes: Amplíen el vocabulario. Utilicen correctamente las estructuras gramaticales. Conozcan y usen términos básicos referidos a la lengua. Utilicen las reglas de ortografía. Finalmente, cabe reiterar que siendo los textos escolares un recurso gratuito y de carácter universal para las escuelas subvencionadas de Chile y, si pretendemos contribuir al ansiado mejoramiento de la calidad de nuestra educación, resulta indispensable que este recurso pedagógico constituya un excelente instrumento para la implementación curricular, tanto para los docentes como para niños y niñas. 69
  • 70. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Leiva,D., Rittershaussen,S., Rodríguez, E., Cardemil, C. & Latorre, M. (2000). El Texto Escolar Santiago: Ministerio de Educación, CIDE y Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. MINEDUC (1999). Instancias y Procesos de Evaluación para seleccionar Libros de Textos más adecuados. Galdames, V. (2004). Orientaciones Teóricas e Ideas Fuerza en Lenguaje y Comunicación. 70
  • 71. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Algunas estrategias para formar lectores competentes de textos literarios Adriana de Teresa Ochoa Si el objeto de la literatura es la condición humana, aquel que la lea y la comprenda se volverá, no un especialista en análisis literario, sino un conocedor del ser humano. Tzvetan Todorov, La literatura en peligro INTRODUCCIÓN La enseñanza de la literatura en la educación media en México ha sido objeto de importantes transformaciones ―por lo menos en el papel― a raíz de la Reforma a la Educación Secundaria 2006. El enfoque propuesto para la enseñanza del Español en el nuevo programa es el socio-cultural, por lo que está estructurado en torno a un conjunto de prácticas sociales del lenguaje organizadas en tres ámbitos (Estudio, Literatura y Participación ciudadana), y se eligió la metodología de trabajo por proyectos con el fin de preservar el sentido de los distintos usos del lenguaje, y desarrollar integralmente la competencia comunicativa de los estudiantes. Ciertamente, cada uno de los ámbitos del programa supone dificultades específicas de enseñanza, de acuerdo con los propósitos de aprendizaje de cada uno y las prácticas sociales del lenguaje tanto generales como particulares que los integran. En este trabajo voy a centrarme únicamente en el reto didáctico que significa la lectura compartida de textos literarios, que constituye el eje en torno al cual se organizan todas las demás prácticas sociales del lenguaje del ámbito Literatura. Para empezar habría que decir que si bien la comprensión lectora de nuestros estudiantes resulta, en general, deficiente ―y de ello dan cuenta los nada alentadores resultados de las pruebas tanto nacionales como internacionales 71
  • 72. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 (ENLACE y PISA)3―, los textos literarios suponen un mayor reto, debido a que el lector competente debe estar familiarizado con un discurso altamente codificado cuya inteligibilidad depende en gran medida del conjunto de convenciones básicas que conforma cada género: por ejemplo, que la poesía se escribe en verso, que no hay que buscar un sentido literal y que asumimos que mantiene una coherencia metafórica; y en el caso de los textos narrativos, que el narrador no puede ser confundido con el autor, además de que el mundo ficcional no responde a los criterios de verdad o falsedad de la vida cotidiana, por lo que el lector debe “suspender la incredulidad”, entre muchas otras reglas. Es por ello que Jonathan Culler señala que para leer un texto como literatura “ debemos aportarle una comprensión implícita de la operación del discurso literario que nos dice lo que hemos de buscar. /Quien carezca de ese conocimiento, quien no esté versado en absoluto en literatura ni esté familiarizado con las convenciones por las cuales se lee la ficción se sentirá completamente desconcertado ante un poema. Su conocimiento del lenguaje le permitirá entender frases y oraciones, pero no sabrá ―en sentido totalmente literal― qué hacer con esa extraña concatenación de frases” (Culler, 1978: 164). Lo anterior pone en evidencia que la comprensión de textos literarios sólo puede iniciarse con un “saber”, esto es el conjunto de reglas y convenciones de esa “extraña institución” llamada literatura4, a las que el lector debe sujetarse como requisito indispensable para hacer posible un encuentro productivo entre texto y lector, en el que este último actualiza y se apropia –en un libre juego- del sentido. Y es que si bien el texto como estructura y organización lingüística permanece relativamente estable, no ocurre lo mismo con su significado, que tiende a multiplicarse debido a factores tan diversos como las transformaciones técnicas y 3 La prueba Enlace 2007 en Secundaria mostró que 95% de los estudiantes evaluados tiene un nivel insuficiente o elemental en la prueba de español, mientras que sólo 5% alcanza un nivel bueno o excelente. Fuente: Asimismo, la prueba PISA 2006, aplicada por la OCDE, señala que 47% de los estudiantes mexicanos de tercero de secundaria se encuentra en los niveles más bajos de comprensión lectora (-1 y 1 de una escala de 5), es decir, más del doble del promedio (20%) de los países miembros de la OCDE en esos niveles. Fuente: “An analysis of the Mexican school system in light of PISA 2006”, publicado por el London Centre for Leadership in Learning, del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Dirección electrónica: 4 Jacques Derrida define la naturaleza de la literatura como paradójica, ya que si bien se tata de una institución basada en un conjunto normas y convenciones establecidas históricamente, al mismo tiempo, ciertos textos literarios tienen la capacidad de poner en crisis dicha institución. Cfr. Acts of literatura, New York: Routledge, 1991, pp. 41-42. 72
  • 73. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 materiales que inciden en los modos de circulación y apropiación de los textos (no es lo mismo leer un rollo de pergamino, un libro impreso o un texto digital, por ejemplo); el horizonte histórico de los lectores que supone una determinada visión del mundo que necesariamente contrasta con la del texto, así como los distintos modos de leer (en silencio/en voz alta, en soledad/ en compañía, etc.) vigentes en un contexto determinado. En este sentido, leer implica también un “saber hacer” que requiere la adquisición de algunas herramientas y aprender a utilizarlas de acuerdo con sus propias normas. Así, se vuelve necesario “modelar” el proceso de lectura de los distintos géneros literarios, con el fin de saber qué hacer frente a un texto de este tipo y cómo volverlo inteligible. Finalmente, y como resultado del “saber” y el “saber hacer” mencionados previamente, la interacción con los textos literarios constituye el espacio por excelencia para desarrollar el “ser”, en el sentido de que la literatura constituye una fuente insustituible de experiencia, reflexión y conocimiento sobre el mundo, la sociedad y el individuo mismo que promueve el reconocimiento del otro, la tolerancia a la diferencia y el respeto a la pluralidad indispensables en toda sociedad democrática. Asimismo, y dado que un texto literario puede dar origen a múltiples interpretaciones simultáneas, sin que se tenga la certeza de que alguna de ellas sea la “verdadera”, en el sentido fuerte del término, el lector competente tiene que cultivar su flexibilidad, su apertura al diálogo y al disenso. Así, la formación escolar de lectores competentes de textos literarios se perfila como un desafío verdaderamente complejo, en el que el papel de los libros de texto puede ser relevante si se ofrece a los docentes una metodología de trabajo que resulte más efectiva que las prácticas tradicionales. Como ya se ha comentado, sigue siendo indispensable alentar la adquisición de un saber disciplinario que ha sido desarrollado, sobre todo, por las teorías inmanentistas de la literatura: es decir, el formalismo y el estructuralismo, pero ya no de manera exhaustiva ni como el centro o el eje del análisis de las obras, como lo fue durante décadas, sino como una herramienta más ―junto con los aspectos 73
  • 74. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 relacionados con la historia de las ideas y el contexto― para alcanzar una perspectiva más compleja, más rica en matices, del texto a interpretar, pues no hay que perder de vista que en literatura la forma y el contenido constituyen una unidad indivisible. Sin duda, ese saber disciplinario debe estar supeditado al objetivo de alcanzar una experiencia de lectura significativa, la cual sólo puede producirse si se sabe cómo leer literatura. Frente al prejuicio profundamente arraigado de que el sentido de un texto depende de lo que el autor haya querido decir, limitando la actividad lectora al supuesto descubrimiento de esa intención originaria; aunado a la práctica común de centrarse en el argumento o ver de manera aislada algunos aspectos que pueden ser de orden temático o formal, en los libros de Español de la serie Comunidad5, se propuso una metodología que pretende contribuir a modelar la competencia literaria, asumiendo la lectura como una actividad productiva en la que texto y lector se transforman mutuamente. La metodología que guió el diseño de las actividades de lectura en los libros mencionados es, básicamente, la planteada en el documento PISA 2006, marco de la evaluación6, donde se define la competencia lectora como “la capacidad de comprender, utilizar y analizar los textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad”7, y se considera que la comprensión plena de un texto pone en juego cinco procesos o aspectos de lectura: 1. Obtención de información, que consiste en explorar el texto para buscar, localizar e identificar datos específicos, definiciones, personajes, ubicación en el tiempo o el espacio, etc. 5 Adriana de Teresa Ochoa, Ma. Teresa Ruiz Ramírez y Eleonora Achugar Díaz, Español 1,2 y 3, serie Comunidad. México: SM de Ediciones, 2008. ISBN: 978-970-785-482-6, 978-970-785-484-0 y 978-970-785- 463-5, respectivamente. 6 7 Ibid., pág. 48 74
  • 75. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 2. Comprensión general, que se refiere la valoración global de un texto, la identificación del tema general o mensaje, así como de su función o utilidad. Asimismo, permite la descripción de un personaje principal, del ambiente o contexto. 3. Elaboración de una interpretación, la cual supone la comprensión lógica y de cohesión del texto, así como la capacidad de hacer inferencias para alcanzar una comprensión más específica o completa de lo que se ha leído. 4. Reflexión y la valoración del contenido de un texto, requiere que el lector relacione los aspectos temáticos del texto con conocimientos que provienen de fuentes externas al texto -como otros textos-, así como con su propia experiencia y conocimiento del mundo. 5. Reflexión y la valoración de la forma de un texto, implica el conocimiento de las estructuras, los registros y los géneros de los textos, y permite juzgar el valor y la relevancia de un texto. Si bien el orden de esta lista sugiere un jerarquía en cuanto a la complejidad de cada aspecto, es importante aclarar que este repertorio no se despliega en una secuencia lineal durante el proceso de lectura ni todo tipo de texto los pone en juego en la misma proporción, pues por ejemplo, mientras que en los textos informativos resulta evidente que la obtención de información tiene un lugar destacado, este aspecto no es tan relevante en los textos literario, para los que los procesos tanto de interpretación como de reflexión, tanto sobre la forma como sobre el contenido, son los fundamentales. El otro elemento que incidió directamente en la organización de la secuencia de actividades de lectura fue la intención de reproducir, hasta donde fuera posible, el movimiento no lineal de toda comprensión humana, que va de la totalidad a las partes y de las partes a la totalidad. Asimismo, se evitó organizar las actividades ―que combinan preguntas, diagramas y tablas, entre otras opciones― de 75
  • 76. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 acuerdo con una gradación de lo simple a lo complejo, pues la comprensión del texto, en tanto proceso dinámico que pone en marcha diversos aspectos simultáneos, inicia desde antes de la lectura propiamente dicha. Y es que la filiación genérica del texto, su título y el nombre de su autor, entre otros factores, despiertan en el lector una serie de expectativas y suposiciones sobre el texto, que no cesan de transformarse, desecharse y/o sustituirse por otras a medida que la lectura avanza y se incorpora nueva información. De esta manera, se produce un doble movimiento hacia adelante y hacia atrás que parte de la elaboración de hipótesis y la proyección de un sentido global, y las consiguientes correcciones y ajustes indispensables para la construcción de significados y el establecimiento de la coherencia entre las diferentes partes del texto. En el ejemplo siguiente es posible observar la propuesta que se hizo en los libros de Español, serie Comunidad, para modelar la actividad lectora de los estudiantes de secundaria y contribuir al desarrollo de su competencia literaria. Imagen 1 76
  • 77. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Como se advierte en la Imagen 1, la lectura que vamos a revisar se inscribe en el marco de la siguiente práctica social del lenguaje específica: “Hacer el seguimiento de algún subgénero narrativo”, que corresponde al segundo bloque del primer año de secundaria. Imagen 2 En la entrada del ámbito Literatura correspondiente, el título ofrece ya una pista acerca del subgénero narrativo propuesto como modelo para guiar el trabajo a desarrollar en el proyecto, además de que se vincula directamente con la ilustración y el pie de imagen, donde se ofrece una breve definición del cuento de ciencia ficción. Asimismo, se hacen explícitos los aprendizajes esperados en relación con los saberes disciplinarios planteados por el programa de estudio: identificación del tema, la estructura, los personajes y el ambiente característicos del subgénero elegido. 77
  • 78. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Imagen 3 Como se observa en la Imagen 3 la lectura del texto seleccionado va precedida en un mínimo contexto que ubica el autor y caracteriza el cuento de Frederic Brown como de ciencia ficción. Para concluir esta primera etapa de activación de conocimientos previos sobre este subgénero narrativo y, sobre todo, de creación de expectativas, se plantea una pregunta previa a la lectura, la cual centra la atención en el título como estímulo para la elaboración de inferencias sobre el contenido global del texto. 78
  • 79. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Imagen 4 Las tres primeras actividades de lectura están orientadas a la valoración de la comprensión global del texto. La primera de ellas retoma las anticipaciones elaboradas previamente, con la finalidad de que los alumnos reconozcan que la expectativa inicial producida por el significado literal del título (regalo como algo positivo, como gesto de amistad) no se cumple tras una lectura completa del texto, pues ese “regalo” se impregna de connotaciones negativas, ya que resulta mortal para los marcianos. La segunda actividad solicita la identificación del tema del cuento. Debido a que esta operación requiere una gran capacidad de abstracción y puede resultar difícil para los niños de primero de secundaria, se optó por la elaboración de una pregunta de opción múltiple. Lo anterior permite que los estudiantes se vayan familiarizando con el concepto de tema y discriminar, de cuatro opciones plausibles, la que mejor condense el sentido general del texto. Finalmente, en esta primera etapa de perspectiva general, la pregunta tres solicita interpretar el sentido final que adquiere el término “regalo”, núcleo del título. 79
  • 80. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 La actividad 4 es de obtención de información, pero además, implica el establecimiento de relaciones de esa información específica, relacionada con el marco de la acción con dos elementos de orden general y abstracto: tema y ambiente. Esta actividad tiene como propósito principal que los estudiantes empiecen a hacer inferencias acerca de la caracterización temática y ambiental de este subgénero narrativo. Las siguientes cuatro actividades son de reflexión sobre la forma, y con ellas se pretende que los alumnos se familiaricen con algunos conceptos disciplinarios (trama, tipos de desenlace, punto de vista del narrador y caracterización de personajes), sepan identificarlos en el texto y logren caracterizarlos adecuadamente. Las actividades diseñadas para alcanzar estos fines consisten en un diagrama de flujo (actividad 5), para representar gráficamente la trama y su transformación; dos actividades de opción múltiple (6 y 7) que ofrecen las distintas alternativas que un lector puede encontrar en el desenlace y en la perspectiva del narrador; y una última actividad (8) que implica la localización de información específica, establecer conexiones entre personajes y características, para, finalmente, reflexionar sobre la relación entre la forma y el contenido, para emitir un juicio de valor. La actividad 9 supone una inicial obtención de información, que será la base para construir una interpretación del tipo de relaciones que mantienen los datos recabados, que resulte coherente con el texto en su conjunto. Nuevamente, para facilitar este último paso a los estudiantes, se propone una pregunta de opción múltiple. La realización de actividad posibilita la siguiente (10), que al solicitar la identificación del propósito del texto, retoma la comprensión global. Finalmente, la secuencia de actividades de comprensión lectora cierra con dos actividades de reflexión y valoración del contenido: la 11 solicita que extrapolen lo planteado en el texto a la sociedad contemporánea, de manera que los estudiantes puedan descubrir que ese mundo de ficción está relacionado de alguna manera con su propia realidad y ello los motive a asumir una postura 80
  • 81. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 propia frente a los temas tratados, y la actividad 11 alienta a los alumnos a emitir y justificar un juicio de valor sobre la calidad del cuento. Como conclusión, se puede afirmar que mediante el diseño de secuencias de actividades que guíen el desarrollo de las distintas habilidades y aspectos implícitos en el complejo proceso de comprensión de lectura, el libro de texto puede contribuir eficazmente a la formación de lectores competentes de textos literarios. En ese sentido, es necesario que los autores de estos libros participen en la búsqueda de estrategias que permitan a los estudiantes acceder a la lectura de textos literarios como una experiencia personal ―e intersubjetiva― plenamente dotada de sentido. 81
  • 82. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Aprovechamiento de un Corpus Oral como Material Didáctico en la Enseñanza del Español María Eugenia Flores Treviño Tzitel Pérez Aguirre INTRODUCCIÓN Un corpus es una colección de textos, que pueden ser orales o escritos y que generalmente están almacenados en algún tipo de base de datos. Un corpus oral está comprendido por transcripciones del lenguaje hablado. Estas transcripciones pueden ser de conversaciones cotidianas y hechas en diferentes escenarios: en la casa, el trabajo, la calle, un parque, salas de espera, etc. De acuerdo con McCarthy (2004) la enseñanza y el aprendizaje de una lengua (…) pueden beneficiarse ampliamente a través del uso y aprovechamiento de estos corpora que se convierten en una fuente rica de material auténtico. Corresponde a una variedad de realias8 orales cuya introducción en el aula —convenimos con Cassany (2006:237) — favorece la adopción del enfoque comunicativo en la enseñanza de primeras y segundas lenguas. Al explorar un corpus, se pueden encontrar respuestas a ciertas preguntas: ¿Qué palabras usan más los hablantes para describir algo; para referirse a eventos en el pasado o expresar una incertidumbre? ¿De qué manera la entonación puede evidenciar las intenciones de los hablantes? ¿Cómo se expresa la cortesía, la argumentación en el habla? ¿Qué códigos culturales se pueden encontrar en la lengua hablada que propicien el desarrollo de una competencia pragmático- sociocultural del idioma más eficientemente? En este libro se ofrece el resultado del examen de las estructuras del habla oral para aplicarlas a la enseñanza del español como primera lengua y como lengua extranjera en la educación superior, a partir del material existente recabado en entrevistas audiograbadas y transliteradas. El propósito general de este volumen es mostrar el estudio de las peculiaridades de esta variedad de registro lingüístico 8 Según Cassany, son textos que no han sido elaborados originariamente para la enseñanza, cumplen otras funciones sociales, en otros contextos (2006:237). 82
  • 83. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 que derivan en propuestas didácticas, las cuales ofrecen alternativas pedagógicas concernientes a algunos de los aspectos lingüísticos involucrados. El Proyecto recogido en este libro se encuentra contenido en El Habla de Monterrey. Segunda Etapa (2006-2007) derivado del corpus reunido con el nombre de El Habla de Monterrey, Base de Datos para Estudios en Ciencias del Lenguaje9. En él los sujetos entrevistados se agruparon por sexo, edad, nivel de estudios, estrato socioeconómico, tipo de trabajo, migración y lugar de residencia10. Ofrece la oportunidad de emplear material genuino en la enseñanza del español. Actualmente, esta indagación se encuentra avalada por el Programa de Apoyo a la Investigación Científica Y Tecnológica (Universidad Autónoma de Nuevo León 2005/06, 2007/08), cuenta con apoyos del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2007-2010) y del Programa de Mejoramiento del Profesorado de la Secretaría de Educación (2007/09). La investigación aquí contenida encuentra su fundamento principal en las propuestas de Lomas (1999) y Maqueo (2007), referidas al enfoque comunicativo de la enseñanza gramatical; el trabajo de Blanche Benveniste (1998) sobre oralidad y escritura, así como en las ideas de Efland/Freedman/Stuhr (2003), respecto al manejo de los conceptos posmodernos en el aula. De ellos se retoma igualmente, su propuesta sobre el empleo de la deconstrucción en el proceso de enseñanza-aprendizaje11 y se aprovechan, además, los principios que sustenta la Escuela Francesa del Análisis del discurso. 9 que es un corpus de aproximadamente más de 600 horas de conversación audiograbadas y transcritas en entrevistas hechas a individuos de diversos estratos socioeconómicos, distintos en sexo, edad y de diferentes niveles de escolaridad. Esta investigación fue originalmente un proyecto interuniversitario, las entrevistas fueron realizadas y transcritas por alumnos de la Universidad Autónoma de Nuevo León y del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, desde 1985 hasta 1987. Es un proyecto avalado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2003-2005/2007-2010). 10 Cfr. Rdz.Flores y Rodríguez Alfano (1996) Lenguaje y sociedad Metodología y análisis aplicados al habla de Monterrey. Una de las autoras tuvo la oportunidad de participar en las primeras fases de recopilación del corpus mencionado, como entrevistadora y transcriptora, por lo que es oportuno, dadas las necesidades pedagógicas existentes, volver al estudio de ese material, para realizar esta propuesta 11 No obstante ellos lo proponen respecto a la enseñanza del arte, aquí se considera adecuado retomarlo para adecuarlo a los fines de la enseñanza del español. 83
  • 84. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Se parte de la consideración referida al hecho de que “centrar la enseñanza del español en los procedimientos, las habilidades, las estrategias comunicativas y el uso de la lengua en clase” (Lomas, 1999:73) rendirá mejores frutos de aprendizaje. Asimismo, se emplea como material de clase el habla oral de las entrevistas, en cuanto, de acuerdo con Narbona Jiménez: “[…] en la enseñanza no es procedente la disociación entre la descripción del sistema y las condiciones y circunstancias de su uso” (76). Por tanto, aquí se juzga que es necesaria la revisión, análisis y síntesis de corpus orales reales, para que, con su uso como material didáctico en el aula, sea viable ofrecer resultados que colaboren al conocimiento y enseñanza de las estructuras del registro oral; tales como la adecuación al contexto, las estrategias lingüísticas, las variedades dialectales, los aspectos retóricos; la coherencia informativa, la cohesión textual, los aspectos sintácticos y morfológicos, el léxico, la entonación y la ortografía, tanto para la enseñanza del español L1, como la incorporación de este corpus en la enseñanza del español L2. El proyecto surge a partir de distintas aproximaciones efectuadas al objeto de estudio por miembros del grupo de investigación y expuestas en diversos eventos académicos presentadas en el país y el extranjero12. Igualmente se origina en la intención de emplear el habla oral como material didáctico en el salón de clase. Responde a una carencia que se ha detectado en los contenidos que se imparten en el aula de lengua española: la consideración por parte del docente (sobre todo el que enseña español como lengua materna) de que el alumno domina las peculiaridades de la expresión oral y por tanto, el descuido de la enseñanza de las variedades de este registro en el estudio metacognitivo del español. 12 Las ponencias: “La descripción del habla oral como estrategia para la enseñanza del español” y “Consideraciones sobre algunos aspectos fonéticos y paralingüísticos en la enseñanza del español” expuesta en co-autoria con Tzitel Pérez Aguirre que se presentaron en el IV y V Encuentro sobre Problemas de la Enseñanza del Español en México-Doctora Marina Arjona Iglesias, Unidad Académica de Letras, Universidad Autónoma de Zacatecas, “Francisco García Salinas”, Zacatecas, México, junio 2006 y mayo de 2007; “En busca de nuevas rutas para la enseñanza de la lengua”, presentada en co-autoría con Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, Armando González, Gabriela Elizondo y Tzitel Pérez en el Ier. Congreso Internacional de Filosofía Educación y Humanidades celebrado en la Fac. de Filosofìa y Letras de la UANL en noviembre de 2008 y “El habla: material auténtico en la enseñanza del español como lengua extranjera” presentada por Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes y María Eugenia Flores en el XXII Foro de Especialistas Universitarios en Lenguas Extranjeras, realizado en la Universidad en Ciencias y Artes de Chiapas en noviembre de 2008. Y las conferencias “Aprovechamiento del corpus de El habla de Monterrey en la enseñanza del español”, conferencia dictada en colaboración con Lidia Rodríguez Alfano, Elena Jiménez y Tzitel Pérez Aguirre en el Máster Oficial en Lingüística Aplicada, Universidad Antonio de Nebrija, Madrid, España, en noviembre de 2006; y en el Departamento de Filología Románica de la Filozofika Fakulta,Univerzita Palackého V Olomuci, en la República Checa, noviembre, 2006. 84
  • 85. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 La pertinencia de la investigación de la cual procede este libro, se sustenta en la propuesta de Lomas, pues se emprende con el fin de propiciar […] la reflexión metalingüística orientada a fomentar la conciencia del alumno sobre los factores lingüísticos y culturales que inciden en el uso lingüístico de las personas, así como la conciencia de cada alumno o alumna sobre los mecanismos discursivos (lingüísticos y no lingüísticos) que intervienen en cada situación de comunicación) (Lomas, 1999:83). En este texto se piensa que la consideración brindada por el alumno al material auténtico que el maestro retome para diseñar sus clases; el discurrir sobre los aspectos gramaticales; las discusiones y razonamientos que se produzcan a partir de su análisis y crítica, resultarán en beneficio para favorecer el aprendizaje metacognitivo de la lengua. El libro se constituye por aportaciones como: A. “El habla como material auténtico en la enseñanza de ELE”, de Ma. Guadalupe Rodríguez Bulnes, quien aborda el uso de materiales auténticos dentro del salón de clase de una lengua extranjera confiriéndoles un papel muy importante, dado que se convierten en uno de los vehículos a través de los cuales los estudiantes entran en contacto con la lengua en su uso real, de manera contextualizada. En la enseñanza del español como lengua extranjera, el uso del material oral como material auténtico es parte relevante de la planeación de un curso y busca apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de materiales que acompañen tanto al docente como al estudiante, durante el proceso de aprender una segunda lengua (Brown, 2005; Cassany, Luna y Sanz, 2005). Por su definición, el material auténtico es aquel material que busca traer al aula de lengua extranjera, el factor de autenticidad que pudiera estar ausente dentro de un contexto de educación formal y “el concepto de autenticidad puede venir dado por el texto en sí, por los participantes, por la situación social o cultural en los propósitos del acto comunicativo o en alguna combinación de estos elementos” (Álvarez, 2007). 85
  • 86. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Dentro del presente texto, la autenticidad de los materiales usados en las diferentes situaciones comunicativas cumplen con los principios antes mencionados al presentar textos tomados de entrevistas realizadas dentro de un contexto sociolingüístico determinado donde los participantes hacen uso de él según la situación social, cultural y comunicativa en que se encuentren. Al incluir materiales auténticos dentro del currículo de lengua extranjera se busca, por una parte, adaptar los contenidos y métodos a las características de los estudiantes. Se busca atender el bagaje cultural, situación social y económica, intereses y necesidades del grupo. Por otro lado, el uso de material auténtico proporciona los elementos culturales que facilitan el aprendizaje de la lengua al aludir al aspecto pragmático de la misma. Un argumento más para incluir la oralidad como material auténtico en la enseñanza de una lengua extranjera, parte de la propuesta de O´Keefe, McCarthy y Carter (2007), quienes establecen la relación entre corpus y prácticas pedagógicas enfatizando el potencial de la creatividad encontrada en el uso del idioma hablado para promover y motivar el desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes. Este es uno de los principios bajo los cuales se desarrollan las actividades comunicativas en el texto didáctico producto de este proyecto. Otro punto de origen para el análisis y elaboración de una propuesta didáctica basada en el uso de un corpus oral como material auténtico se sostiene en los principios tomados del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MRE) donde se citan las diferentes competencias a desarrollar en la enseñanza de las lenguas extranjeras. En este marco se describe lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz; también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. De igual manera, el RFE, en concordancia con las ideas planteadas por otros autores en la enseñanza de lenguas (Lomas, 1999; Maqueo,1993; Brown, 2005; Cassany, Luna y Sanz, 2005) insiste en incluir como un elemento importante a desarrollar, las competencias pragmáticas: en éstas se hace hincapié en la producción de funciones de lengua, de actos de habla sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos y el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, 86
  • 87. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 la ironía y la parodia13. De la misma forma que en las competencias sociolingüísticas, esto es parte del desarrollo de una clase de español como lengua extranjera orientada por principios de un enfoque comunicativo. Desde la pedagogía crítica, el interés por incluir el habla como material auténtico, obedece a un intento de considerar en la enseñanza de una lengua, extranjera o materna, ciertas prácticas pedagógicas donde la selección de materiales sea más abierta, más inclusiva y permita que se “amplíe el rango de lo que se considera como material apropiado” (Norton & Toohey 2004, 12). Esta acción intenta también, por la misma vía, alejarse la las visiones tradicionales que demeritaban el valor de la palabra escrita sobre la oral. Otro punto de la pedagogía crítica señala que a partir de materiales producidos en la cultura de la que son parte, en el caso del español como lengua materna, o en la cultura que los estudiantes quieren estudiar, en el caso de español como lengua extranjera, se pueden descubrir “historias diversa, modos de representación múltiples, epistemologías, sentimientos, lenguajes y discursos” (Stein, 2004: 97). Esta última postura encaja de manera indiscutible con lo que Kramsch (1993) propone: en lugar de enseñar las cuatro habilidades (hablar, leer, escribir y comprender) más el elemento cultura en la enseñanza de una lengua extranjera, que se enseñe a través de una pedagogía dialógica donde el contexto sea el elemento central. B. Armando González Salinas y Gabriela Adriana Elizondo Regalado estudian las “Estructuras hipotácticas adverbiales de tiempo y la alternancia modal subjuntivo -indicativo presente en el diálogo entrevista”. Se describe una propuesta metodológica para la enseñanza-aprendizaje de marcadores discursivos de tiempo que requieren el empleo del presente de subjuntivo español y de la forma en que se observa en situaciones comunicativas reales. Puesto que "Al aprender a usar una lengua, no sólo se logra construir frases gramaticalmente correctas sino también, y sobre todo, a saber qué decir a quién, cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar" (Lomas, 1997:56). Se trata entonces de una metodología comunicativo-participativa y auténtica en donde se revisan, puntualizan, ejercitan y producen, interactivamente, las formas verbales del 13 (35). 87
  • 88. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 presente simple de subjuntivo concretamente, así como de un conjunto de verbos que se seleccionan con base en la frecuencia de uso. Las situaciones y ejemplos que se discuten y presentan se apoyan en el empleo que de este tema de lengua realizan los hablantes de Monterrey en su discurso cotidiano, particularmente dentro del tipo diálogo-entrevista. A partir de la selección de estas muestras, se detectan marcadores discursivos que se clasifican como parte de las estructuras hipotácticas adverbiales circunstanciales con referencia específica a las de tiempo o temporales. Es a través de ellas que se identifica el uso de formas de presente de subjuntivo obligatorio, que a su vez se comparan y contrastan con el de las formas del indicativo y en las que se advierte, describe y ejercita el cambio de significación e intención que resulta de la selección entre uno u otro modo. Concuerdan con Yalden, 1991, cuando señala que la competencia en una lengua extranjera o segunda lengua se examina desde dos perspectivas teóricas: la que se relaciona con el proceso interno de aprendizaje de la lengua, y la que se relaciona con el uso pragmático intrínseco de la lengua extranjera. Las dos perspectivas se complementan y forman parte fundamental en el diseño de la unidad que se elabora para este aparte. Los presupuestos teóricos en lo que se basa la selección de muestras con las características antes descritas, parte del análisis semántico-pragmático de lingüistas y sociolingüistas que lo han estudiado. Se trata entonces de una metodología comunicativo-participativa y auténtica en donde se revisan, puntualizan, ejercitan y producen, interactivamente, las formas verbales del presente simple de subjuntivo concretamente, así como de un conjunto de verbos que se seleccionan con base en la frecuencia de uso. Las situaciones y ejemplos que se discuten y presentan como ejemplo se apoyan en el empleo que de este tema de lengua realizan los hablantes de Monterrey en su discurso cotidiano, particularmente dentro del tipo diálogo-entrevista. A partir de la selección de estas muestras, se detectan marcadores discursivos que se clasifican como parte de las estructuras hipotácticas adverbiales circunstanciales con referencia específica a las de tiempo o temporales. Es a través de ellas que se identifica el uso de formas de presente de subjuntivo obligatorio, que a su vez se comparan y contrastan con el de las formas del indicativo y en las que se advierte, describe y ejercita el cambio de significación e intención que resulta de la selección entre uno u otro modo. 88
  • 89. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Con el fin de representar la realidad de una comunidad de habla como la de Monterrey, se seleccionan dos grupos con igual número de informantes hombres y mujeres cuyo nivel socioeducativo corresponde al de aquéllos que cuenten con escolaridad mínima terminada, o bien con estudios de especialidad en proceso y aún sin concluir, por una parte, y por la otra, los que cuentan con estudios universitarios completos y un título profesional. En este corpus, así diseñado, aparecen con mayor frecuencia los marcadores discursivos como cuando, antes, después, mientras seguidos o no por el transpositor que, así como los sustantivos indicadores de tiempo como día, momento, vez, tiempo. La propuesta que se plantea, parte del análisis de una clase de tipo semi - tradicional en donde se introduce el uso del presente de subjuntivo español, a través de un diálogo que forma parte de un libro de texto para la enseñanza del español a hablantes del inglés en Estados Unidos. Se cuenta con muestras de videograbación cortas (clips) que lo apoyan. En este contexto se observa el uso de marcadores del discurso de tiempo, que introducen expresiones hipotácticas con subjuntivo en las cuales se emplean formas verbales del presente de dicho modo, tales como: cuando llegues, antes (de) que te pidan, después (de) que te digan’. El objetivo general que se persigue es el de tomar en cuenta parámetros tradicionales, o semi-tradicionales para compararlos y contrastarlos con los de corte comunicativo, interactivo y funcional auténticos de base pragmática conversacional. Es de particular interés en este capítulo subrayar, en primera instancia, la importancia del facilitador del aprendizaje a quien va dirigida la propuesta metodológica en cuestión; y enseguida, proponer una planeación congruente con el propósito didáctico que se describe, por medio del cual también se desprende la propuesta de una lección tipo, que ilustre la ejecución de las ya conocidas etapas de ‘presentación, práctica y producción’ controladas y libres que se gestan desde el momento de la planeación de la clase, con el fin de que conduzcan a la libre producción interactivo-comunicativa por parte del aprendiente de español como lengua extranjera. 89
  • 90. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 C. “La entonación como unidad estructural de la conversación”. Es estudiada por Tzitel Pérez Aguirre quien parte de las propuestas del grupo de investigación de Valencia Español Coloquial Val. Es. Co. (de la Universidad de Valencia), que considera prioritario reconocer el registro de habla de una conversación mediante el análisis y explicación de los aspectos lingüísticos y de estrategia comunicativa que integran dicho registro, de igual forma, por medio de la descripción más concreta de diversos fenómenos lingüísticos, como el orden de palabras, la entonación, las secuencias de historia, la intensificación y la atenuación; entre otros, todo esto, para observar cómo se lleva a cabo el habla. Este reconocimiento tiene como fin identificar aquellos elementos primarios que van desde la interlocución en presencia, la toma de turnos, la retroalimentación, la tensión conversación y el tono; y los rasgos coloquializadores que se realizan dentro de la conversación; como los son la relación de igualdad entre los hablantes, relación vivencial de proximidad, marco de interacción familiar, temática no especializada. Desde tal propuesta, este estudio se dedica al fenómeno lingüístico de la entonación como un elemento más del habla coloquial, al entender a la estructura de la conversación esencialmente pragmática, es decir, como lo señala este grupo de investigación, la agrupación de turnos de habla en unidades superiores, organizadas de tal modo que la coherencia comunicativa quede asegurada. Así se postulan dos niveles: el monológico, que integra la intervención, el enunciado y el grupo de entonación y el dialógico, que consta del intercambio, la secuencia y la interacción. Para fines de este trabajo se toma en cuenta el nivel monológico y se parte de una definición más amplia del concepto de enunciado señalada por Antonio Hidalgo, es decir: como un conjunto unitario de elementos agrupados en torno a una curva melódica, como una entidad lingüística que representa siempre un aporte semántico, (unidad informativa), y que manifiesta una estructura interna específica, (curva melódica completa), que puede ser decodificada sin necesidad de sobrepasar sus propios límites, (unidad de planificación) (1997: 26). Esta definición es dada por autores como Martins-Baltar, G. Caelen y Alcina-Blecua y se trata de una perspectiva útil para el análisis del habla coloquial. De ahí, la 90
  • 91. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 relevancia que tiene la entonación en el habla, ya que todo enunciado se produce en el interior de un determinado esquema entonativo el cual está condicionado por la actitud del hablante: quien por medio de la entonación agrega sentido al enunciado; al escuchar entendemos si es una expresión dubitativa, de tono irónico, o de sorpresa o de admiración y más. “El enunciado se convierte en una unidad comunicativa mínima, un fragmento informativo limitado en una situación determinada en un contexto, esto debido a la intención del hablante y la interpretación del oyente”(26). Tiene que constituirse como una unidad completa con sentido, la cual se crea por una parte, con información lingüística diversa como lo sintáctico, lo semántico, la enunciación, y por otra, con la presencia de elementos prosódicos que permiten señalar variantes en el lenguaje oral. Estamos de acuerdo con Antonio Hidalgo en que: “la conversación coloquial presenta, por sí misma, rasgos de índole suprasegmental capaces de funcionar demarcativamente, esto es, de segmentar el habla, según regularidades y situaciones” (27). De esta manera, se considera que el estudio de la entonación permite reconocer los rasgos prosódicos que integran al enunciado y ayudan a crear el sentido, de ahí la relevancia para la enseñanza de una lengua, en este caso, para la enseñanza del español. Por tanto, es pertinente estudiar cómo se llevan a cabo estos rasgos, puesto que el entorno prosódico que brindan los rasgos suprasegmentales tiene una función primordial en la construcción e interpretación del sentido del enunciado y del contexto de enunciación, así como en la función discursiva. Por tanto, favorece la correcta decodificación del enunciado. D. Por otra parte, Lidia Rodríguez Alfano, estudia al “Corpus de El habla de Monterrey en la enseñanza de la argumentación” que tiene como objetivo central: proponer un modelo para la enseñanza de la argumentación ya sea en un curso especial o en buena parte del programa de “español como lengua materna” en los niveles universitarios. Efectúa una exploración inicial sobre los antecedentes del presente estudio, y describe los hallazgos en universidades de Estados Unidos (EUA) y en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), México. Narra cómo en algunas instituciones de EUA, la 91
  • 92. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 curricula del primer semestre de licenciatura incluye un curso en que se prepara a los estudiantes para la redacción de papers, para lo cual se emplea el modelo de Toulmin (1978); mientras en la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, también en el primer semestre, solían aplicarse planteamientos de van Dijk; se enseñaba a los estudiantes a identificar las macro-reglas del discurso: ampliación y síntesis, entre otras, con el fin de que los estudiantes desarrollaran su capacidad para redactar un reporte de lectura en estilo formal. Considera que ambos antecedentes representan aportaciones, pero adolecen de una falla común: descuidan la consideración del proceso de aprendizaje. Propone que lo que hace falta en esos procedimientos didácticos es partir del conocimiento, por parte de los estudiantes de licenciatura, de la diferencia entre, por una parte, la argumentación informal que ellos emplean en sus intercambios cotidianos donde emplean los procedimientos más efectivos al exponer y defender sus opiniones en ese tipo de situación; y, por otra, la argumentación formal que se exige en la exposición de trabajos escolares, principalmente en la redacción de reportes de investigación y en las tesis. Para conseguir el reconocimiento de esa diferencia, sugiere aprovechar el corpus de El habla de Monterrey cuyas entrevistas contienen conversaciones con cierto grado de formalidad y también de informalidad: lo dicho en ellas no tiene el estilo formal de una conferencia, pero tampoco llega al grado de informalidad que caracteriza al habla coloquial entre familiares o conocidos, y menos aun el estilo íntimo que marca la relación comunicativo-verbal de la pareja o las conversaciones entre los “mejores amigos”. Considera al respecto que, una vez que los estudiantes hagan conciencia de los estilos más apropiados para cada situación en los intercambios orales, estarán más capacitados para distinguir los procedimientos propios de la escrituridad, esto es, del estilo formal que distingue a los usos formales-escritos, donde se exige que los argumentos sean explícitos y tengan coherencia en los argumentos sustentan los puntos de vista que ahí se defienden. Los planteamientos teóricos que apoyan la propuesta son básicamente propuestas sobre: la oralidad y la escritura (Claire Blanche-Benveniste:1998); el implícito y los topoi (Ducrot:1982); la retórica integrada y las escalas argumentativas (Ducrot & Anscombre:1983); y las catástrofes que provienen al 92
  • 93. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 romper las expectativas en la orientación del sentido que se infiere a partir del enunciado anterior (Burke Elizondo: 1999); la clasificación de los argumentos en lógicos, emocionales, viscerales y kiscerales (Gilbert (1994); la neo-retórica, en cuanto se reconoce la amplitud del auditorio al que se dirige la argumentación y la tipología de argumentos racionales (Perelman y Olbrecht-Tyteca:1969); la lógica natural según la Escuela de Neuchâtel, especialmente el concepto de argumentación como macro-operación discursiva que implica una serie de operaciones encaminadas a la persuasión que son propias de la oralidad y se diferencia en muchos rasgos de la lógica formal de la escritura (Grize:1982); y un modelo para el análisis de la argumentación (Toulmin:1978). E. Miguel De la Torre Gamboa en “Prácticas sociales discursivas: conocimiento, cultura y poder” propone que analizar las posibilidades de una enseñanza del español centrada en los usos sociales de ese sistema de interpretación, construcción colectiva de conocimiento y comunicación, nos remite al análisis del contexto sociocultural e histórico en el que tiene lugar y que lo ha hecho posible, que le ha impreso sus peculiaridades y fórmulas, que lo han determinado respecto de lo que nombra y lo que niega, lo que valora y lo que rechaza. En otras palabras, nos conduce a la reflexión sobre el saber, el conocimiento y los medios de su comunicación, como productos sociales, nos remite a la reflexión acerca de lo que significa estar en una cultura a través del lenguaje, las prácticas sociales discursivas y las representaciones sociales. De acuerdo con estas orientaciones generales para el trabajo, el proyecto se desarrolla a partir del supuesto de que usar y conocer una lengua, sólo es posible entendiendo el marco contextual social y cultural en el que ella existe y se convierte en léxico, en interpretaciones, en explicaciones, en palabras y argumentos. Estudiar estos usos de una lengua en su contexto, nos lleva al tema de la producción y reproducción simbólica de la cultura y sus existencia como marco de referencia, como marco teórico necesario para entender la acción, esto es, para las prácticas discursivas específicas. Para él en un nivel más general, no estrictamente sociolingüístico, el punto de vista que interpreta a la cultura como producción y reproducción de significados, reconocibles en unas determinadas prácticas sociales discursivas, explica a las culturas como sistemas de 93
  • 94. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 significación que resultan de las relaciones e interacciones simbólicas de los seres humanos entre sí y con su entorno, al mismo tiempo que como resultado de las relaciones de poder. Esta es una postura teórica, afirma, que ha sido formulada y desarrollada a lo largo del siglo XX por intelectuales como: Max Weber, Alfred Schütz, Peter Berger y Thomas Luckmannn, Clifford Geertz, Iuri Lotman, entre otros. Propone, como argumento central, la idea de que los seres humanos se construyen a sí mismos en su práctica social, simbólicamente mediada y en las interacciones que, en el marco de esa práctica, se establecen con la naturaleza; esto es, la idea del hombre como productor de sí mismo y de un entorno significativo. F. Gabriela Adriana Elizondo Regalado y Jessica Mariela Rodríguez Hernández trabajan “La enseñanza de los adjetivos calificativos en español como lengua extranjera, utilizando un corpus oral”. Ellas declaran que la concepción de aprendizaje de lenguas extranjeras en la Enseñanza Comunicativa, considera diferentes elementos: el principio de comunicación, que afirma que las actividades que tienen que ver con la comunicación promueven el aprendizaje; el principio de la tarea, que sostiene que las actividades en las que se utiliza el lenguaje para efectuar tareas significativas, promueven el aprendizaje; y el principio de significación, que considera que el lenguaje que es significativo para el hablante promueve el aprendizaje (Johnson y Littlewood en Richards 1986). Lightbown y Spada (1993) han encontrado que los salones de clase en donde se usa la ECL, debieran tener características tales como corrección de errores limitada, el énfasis en comunicación sobre la precisión, y la exposición del alumno ante diversos tipos de discurso, características que se encontrarían en una clase comunicativa contra lo encontrado en una tradicional basada en aspectos estructurales del lenguaje. El objetivo de una clase comunicativa es, por supuesto, tratar de replicar situaciones en donde el estudiante utilice el lenguaje de una manera creativa para comunicarse. Para llegar a esta etapa, existe el periodo de práctica, en donde el profesor proporciona actividades centradas en la precisión, con la finalidad de que el estudiante utilice los nuevos elementos lingüísticos y posteriormente adquiera la autonomía para producir discurso que emule la comunicación genuina. Los expertos señalan la pertinencia de incluir en manuales de enseñanza de lenguas 94
  • 95. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 extranjeras, lenguaje auténtico, dúctil, que sirva de brújula al profesor, materiales y metodologías con enfoque comunicativo basados en resolución de tareas y desarrollo de competencias, con actividades significativas que promuevan la autonomía del aprendiente y el desarrollo de sus propias estrategias de aprendizaje. En la presente propuesta para la enseñanza de los adjetivos calificativos en español como lengua extranjera, se incluyen textos tomados del corpus del habla de Monterrey en su segunda etapa con la finalidad de presentar extractos de conversaciones reales que reflejen el uso auténtico del español en la comunidad regiomontana. Las autoras indican que, para llevar a cabo el diseño de un curso, en este caso de español como lengua extranjera, y que éste cumpla con las necesidades y expectativas de un grupo determinado, se sigue una ruta crítica compuesta de diversas etapas: • Diagnóstico de necesidades. Se consultan diferentes fuentes como: expectativas de los futuros alumnos, opiniones de maestros, expectativas institucionales y se recuperan prácticas educativas exitosas en el rubro en el que estemos trabajando. Con esta información se elabora un informe (diagnóstico) que nos otorgue una radiografía del contexto y la situación en la que debemos iniciar nuestro trabajo. Esta es una etapa sumamente importante, ya que nos presenta información relevante y de primera mano para la toma de decisiones. • Como segundo paso, y tomando como base el diagnóstico elaborado, se definen las competencias que nuestro programa pretende desarrollar. Si el programa se inserta en un currículo formal, hay que tomar en cuenta las competencias del perfil de egreso y las institucionales. • Posteriormente se trabaja en la definición de las fases o unidades del curso, tomando en cuenta los elementos de competencia, diseño de actividades que desarrollen las diversas habilidades y sub habilidades que componen la competencia comunicativa y además las evidencias en cada caso, así como los criterios de evaluación de éstas. • Luego se definen contenidos y se trabaja con el desarrollo de materiales (libro). G. Elena Jiménez Martín se encarga de “La enseñanza de la cortesía a estudiantes de español como lengua extranjera en México: estrategias de 95
  • 96. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 cooperación en El habla de Monterrey” se apoya en las teorías de Lakoff (1973), Brown y Levinson (1987) quienes han desarrollado los conceptos de cortesía positiva y negativa. El estudio que se realiza examina los FFAs, los actos de refuerzo a la imagen (Kerbrat-Orecchioni, 1996) en El Habla de Monterrey. Se ha considerado el contexto de la entrevista sociológica semiformal y la conversación coloquial, tomando en consideración también los factores extralingüísticos, tales como la situación de uso y el registro y el concepto de cortesía interpretado y expuesto por Briz14 (2005). Su trabajo se enfoca en la identificación de las estrategias de cooperación que se constituyen en indicadores de cortesía y conforman un sistema de reglas que se aplican en la interacción oral en el español hablado de Monterrey, y la aplicación de los resultados en la enseñanza del español como lengua extranjera. Las estrategias de cooperación en principio incluyen los actos valorizantes o agrandadores (Kerbrat-Orecchioni, 1986) que tienden a la filiación (Bravo 2001) o de apoyo a lo dicho por el interlocutor tanto en situaciones rituales como las que operan con un fin estratégico (Briz 2004), que se consideran propias de una cultura de acercamiento (la hispanoamericana) donde, según los estudios, abundan estas marcas del mismo modo que en todas las comunidades de habla hispana. Sin embargo, la autora señala que pueden existir diferencias en la frecuencia y modo en que se emiten estas estrategias dentro de una sociedad más ritual con mayor número de marcas de atenuación y uso de actos de habla más indirectos (Briz, 2003, Haverkate, 2004, Bernal 2007). Como objeto central del estudio, la cooperación es uno de los principios que rigen el diálogo, y en este sentido refiere a los fundamentos de éste, expuestos por Halliday y Linell (1978, 1998) y a las reglas de la conversación que derivan del principio de la cooperación de las cuales la cortesía es una de las funciones del cumplimiento con este principio. Considera a la cooperación como una de las estrategias de cortesía dentro del diálogo, añade que no toda la cooperación es cortesía: Se trata de cortesía cuando se trata de salvaguardar la imagen del otro y la imagen propia. Algunas veces los dos principios que rigen la participación en las conversaciones (el de cooperación y el de cortesía) pudieran estar en conflicto: 14 Indicadores discursivos estudiados por Rodríguez Alfano 2004ª y 2004b, con base en la escuela de Neuchâtel, especialmente en Grize, De la logique á largumentation (passim). 96
  • 97. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 al intentar cuidar las formas se retrasa la aclaración del contenido de un mensaje que podría comunicarse con mayor celeridad en habla directa. Asimismo, apunta Jiménez, hay que señalar que el grado en que el discurso se ajusta al cumplimiento con el principio de cooperación en detrimento del principio de cortesía y viceversa, es de índole cultural. Del mismo modo en que no se puede hablar de una cortesía universal, esta infracción de la cooperación en beneficio de la cortesía depende del contexto situacional, las intenciones y características de los hablantes y la cultura a la que pertenecen (Rodríguez & Jiménez, 2008). La propuesta de este estudio tiene como objetivo la enseñanza de la cortesía en el discurso a los estudiantes extranjeros que estudian español en México y más específicamente en Monterrey. Se basa por ello en la descripción previa de este “sistema de cortesía” para poder aplicarlo a su enseñanza. Pocas aproximaciones se han desarrollado hasta el momento con relación a este tema, a pesar de la gran importancia que conlleva. Se pretende con este estudio el acercamiento a la enseñanza de la cortesía en el contexto del salón de clase, que tenga como resultado una mejor competencia comunicativa y cultural del alumno extranjero. Para ello, se presentan las formas de cortesía positiva en forma de estrategias de cooperación en la conversación en el habla coloquial de Monterrey, México, con el fin de que sea parte del aprendizaje lingüístico e intercultural de los alumnos. Se aplica explícitamente la enseñanza de la cortesía proveniente de un corpus de habla real, mediante audiciones de conversaciones reales e inferencia de las estrategias de cortesía de las técnicas de colaboración en varias conversaciones provenientes del corpus sociológico del habla de Monterrey. En esta experiencia los estudiantes aprenden a reconocer las características de la conversación del español coloquial de esta región de México, su dinámica y estrategias de cortesía que tienen que utilizar y que las diferencian de otros dialectos del español. Además de los aspectos lingüísticos verbales y no verbales, aprenden aspectos culturales de esa comunidad. Este tema es crucial en la comunicación intercultural y debe ser incorporado en la enseñanza de una lengua como factor clave para una comunicación efectiva entre interlocutores de diferentes culturas. Va más allá de la incorporación de fórmulas de cortesía propias de cada cultura, y de la aplicación de prácticas interculturales a la comunicación. 97
  • 98. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 REFLEXIONES FINALES El estudio del habla oral en este texto reporta algunas ventajas didácticas como la novedad y la familiaridad del registro que se analiza, y se constituye en una motivación para el estudiante, quien puede ejecutar una contrastación con su conocimiento del registro escrito. Igualmente, permite al docente construir una fundamentación teórica ad hoc al contenido que se enseña, que es susceptible de verse enriquecida con aportes personales de los alumnos. Además, resulta estimulante contar con el presupuesto de la singularidad de los registros, en cuanto material auténtico que enfrentará a los alumnos con segmentos de la realidad comunicativa en la que se adiestran. Las aproximaciones interdisciplinarias al habla oral realizada en este libro con una finalidad común, reportan un fructífero aprendizaje para los docentes interesados en la solución de las situaciones problemáticas cotidianas que enfrentan en el salón de clases. Igualmente creemos que, las alternativas que aquí se exponen, servirán como punta de lanza para continuar el estudio de la multiplicidad de aspectos que existen por revisar en la oralidad, estamos convencidos de que, a partir de la reflexión sobre su aprovechamiento didáctico, rendirán, indudablemente, frutos de aprendizaje. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, F. (2007). El uso de material auténtico en la enseñanza de ELE. FIAPE, II Congreso Internacional: Una lengua, muchas culturas. Granada, Sept. 2007. Benveniste, C. (1998). Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura, Barcelona, Gedisa. Benveniste, C. (2002). La escritura. Irreductible a un código. En E. Ferreiro (comp.) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa. Briz, A. (2001). Cuestiones previas. Lo oral y lo escrito. Los registros y tipos de discurso. El español coloquial en la conversación Esbozo de pragmagramática. Barcelona: Ariel. Briz, A. (2005). Eficacia, imagen social e imagen de cortesía. Naturaleza de la estrategia atenuadora en la conversación cotidiana española. En D. Bravo (ed). Estudios de la (des)cortesía en español. Categorías conceptuales y aplicaciones a corpora orales y escritos. Buenos Aires: Dunken. 98
  • 99. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Brown, J.D. (2001). Teaching by principles. An interactive approach to language pedagogy. USA: Longman. Brown, P. & Levinson, S. (1987). Politeness: Some universals in language use. Cambridge, RU: Cambridge University Press. Efland, A. Freedman, F., & Stuhr, P. (2003). La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós. Haverkate,H. (1994). La cortesía verbal. Estudio Pragmalingüístico. España: Gredos. Hidalgo Navarro, A. (1997) La entonación coloquial. Función demarcativo y unidades de habla. Valencia: Departamento de Filología Universidad de Valencia. Kerbrath, C. (1993). La ironía como tropo. En M. Florencia, et al. De la ironía a lo grotesco (en algunos textos literarios hispanoamericanos). México: Universidad Autónoma Metropolitana. Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: OUP. Lomas, C. (1997). La educación lingüística y el limbo de los justos. Revista Signos, 22. Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística. T. II. Barcelona: Paidós. Maqueo, A. (2007). Lengua, aprendizaje y enseñanza. El enfoque comunicativo: de la teoría a la práctica. México: LIMUSA. Norton, B. & Toohey, K. (2004). Critical pedagogies in language learning. Cambridge: CUP. O´Keefe, A., McCarthy, M. & Carter, R. (2007). From corpus to classroom. Language use and language teaching. Cambridge: CUP. Rodríguez, D. & Rodríguez Alfano, L. ( comp.) (1996). Lenguaje y Sociedad. Metodología y Análisis aplicados al habla de Monterrey. México: Trillas. Stein, P. (2004). Representations, rights and resources. En B. Norton & K. Toohey (Eds.) Critical pedagogies in language learning. Cambridge: CUP. Van Dijk, T. (1989). Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI Video de clase de español grabado en Texas State University, San Marcos, Texas, noviembre de 2006. 99
  • 100. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 El libro de texto en Costa Rica: de lo tradicional a las competencias comunicativas Isabel Gallardo INTRODUCCIÓN En Costa Rica, los libros de texto, son producidos en su mayoría por la empresa privada. Editoriales costarricenses o sucursales de editoriales españolas (Santillana) o colombianas (Norma), son las encargadas de elaborar los libros de texto de las distintas materias que se usaran en las aulas costarricenses. Las editoriales estatales normalmente no se encargan de esta labor, exceptuando la de la Universidad Estatal a Distancia, que por la modalidad de enseñanza a distancia, produce sus propios textos, con el fin de dirigir el estudio del alumnado que se matricula en sus carreras. Esta universidad a distancia, tiene, en convenio con el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, un programa para estudiantes que se han rezagado en la educación secundaria o que la han abandonado en algún momento. Este grupo estudiantil se caracteriza por tener más de 18 años y provenir de todos los rincones del país y de todas las clases sociales. Como es una opción a distancia, el estudiantado trabaja solo con su libro de texto y llega a las tutorías presenciales a consultar sobre las dudas que le han quedado después de haber trabajado con el libro en su casa. Hasta el primer semestre del 2009, no existían libros elaborados específicamente para este tipo de estudiantes en las materias básicas que se cursan en la educación secundaria: Español, Estudios Sociales, Cívica, Matemática, Inglés y Ciencia y se usaban, en el caso de la materia de Español, los elaborados años atrás por el Instituto Costarricense de Educación Radiofónica (ICER) que adolecían de las mismas fallas que los otros que se encuentran en el mercado editorial costarricense. Para el año 2009, el Colegio Nacional a Distancia (CONED), decidió iniciar la 100
  • 101. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 producción de sus libros de textos, elaborados a partir de las necesidades de sus estudiantes y para ello se produjo el primer libro, de la materia de Español, para sétimo nivel, elaborado por las investigadoras Silvia Méndez Anchía e Isabel Gallardo Álvarez. Este se basa en una concepción de la materia de Español como un conocimiento que ha de desarrollar las competencias comunicativas del estudiantado a partir de un aprendizaje significativo, donde es el mismo alumnado quien va construyendo su conocimiento, basado en los conocimientos previos y en el desarrollo de actividades que le permitan ir acercándose a los contenidos de manera personal y jerárquica. Antes de conocer este libro de texto de la materia de Español, elaborado para el CONED, es necesario conocer sobre los planes de estudio de esta materia, así como analizar algunos de los ejemplos de libros de texto que se encuentran en el mercado costarricense, para apreciar el cambio metodológico y de concepción que implica este producido por el CONED. Planes de Estudio y Libros de Texto Tal y como lo dice Alonso Ramírez (1997) el libro de texto es “un auxiliar en el estudio de un curso, de acuerdo con un programa oficial ya establecido”(Ramírez, 1997,34) pero, en muchas aulas de Costa Rica, se ha convertido en el sustituto del curriculum oficial y es la guía oficial de enseñanza-aprendizaje de del cuerpo docente, quien tiene en el libro de texto las respuestas, los ejercicios y las explicaciones que necesitan para desarrollar sus clases, tal y como lo apunta Dimaté, citado por Méndez (1999)“…el texto escolar -en muchos casos-es el que realmente conforma el verdadero currículo, y no los programas oficiales de los Ministerio de Educación” (Méndez, 1999: 237). El personal docente no ve que este material presenta el conocimiento fragmentado, simplificado e incompleto y hacen que sus estudiantes se basen en ellos para adquirir los conocimientos en el área de Español. Otro aspecto que el 101
  • 102. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 cuerpo docente no toma en cuenta al usar indiscriminadamente estos libros es que como lo señala Ramírez, quien produce un texto lo hace “desde la representación mental de una realidad determinada y selecciona un enfoque, un punto de concentración a partir del cual comienza surgir el texto escrito”. (Ramírez, 1999: 359) Cada texto parte de la visión de mundo del autor o autores, así como de sus obsesiones, intereses predominantes y gustos, aunque estén desarrollando el currículo propuesto por los planes de estudio emanados del Ministerio de Educación Pública. El libro de texto, tal y como apunta Lomas y Vera (2004) es un documento “elocuentísimo sobre un concepto de educación, una idea de lo que es aprender y una forma específica de entender y organizar la enseñanza” (Lomas & Vera, 2004: 7) y al estar basado en los planes de estudio oficiales presentan una organización del contenido y una forma de estudiarlo particular que marca al cuerpo docente que lo usa y al estudiantado que lo utiliza. En Costa Rica, los planes de estudio, emanados del Ministerio de Educación Pública son de cumplimiento obligatorio en todas las regiones del país y se evalúan al finalizar la Educación Diversificada, después de once años de educación formal en escuelas y colegios, con un examen de bachillerato, igual para todos los colegios del país, ya sean estos privados o públicos. Estos planes, en el área de Español, están divididos en cinco grandes apartados: principios generales para el estudio de la lengua y la literatura, expresión oral, escucha, expresión escrita y lectura, tanto de textos literarios como no literarios. La lectura literaria se basa en una lista única y obligatoria para todos los colegios y está organizada por movimientos y géneros literarios y su estudio se aborda a partir de un análisis textual. Esta forma de organizar la literatura y su estudio, se acerca a lo que Carlos Lomas (1999) y Josefina Prado (2004) conciben como el modelo textual, donde la manera de enseñar literatura en gira en “torno al comentario de texto como medio para desarrollar las habilidades comprensivas de 102
  • 103. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 los lectores y desarrollar su competencia literaria” (Prado, 2004: 331). Este comentario se basa en la lectura de autores canónicos, la ubicación de sus producciones en géneros y movimientos y el análisis del texto basado en la comprensión del texto desde la óptica estructuralista formal y sociocrítica. Por su parte, la expresión oral y la escucha se desarrollan mediante la aplicación de distintas actividades lúdicas, como juicios públicos, dramatizaciones o conferencias formales, que al no ser evaluadas en los exámenes finales de bachillerato, la mayoría de las veces, se dejan de lado o no se estudian en el aula. En lo que respecta a la expresión escrita, se divide en varios apartados: ortografía, caligrafía, morfosintaxis y producción textual. Las tres primeras han de enseñarse con el objetivo de llevar al estudiante a una mejora en su producción textual, pero como se constatará en el análisis de los libros de texto se le da más importancia a la teoría gramatical y al aprendizaje memorístico de reglas ortográficas y no a la práctica de estos conocimientos en la producción textual de escritos. El objetivo de los planes de estudio, del Ministerio de Educación Pública (2005), en el área de Español, consiste en que el educando logre conocer, adquirir y utilizar sus destrezas comunicativas mediante el estudio de los temas del plan, para ello se plantean objetivos que buscan conseguir este propósito, como se aprecia en los de sétimo nivel costarricense e hispanoamericana. (Ministerio de Educación Pública, 2005: 31, 33, 35, 36, 38,40) : 103
  • 104. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Expresión Escucha Lectura Expresión Oral Escrita Principios de estudio de lengua y literatura Analizar la Aplicar Ejercitar la 1. Desarrollar la 1. Fortalecer trascendencia diferentes capacidad capacidad de la producción del hecho estrategias receptora comprensión creativa con el comunicativo de mediante el lectora en los uso de un en la vida expresión desarrollo de distintos niveles, léxico variado cotidiana y en oral para diversas utilizando textos y que reúna el texto fortalecer la técnicas literarios y no las literario, que actitud participativas, literarios. 2. características conlleven a la crítica, la el análisis de Propiciar un de legibilidad, aplicación de fluidez y la valores, el acercamiento ortografía y los coherencia, desarrollo del plural, creativo y puntuación. 2. conocimientos en la juicio crítico, crítico a la Producir en la participación la oralidad y lengua literaria textos escritos interacción individual y el juego como un atendiendo la social y en la grupal. creativo sistema normativa producción de ficcional, específica textos orales connotativo, para la y escritos plurisignificativo, redacción y dialógico- composición. cultural, que propicie la sensibilidad y el disfrute de la lectura, mediante el conocimiento y la valoración de la literatura Estos objetivos buscan desarrollar las habilidades comunicativas del estudiantado a partir del estudio de los distintos temas del español, que tradicionalmente se han enseñado en la escuela costarricense. Aunque se mostraron los objetivos de sétimo nivel, el resto de los niveles posee objetivos similares que buscan desarrollar las habilidades comunicativas del estudiantado. Se asemejan a los enunciados para los otros niveles. 104
  • 105. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Tres Libros de Texto: Un Vistazo General Dentro de los libros de texto que se pueden conseguir en el mercado costarricense, hay tres que son muy apetecidos por el cuerpo docente y que se usan con asiduidad en las aulas; ellos son: Destrezas del lenguaje 8º, de la Editorial Santillana, Viva el lenguaje 9º, de Guillermo González de la Editorial Eduvisión y Español 7º, de Marubeni Varela y Walter Sandino. Los dos primeros son producidos por editoriales que no solo trabajan con la producción de libros de texto de Español, sino que se dedican a elaborar material para de todas la materias, tanto para la Educación General Básica, como para el Tercer Ciclo y el Ciclo Diversificado, mientras que la tercera, es una editorial que solo produce libros de texto del área de Español, tanto para la escuela como para el colegio. En el texto de Marubeni Varela y Walter Sandino, llamado Español 7º, hay una presentación inicial donde aclara los principios organizativos y metodológicos del libro, diciendo que “está dividido en dos grandes bloques definidos por el Ministerio de Educación Pública. Estos a su vez, integran los diversos temas de expresión oral o escrita, escucha o lectura que comprende el nuevo programa de sétimo año” (Varela & Sandino, 2005: sn.) Como se observa desde la presentación del texto, las cuatro habilidades comunicativas se reducen a dos grandes bloques, el primero comprende la expresión escrita (habilidad de escritura) y el segundo, el estudio literario (habilidad lectora). El bloque de expresión escrita, se divide a su vez en producción textual, ortografía y morfosintaxis; y la parte de literatura se fragmenta en los movimientos literarios que hay que estudiar en este nivel: romanticismo, realismo, naturalismo y modernismo. Estos temas, no importa el contenido que se trate, están organizados de forma muy similar, inician con una explicación teórica, luego aparece una actividad donde el estudiantado reconoce las características del tema y posteriormente aparece un ejercicio donde se evalúan los conocimientos. Algunos de estos 105
  • 106. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 ejercicios se caracterizan por demandarle al estudiantado que escriba, en el espacio asignado, la información que acaba de leer en la parte teórica. En otro tipo de ejercicios, sobre todo los que se encuentran en la sección que se refiere a la ortografía, el grupo estudiantil debe corregir aquello que está mal escrito, por ejemplo en el tema de la mayúscula, han de poner mayúsculas en las palabras que lo necesitan y que se omitieron, ello con la finalidad de evaluar el conocimiento del estudiante, sin recordar que no se debe enseñar con el error, tal y como lo recomienda Fernando Carratalá (2007), cuando se refiere a la manera de enseñar ortografía. Por otra parte, los ejercicios correspondientes a la expresión escrita se limitan a responder preguntas sobre el tema y luego crear un poema, un cuento o un resumen, de acuerdo con el tópico estudiado. Por otro lado, el conocimiento sobre el área de gramática, enmarcado dentro del tema de la expresión escrita, consiste en una explicación teórica de la parte morfológica que se estudia, seguida de una lista de palabras donde se clasifican según su categoría y una práctica, que consiste en subrayar la palabra estudiadas, ya sea en un fragmento o en oraciones aisladas. Esta forma de estudio, se repite para el estudio de las partes de la oración, pero no se llegan a poner en práctica en la creación de textos. En cuanto a la sección que se refiere a la literatura, los textos literarios de lectura obligatoria, se agrupan por movimientos literarios y para cada cuento, poema, leyenda o crónica se incluye un análisis estructural del texto. Esta parte se caracteriza por ser teórica y consiste en una caracterización del género, del movimiento y luego del texto por analizar, en el que se ofrecen datos sobre la, la versificación, las figuras literarias y de construcción, el motivo central, la emoción del yo lírico y el código apreciativo, en el caso de la lírica; si es narración se presenta narrador, personajes, espacios y motivo central. Luego de esta explicación, aparecen algunas preguntas que el alumnado tiene que responder con base en lo explicado anteriormente. 106
  • 107. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 El análisis a los poemas, cuentos y leyendas aparece totalmente desarrollado y se basa en la lectura y la interpretación del autor del texto didáctico, dejando sin posibilidad de interpretación al grupo estudiantil e incumpliendo el objetivo que se señaló sobre la enseñanza de la literatura y que dice: “Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua literaria como un sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógicocultural, que propicie la sensibilidad y el disfrute de la lectura, mediante el conocimiento y la valoración de la literatura costarricense e hispanoamericana” (MEP, 2005: 36) En Español 7º, de Sandino y Varela, el estudiantado no puede acercarse al texto literario de forma plural, creativa y crítica puesto que la interpretación ya está dada y no permite que le den un sentido al texto y mucho menos, llegar a sostener un diálogo cultural con la literatura que les ayude a desarrollar la sensibilidad, como está sugerido en el objetivo. En la presentación que hacen los autores de Español 7º , que el objetivo de este es “Proporcionar situaciones que desarrollen la reflexión y la participación en la construcción de la sociedad” (Varela & Sandino, 2005: sn), pero como se vio en esta somera explicación, el conocimiento es dado de manera completa por los autores y el estudiantado no tiene oportunidad de reflexionar ni de construir, y su participación se limita a responder preguntas sobre lo leído. En la parte de producción escrita, se les pide que escriban, pero únicamente un ejemplo de cada tema estudiado, asumiendo que de esta forma el estudiantado sabrá hacer cartas, resúmenes, cuentos, guiones dramáticos entre otros, porque leyeron la teoría y practicaron una vez. La práctica constante que se necesita para escribir no se puede encontrar en este texto. Finalmente, tal y como lo dice Escobar Ramírez (1997), los textos didácticos están formados por dos partes, el contenido gráfico y el contenido teórico-práctico, mientras se vio como se desarrolla la parte teórico-práctica, tratando de completar todos los contenidos propuestos por el Ministerio de Educación Pública, pero sin 107
  • 108. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 llegar a cumplir los objetivos, la parte gráfica adolece de otros problemas. Para esta generación de jóvenes, nacidos en la época de las tecnologías digitales, de los juegos de video y de la Internet a alta velocidad, la imagen visual es importante, tal y como lo afirma Jesús Martín-Barbero, “En la empatía de los jóvenes con la cultura tecnológica, que va de la información absorbida por el adolescente en su relación con la televisión a la facilidad para entrar y manejarse en la complejidad de las redes informáticas, lo que está en juego es una nueva sensibilidad hecha de una doble complicidad cognitiva y expresiva: es en sus relatos e imágenes, en sus sonoridades, fragmentaciones y velocidades que ellos encuentran su idioma y su ritmo”. (Martín-Barbero, 2002: 4) Pero estas transformaciones de la juventud, parecieran no ser tomadas en cuanta en el momento de diagramar el texto, al ser poco atractivo visualmente, hecho en papel periódico, en una sola tinta y con pocas ilustraciones, que además no corresponden a la forma que tiene la juventud de acercarse al mundo. A continuación aparece el tipo de ilustración que se utiliza en el texto, que no solo se aleja de la realidad icónica de la juventud, sino que además no se relaciona ni con la edad ni los intereses de quienes se acercan a texto: (Varela & Sandino, 2005: 76) En conclusión, este texto elaborado por Varela y Sandino, a pesar de abarcar todos los contenidos que propone el plan de estudio del Ministerio de Educación Pública, adolece de no cumplir con los objetivos de este mismo plan, pues en lugar de desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes y hacerlos 108
  • 109. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 escritores y hablantes eficientes de su lengua en el contexto en que se desarrollan y en otros contextos donde puedan luego estar presentes, los convierte en repetidores de información sobre la teoría del español, que en su vida práctica no los llevará a ser buenos comunicadores. Por su parte el texto Viva el lenguaje 9º, escrito por Guillermo González Campos, se caracteriza por desarrollar solo dos campos de la enseñanza del Español, distribuidas en dos grandes unidades: la primera ser denomina el lenguaje y la gramática y la segunda, la expresión escrita, dejando por fuera la literatura. El eje central de este texto es el desarrollo de la habilidad de la escritura, centrándose en la teoría lingüística (gramática normativa) para llegar a esta. El texto además, incluye una tercera unidad que tiene por título Zona de Repaso. El objetivo de esta unidad didáctica es resolver la distorsión comunicativa que presenta el grupo estudiantil, y afirma el autor que una “forma de resolver los problemas relacionados con la comunicación, la forma de escribir las palabras y la producción textual consiste en realizar suficientes ejercicios.” (González, 2007: 2). El autor, parte del hecho que el estudiantado costarricense tiene serios problemas de comunicación escrita y este es el eje que utiliza para elaborar el material. Cada unidad, se inicia con la lectura de un texto no literario, con la finalidad de 1 “motivar al educando, con el fin de que se sienta motivado para este primer tema” (González, 2007: 3). Luego se expone la teoría de los conceptos fundamentales y para finalizar cada tema, se proponen talleres de actividades. Estos talleres tiene distintos tipos de ejercicios, uno de ellos lleva por título Descubramos nuestro idioma, donde el estudiantado lee algunas oraciones y completa información, o redacta oraciones con las conjunciones, preposiciones o interjecciones según se le indica. Por ejemplo, en el repaso de algunas categorías morfológicas se le pide el ejercicio que se observa en la página tomada del texto: 109
  • 110. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Se respeta la redacción del autor (González, 2007: 30) Como se puede apreciar, es un largo ejercicio, bastante repetitivo y poco significativo. Este ejemplo es representativo del tipo de actividades que se proponen a lo largo de todo el texto. Otra de las actividades que tiene este taller, es la resolución de ejercicios de selección única o de apareamientos sobre teorías gramaticales y reconocimientos de formas verbales. Algunos de los ejercicios de selección única llegan a tener ciento un ítemes, como el usado para repasar la morfología (González, 2007: 111- 135). 110
  • 111. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Este texto se caracteriza por tomar en cuenta la expresión oral, y proporciona teoría sobre distintas actividades de expresión oral que se pueden desarrollar en clase como el debate o la discusión. Luego, en las actividades sugiere que se pongan en práctica en el aula. La Zona de Repaso, que es la última unidad, cuenta con distintos tipos de ítemes, usados habitualmente en los exámenes, ítemes que hay que resolver para repasar los temas, estos son ejercicios de selección única, apareamientos, completar espacios en blanco o rellenar cuadros con información. Este texto didáctico se caracteriza por tener gran cantidad de ejercicios así como mucha información teórica sobre los dos temas desarrollados. En él, el alumnado, tiene que escribir mucho, tal y como lo afirmó el autor en su presentación, pero la mayoría de lo que ha de escribir se refiere a repaso de conocimientos y no a poner en práctica la teoría en la producción de escritos. Los escritos que tiene que producir son para poner en práctica alguna definición teórica, por ejemplo, luego de explicársele cómo se escribe un párrafo y los tipos de párrafos que existen, el taller le pide al educando que redacte dos párrafos sintéticos, dos analíticos y luego que elabore una “redacción en la que contemple los diversos tipos de párrafos estudiados” (González, 2007: 70-71). Una vez que ha cumplido esta tarea, no produce más párrafos, asumiéndose que con esta practican, el grupo de educandos ya aprendió, tal y como lo afirman Mª Carmen Gallardo y Agustín Carrasco: “Así, la enseñanza de la lengua se ha centrado básicamente en el aprendizaje del sistema lingüístico, mediante la transmisión de normas y ejemplos, pensando que el alumnado aplicará, de forma prácticamente automática, la información recibida en su uso específico de la lengua, sea cual sea su contexto.” (Carmen Gallardo & Agustín Carrasco, 2004: 36) Esta idea no solo es válida para el ejemplo anotado sobre el párrafo, sino para el libro de texto en general, que asume que con la teoría explicada y unos ejercicios sobre esta teoría, harán del grupo estudiantil, personas que se comuniquen adecuadamente en todos los contextos de su cotidianidad, sin recordar que solo la 111
  • 112. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 práctica constante, logrará cumplir con este objetivo de hacer un alumnado capaz de desenvolverse adecuadamente en su comunicación oral y escrita. Al igual que el texto de Varela y Sandino, en este texto hay un interés en presentar teóricamente los contenidos que propone el programa de estudio, asumiendo que una vez que estudien esta teoría, el grupo estudiantil será capaz de usarla adecuadamente en su desarrollo comunicativo. La parte gráfica de este texto se caracteriza por tener muy pocas ilustraciones, que corresponden a fotos de actividades de expresión oral y que no se aprecian con claridad. Por otra parte, es un libro hecho a con mucha tinta gris, lo que le da una apariencia oscura y poco agradable para su lectura. El tercero de los libros de texto analizado se titula Destrezas del lenguaje 8º, es coordinado por Elsa Morales Cordero y editado por el grupo Santillana, cuya sede se localiza en España. Este texto, a diferencia de los anteriores no explica su metodología, su objetivo o su ideario; inicia con la explicación de los distintos temas, distribuidos en cinco distintas unidades: comunicación, literatura, gramática, ortografía y producción textual. Cada una de las unidades, a su vez, está dividida en temas donde se explican teóricamente los contenidos específicos y después de cada explicación aparecen distintas actividades para que el estudiantado las resuelva. Al finalizar cada unidad, aparece un apartado de evaluación, donde se repasa lo estudiado mediante ítemes de selección única, complete, apareamientos y preguntas de desarrollo. El texto termina con un apartado llamado Evaluación que presenta actividades para las distintas unidades y algunos esquemas para resumir lo visto en gramática y ortografía. Cada una de las unidades, inicia con una ilustración que representa el tema y unas preguntas sobre ella que se relacionan con el tema por estudiar, luego sigue un pequeño test para resolver que tiene como finalidad otorgarle puntos al joven y de acuerdo con su calificación, así conoce del tema que se va a estudiar. Después 112
  • 113. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 aparecen los objetivos que persigue la unidad. Por ejemplo en la que trata la gramática, el primer objetivo es tomado de los programas de estudio “Producir textos escritos en los que se apliquen las normas morfológicas y sintácticas del español” (Morales, 2006: 43) y presenta otro más, relacionado con el domino teórico de la morfología y la sintaxis: “Clasificar las palabras desde el punto de vista morfológico y sintáctico” (Morales, 2006: 43). Después de esta introducción aparecen los distintos temas, en el caso de la gramática se desarrollan once temas, cinco sobre morfología y seis sobre sintaxis. Cada uno se desarrolla de manera semejante. Se inicia con una definición de la categoría gramatical, ejemplos de esta, los tipos en que se divide la categoría, y finalmente un cuadro donde se resume su función. Todo ello desarrollado en una página. A continuación vienen los ejercicios, que consisten en reconocer en un fragmento la categoría estudiada, clasificarlo lo encontrado y oraciones en las que debe sustituir una palabra por otra o completar con la categoría estudiada. Como se puede desprender de los ejercicio de la unidad de gramática, hay un interés por que el alumnado cumpla el segundo objetivo enunciado, el de clasificar las palabras y no el de producir texto, pues los ejercicios buscan el reconocimiento y la clasificación y no la producción escrita. En la parte de Producción textual, al igual que en el texto los analizados anteriormente, se hace que el estudiantado escriba, una vez que ha leído la teoría sobre el tema, así hacen una carta formal, un resumen. En la parte de producciones artísticas como cuentos o guiones dramáticos, no se les pide que escriban un cuento o un guión solo les dan la teoría sobre cómo se hace este tipo de producción. Una vez más se observa, como los autores de los libros de texto, asumen que con la teoría y una práctica, el grupo de jóvenes puede asumir el conocimiento y luego aplicarlo en su vida de amanera adecuada, de acuerdo con el contexto en que lo necesiten hacer. 113
  • 114. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Con respecto a la literatura, se sigue el mismo esquema, desarrollo del análisis del texto literario en una página y ejercicio de comprensión en otra página. Este texto se caracteriza por desarrollar cada uno de los temas en dos páginas, la primera para la teoría y la segunda para las actividades desarrolladas por los estudiantes. De los libros estudiados hasta ahora este es el que presenta el contenido más limitado, simplificado y fragmentado, quedándose en la definición del tema y en una caracterización. Pero por otro lado es el que cuida más la presentación gráfica, utilizando colores en sus páginas e ilustraciones agradables para cada lección, como se observa en esta con la que se inicia la parte de gramática. Ninguno de los tres textos estudiados hasta ahora, aclaran la teoría pedagógica o el objetivo que persiguen. Tienden al aprendizaje conductista, donde se presenta una información y se espera que el estudiantado conteste vertiendo la misma información en los ejercicios o actividades. Aunque algunos pretenden desarrollar las habilidades comunicativas del grupo estudiantil, no llegan a conseguirlo, pues 114
  • 115. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 su interés es contenidista y la teoría es la parte central del texto, dejando de lado la práctica de las habilidades comunicativos a ejercicios de pregunta respuesta, donde se contesta con lo que el texto dice, con poca posibilidad de creación y práctica tantos de las habilidades lectoras, escritas, orales como de escucha y tal como lo afirma la investigadora Marta Rojas, estos libros se asumen “como un sustituto del programa y la mayoría de los educadores se limitan a reproducir los conocimientos, ya de por sí idealizados y fragmentados en los libros” (Rojas, 1998:123) sin haberlos analizado, sin observar que estos no buscan que el estudiante sea un usuario competente de su lengua y que en ellos solo se enseñe a repetir los conocimientos. Otra Opción: El Texto de la UNED El libro Español para 7º, elaborado por Isabel Gallardo y Silvia Méndez es una opción distinta de libro de texto, basado en el desarrollo de las competencias comunicativas: leer, escribir, hablar y escuchar. Este se confeccionó pensando en los estudiantes que se preparan a distancia en el Colegio Nacional a Distancia quienes se caracterizan por haber abandonado la educación formal en algún momento de sus vidas, por ser mayores de edad, por trabajar para mantenerse a sí mismos o a sus familias y vivir en distintas regiones del país. En este tipo de educación el estudiantado se prepara en su casa mediante el uso de un libro de texto y va a tutorías presenciales, si lo necesita, una vez por semana. En este libro un libro se encuentran todos los objetivos y los contenidos solicitados por el Ministerio de Educación y será usado, por primera vez en el segundo semestre del 2009. Como se dice en la presentación inicial, “La presente unidad didáctica se compone de catorce unidades modulares articuladas desde la fundamentación teórica del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua y la literatura, la cual supone que se inicie el estudio de las cuatro grandes áreas de la enseñanza del español: escucha, escritura, lectura y expresión oral a partir de la producción textual:” (Gallardo & Méndez, 2009: sn) 115
  • 116. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Como se observó en la presentación transcrita, el texto está organizado en lecciones y no en unidades, y en cada lección el estudiantado encuentra temas de cada una de las cuatro habilidades comunicativas. La lección se inicia con la presentación de los temas y los objetivos que se buscará cumplir en ella, luego aparece una introducción que ubica al lector en el tema de la lección. A continuación se presenta transcrita la lectura literaria obligatoria, esta puede ser un cuento, una leyenda, una crónica o algunos poemas. Todos traen un glosario en el que se explican, mediante sinónimos las palabras que se consideran de más difícil comprensión. Una vez que el alumnado ha leído el texto literario, aparece la explicación de este, pero es una explicación que tiene que ir elaborando conforme va leyendo, pues se le preguntan conocimientos previos, se le presentan ejercicios que le ayudan a comprender la literatura y se le hacen preguntas que tiene que contestar para seguir adelante. Una vez terminada la explicación del texto literario, explicación apegada a los contenidos señalados por el Ministerio de Educación Pública, pero que pretende ir más allá y no quedarse en el análisis estructural, se pasa a la parte de textos no literarios, aquí se escoge un texto que puede ser un artículo de periódico, un dibujo, una canción y luego que el grupo estudiantil lo lee o lo observa, pasa a hacer algunos ejercicios que relacionan este texto con la parte literaria que acaba de leer. Por ejemplo, después de estudiar el poema de José Martí, Yo soy un hombre sincero, se les proporciona un dibujo de una paloma y la estatua de la libertad para que comprendan las imágenes, las interpreten y luego las relacionen con el poema, como se observa a continuación 116
  • 117. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 (Gallardo & Méndez, 2009: 499) Este tipo de ejercicios y relaciones ayudan al estudiante a comprender e interpretar el texto literario para no quedarse solo en el campo del análisis estructural. Luego se prosigue con la parte de la expresión oral y la escucha, donde no solo se les proporcionan datos sobre lo que es escuchar y hablar, sino que también se les proponen actividades que deben hacer en su casa o en grupo con el grupo de compañeros, para practicar el habla y la escucha. El libro tiene además, una sección que aparece en línea, en la página web que tiene este colegio, donde se les facilitan ejercicios de escucha para que los realicen y mejoren su escucha. Esto se encuentran en dirección que aparece a continuación: 117
  • 118. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 La parte de expresión escrita pretende enseñar vocabulario, ortografía y gramática con la finalidad de que el grupo estudiantil escriba y elaboren una producción escrita propia. Hay teoría sobre estos temas, pero sobre todo, se busca que el estudiantado practique y escriba. En este nivel, sétimo que es el primero de la enseñanza secundaria, se profundiza e insiste en la escritura de párrafos, por lo que se les pide, a lo largo de todas las lecciones que escriban párrafos ya sea para practicar cómo se hacen, como para que opinen sobre un texto literario, una canción o describan una imagen o un sentimiento. Como es el primer nivel, se busca la práctica del párrafo y no se va más allá, pues para lograr dominar su forma de escribir se necesita mucha práctica de escritura. El texto didáctico es muy grande, y a menudo, se ha criticado por su extensión, pero ello se debe a que se procuró que cada explicación tomara en cuenta las ideas previas del grupo estudiantil y si estás no existían en su estructura cognitiva, se incluyó una lección con términos y conocimientos necesarios para este nivel, y si los han olvidado, pueden revisarlos. Además, aunque tiene explicaciones bastante completas de los temas, se les pide que aporten más ideas a lo expuesto, que debatan y que opinen sobre lo que están leyendo y trabajando. Es un texto, con mucho espacio para que el estudiantado trabaje, escriba, piense y sobre todo aporte su conocimiento y lo trabaje para que lo vaya construyendo. Es un libro construido desde las competencias comunicativas y basado en la teoría del aprendizaje significativo que busca que sea el grupo estudiantil quien construya el conocimiento, basándose en lo que ya sabe e incluyendo los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva de manera jerárquica y organizada, de lo más simple a lo más complejo, mediante la práctica, la autoevaluación y la creación de escritos y expresiones orales que le permitirán apropiarse un poco más del español, todo ello busca que lleguen a ser unos hablantes y escribientes competentes y comunicativos, en esta sociedad que se ha vuelto tan comunicativa y que todo lo escribe y lo habla. 118
  • 119. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 CONCLUSIÓN Se cree que un libro de texto concebido desde las competencias comunicativas ayuda a los estudiantes a comprender la materia de español con mayor eficacia y además les ayuda a desarrollar las habilidades de lectura, escritura, escucha y expresión oral, tan necesarias para el desarrollo de la vida en sociedad, mientras que los otros libros, pretenden enseñar solamente la teoría gramatical y literaria, pero no su aplicación o uso a la vida cotidiana. Los libros de texto elaborados a partir de las competencias comunicativas hacen que los estudiantes se desarrollen en las áreas de la comunicación necesarias para la socialización en este mundo moderno, globalizado y tecnológico y les permite ser usuarios seguros del lenguaje. Los primeros libros estudiados se caracterizan por presentar la materia de forma aislada, donde los temas no se entrelazan entre sí y es más importante la parte teórica que su aplicación, además, le se le da más importancia a la parte de literatura, de ortografía o de gramática, dejando por fuera la expresión oral y la escucha, asumiendo que esta no hay que enseñarla, pues el joven ya llega a las aulas sabiendo hablar, pero ello no es así, necesitan mejorar, y además aprender a usar esta habilidad de acuerdo con el contexto social y cultural en el que se están desarrollando y esto no es tomado en cuenta por estos libros. Pareciera que quieren formar a pequeños filólogos, que piensen y estudien sobre el metalenguaje de su idioma y no sobre su uso y su práctica en la vida diaria, tanto en las aulas como con sus amigos y más adelante, en sus vidas laborales. Estos libros: Viva el lenguaje, Destrezas del Lenguaje y Español 7º de Marubeni Varela y Walter Sandino, siguen las características que tradicionalmente han tenido los libros de texto para colegio hechos en Costa Rica, compendios de orografía, gramática y literatura, donde la teoría, sencilla y fragmentada es lo que priva y no la práctica.
  • 120. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 El libro producido por la UNED, Español para 7º, pretende ser una nueva forma de adentrar al estudiantado en el conocimiento de su idioma, haciéndole ver que tanto en la lectura de textos literarios o no literarios le ayudan a comprender e interpretar lo que allí se dice y a entender un poco mejor el mundo donde están asó como sus sentimientos y actitudes, de acuerdo con su conocimiento y su visión de mundo. Por otro lado, puede comprender que la gramática y la ortografía tienen un sentido, ayudarlos a mejorar su expresión escrita y su expresión oral, pues las prácticas constantes que ahí aparecen, los ayudan a llegar a este punto, a hacerlos usuarios competentes de su lengua. Este libro busca que el estudiantado que había abandonado las aulas, las retome con placer y que aprenda que el español es algo más que teorías, clasificaciones y nombres que aprender, es una lengua viva, con la que se puede jugar, trabajar y comunicarse. En este semestre se validará el libro en todo el país y los resultados hablarán de su eficacia y su posibilidad de formar verdaderos usuarios de la lengua española. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Carratalá, F. (2007). Las faltas de ortografía: diagnóstico de sus causas y propuesta de soluciones para su eliminación. En Aplicaciones Didácticas. [En línea] disponible en: Escobar Ramírez, J. (1997). Textos didácticos: un acercamiento semiótico. Revista Educación, 21(2). Gallardo, M.C. & Carrasco, A. (2004). Los libros de texto: objetos del deseo. Textos, Revista Trimestral, 36. Gallardo, I. & Méndez, S. (2009). Español 7º. CONED. (Versión Preliminar) San Pedro: Editorial Universidad Estatal a Distancia. González Campos, G. (2007). Viva el lenguaje 9. Costa Rica: Editorial Eduvisión. Lomas, C. (1999). Como enseñar a hacer cosas con las palabras. Volumen II. Barcelona: Paidós. Lomas, C. (2004). Los libros de texto y las prácticas de la educación lingüística. Textos. Revista Trimestral, 36. Lomas, C. & Vera M. (2004). Los libros de texto. Textos. Revista Trimestral, 36.
  • 121. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Martín-Brabero, J. (2002). Jóvenes: comunicación e identidad. Pensar Iberoamérica, Revista de Cultura, 0. [En línea] Disponible en: Méndez Anchía, S. (1999). El desarrollo de las pautas emanadas de un documento curricular en dos libros de texto. Revista Educación, 23 (2). Ministerio de Educación Pública. (2005). Planes de Estudio de Español. Tercer Ciclo, Educación General Básica. San José: MEP. Morales, E. (coord.). (2006). Destrezas del lenguaje 8. San José, Costa Rica: Santillana. Prado Aragonés, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. Madrid: La Muralla. Rojas Porras, M. (1998). El libro de texto: un instrumento para la innovación educativa. Revista Educación, 22 (1). Varela, M. & Sandino, W. (2005). Español 7º. 3º edición. Heredia: Ediciones Marwal.
  • 122. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Discurso Argumentativo: contraste entre las nociones en textos escolares y programas de estudio de Tercer Año de Enseñanza Media Felipe González Catalán INTRODUCCIÓN En el Marco Curricular y los Planes y Programas de Estudio se establecen los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de la enseñanza para cada subsector de aprendizaje, así como también para cada uno de los niveles del sistema educativo. A través de ambos documentos se presenta la forma de abordar los contenidos para el logro de los OF, los que también constituyen una guía tanto para los docentes de cada subsector, como para las empresas editoriales que se encargan de la elaboración de los textos escolares (TE). De acuerdo a lo anterior, nos hemos interesado en contrastar los conceptos presentes en torno al contenido de Discurso Argumentativo (DA) para tercer año de enseñanza media que se evidencian en el marco curricular y programas de estudio con los que se encuentran en los textos escolares distribuidos por el Mineduc en los diferentes establecimientos educacionales del país. Para ello, se analizaron definiciones en torno al discurso argumentativo, siguiendo una serie de categorías previamente establecidas y relacionadas directamente con los OF-CMO. Esto se llevó a cabo considerando los TE de tercer año medio entregados por el Mineduc para los períodos 2007-2008, uno de la editorial Marenostrum y el otro de la editorial Santillana. Finalmente cabe destacar, que a pesar de que el tema de los TE es de mucha trascendencia en nuestro país, la investigación respecto a esto es mínima, por lo que este trabajo busca aportar e instar hacia una reflexión respecto a la calidad de la educación en Chile, atendiendo a la relación existente entre los conceptos manejados en el marco curricular y programas de estudio y los TE.
  • 123. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Marco Teórico 1. Texto Escolar (TE) El texto escolar es una herramienta que se les propicia a los estudiantes, como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de este, ellos funcionan como beneficiarios directos, mientras que los docentes serían los beneficiarios indirectos, transformándose el texto en un elemento de apoyo con clara incidencia al momento de llevar a cabo la práctica pedagógica. Lo señalado con anterioridad queda de manifiesto, a través de lo planteado por el Mineduc (2007:1): “El texto escolar cumple una función central en la tarea educativa; en efecto, es utilizado por el alumno tanto en la sala de clases en interacción con el profesor, como en otros espacios de aprendizaje (biblioteca, hogar, grupos de estudio, etc.), por lo que juega además un rol articulador del trabajo de aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, los docentes lo ocupan junto a la guía didáctica correspondiente, para planificar, preparar y desarrollar sus clases.” Por lo tanto, el texto escolar (TE) tendrá una función específica, que será entregar un constante apoyo al proceso de aprendizaje que están llevando a cabo los estudiantes, así como también apoyará el proceso de enseñanza llevado a cabo por el profesor, constituyéndose de esta forma como un elemento que brindará enriquecimiento y equidad al proceso pedagógico, así como también será un recurso cultural para las familias (Mineduc, 2007:1). Los textos escolares han sido parte central de la preocupación del gobierno desde el inicio de la reforma educativa en los noventa, centrándose en la innovación y mejoramiento de estos materiales que son entregados a cada uno de los establecimientos subvencionados del país, para esto se realiza un proceso de licitación de textos escolares, donde un grupo de evaluadores y especialistas examinan, analizan y critican las diferentes propuestas del proceso, para finalmente optar por aquellos que cumplan y sean coherentes con el marco curricular nacional, esto significa que el texto debe
  • 124. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 necesariamente cumplir con ciertas normas y requisitos, que el propio Ministerio de Educación (2007:6) lo explícita: “… el texto debe abordar el conjunto de Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del subsector de aprendizaje y del nivel establecido, y debe estar concebido como un material de estudio que apoya el aprendizaje de los CMO así como el logro de los OF y los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) pertinentes. El Texto debe constituir un aporte a la formación integral de los alumnos”. De acuerdo a lo anterior, el objeto “texto escolar”, tiene una función bastante clara que es brindar apoyo tanto a profesores como alumnos, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sirviendo como un recurso pedagógico que facilite, promueva y apoye los aprendizajes de calidad, de todos los estudiantes del sistema escolar subvencionado de la nación (Mineduc, 2007:3). Promoviendo, no solo el desarrollo intelectual de los estudiantes, sino también el afectivo y ético, tratándose no tan solo de aprender a conocer, sino que también de aprender a ser, a actuar y a convivir, fortaleciendo valores, actitudes y hábitos positivos en cada uno de los estudiantes, siguiendo a la vez una progresión sistemática en cada uno de los contenidos del nivel, de manera que ayude a los alumnos a construir conceptos claros para comprender la realidad y realizar un trabajo autónomo, contribuyendo esto a lograr mejores aprendizajes (Mineduc, 2000). En concordancia con lo señalado anteriormente, el texto escolar debiera constituir guías para la adquisición de hábitos de estudio y aprendizaje, donde se orienten las actividades, explicitando los métodos, estrategias y objetivos, de manera que a través de éstas el estudiante sea capaz de acceder y apropiarse del conocimiento, procurando que el alumno valore el trabajo persistente y riguroso. (Mineduc, 2000). De esta forma, es posible señalar que los TE entregados por el estado tienen la función de facilitar y apoyar el trabajo de los estudiantes y profesores durante el proceso enseñanza y aprendizaje, haciendo llegar a cada establecimiento subvencionado materiales que entreguen a cada niño y adolescente de la nación ciertos conceptos que los ayuden a construir su propio conocimiento,
  • 125. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 para que logren tener una concepción de la realidad que los rodea, y que a partir de lo que han logrado conocer se formen como ciudadanos y hombres íntegros de una sociedad. Las editoriales encargadas de elaborar los textos de Lengua Castellana y Comunicación para el nivel de Tercer Año de Enseñanza Media años 2007- 2008 son: Mare Nostrum (empresa chilena fundada en el año 1997) y Santillana (creada en España en 1960, en Chile desde 1968), ambas incluidas en esta investigación. 2. Marco Curricular y Planes y Programas de Estudio El Marco Curricular, específicamente dentro del contexto del sistema educacional chileno, tiene relación con las metas, objetivos y habilidades que deben desarrollar los estudiantes al egresar del sistema escolar, especificando tanto los requisitos que corresponden a la enseñanza media, como a la enseñanza básica, concretizándose esto a través del decreto supremo de educación número 220 de 1998. Para esto, a través del Marco Curricular se determinan y establecen los OF de cada nivel, así como también los CMO que ayudarán y apoyarán el logro de aquellos OF con que los estudiantes deben egresar al término de cada nivel. Los contenidos señalados en el Marco Curricular y Planes y Programas de Estudio para los diferentes niveles tienen como fin apoyar el desarrollo de determinadas actitudes, conocimientos y habilidades en el estudiante para que este, posteriormente sea capaz de desarrollarse en diversos ámbitos, ya sean sociales, culturales, académicos u otros, con firme propiedad. En relación con esto Goodson (1995), señala que los contenidos presentes en el currículum educativo tienen finalidades bien definidas, haciendo hincapié en que la relevancia que tiene el conocimiento es que una vez aprehendido, los sujetos sean capaces de emanciparse socialmente. En lo que respecta al Marco Curricular y Planes y Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicación para Tercer Año de Enseñanza Media se establecen los CMO y OF para este nivel, siendo uno de los ejes principales
  • 126. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 desarrollados el de Discurso Argumentativo, tal como se aprecia en el Cuadro 1. Cuadro 1. OF relacionados con Discurso Argumentativo (Mineduc, 2005: 46-50) Objetivos Fundamentales Los alumnos y alumnas desarrollarán la capacidad de: 1. Comprender los procesos de comunicación centrados en la controversia generada por diferencias de opinión y el discurso argumentativo propio de esas situaciones. 2. Reconocer y utilizar con propiedad los principales elementos, recursos y procedimientos del discurso argumentativo oral y escrito. 4. Afianzar el dominio de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes al discurso argumentativo, así como del léxico y la ortografía. 9. Crear textos literarios y no literarios que incorporen recursos y elementos del discurso argumentativo. 10. Analizar críticamente el discurso argumentativo en diferentes medios de comunicación escrita y audiovisual, reparando especialmente en los mensajes, en las relaciones entre las conductas y valores que éstos se proponen promover y en los tipos de argumentos y procedimientos que emplean para ello. Lo presente en el Cuadro 1 se evidencia y se profundiza a través de los Planes y Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicación para Tercer Año de Enseñanza Media, donde se desarrollan los OF y CMO correspondientes, señalando para el discurso argumentativo, lo siguiente: “Para el logro de las competencias necesarias en la práctica del discurso argumentativo, el programa de Tercer Año Medio se propone proporcionar a los estudiantes variadas experiencias de producción y recepción de este tipo de textos, que a la vez desarrolle en ellos las habilidades comunicativas requeridas para la adecuada y pertinente construcción, lectura y comprensión de este tipo de discurso [...] También trabajar con textos argumentativos permite a los estudiantes tomar conciencia de las razones que dan fundamento a las opiniones y puntos de vista, del diálogo con los que sostienen posiciones diferentes y de la responsabilidad que conlleva la práctica de un discurso como el argumentativo, que manifiesta el poder del lenguaje de influir y actuar sobre las personas moviéndolas a adoptar determinados comportamientos, actitudes o posiciones” (Mineduc, 2005: 9). Para el logro de lo planteado, se propone trabajar una serie de contenidos que se relacionan con el Discurso Argumentativo, a saber los que a continuación se presentan en el Cuadro 2.
  • 127. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Cuadro 2. Contenidos Discurso Argumentativo (Mineduc, 2005: 27, 49) Contenidos - Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo: un tema sobre el cual existen diversas posiciones, opiniones o puntos de vista; el carácter dialógico de la situación de enunciación definido por la diferencia de puntos de vista que en ella se sostienen; y las finalidades del discurso. - Reconocimiento de la presencia y diversidad de modos de manifestación de la argumentación en situaciones habituales no argumentativas de comunicación oral y escrita, formal e informal, pública y privada (conferencias, artículos informativos, etc.). - Caracterización de algunos de los tipos de situaciones de enunciación de discursos argumentativos frecuentes en la comunicación habitual y en los medios. - Reconocimiento y utilización apropiada de la diversidad de modos de manifestación de la argumentación en situaciones habituales argumentativas de comunicación oral y escrita, formal e informal, pública y privada. - Estructura dialógica del discurso argumentativo: argumentación y contraargumentación. - Componentes y funciones del discurso argumentativo relacionadas con las finalidades o propósitos de la argumentación (convencer razonadamente, persuadir afectivamente). En consideración con lo revisado, se ha logrado establecer una caracterización del Discurso argumentativo, de acuerdo a los planteamientos del Mineduc a través del Marco Curricular y los Planes y Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicación para Tercer Año de Enseñanza Media. Sin embargo, se hace necesario establecer un apoyo teórico en relación a este concepto, situación que a continuación será revisada. 3. Discurso Argumentativo Para realizar una aproximación a lo qué es el discurso argumentativo es necesario partir por una noción más general, en este caso el concepto de discurso. Cuando se alude a este concepto por lo general se realiza una asociación frecuente a emisiones o usos, ya sean orales o escritos de distintos usuarios de una lengua en instancias específicas. A partir a esta concepción, bastante limitada y general de discurso, ponemos en frente un concepto más elaborado y específico en relación al discurso, planteado por Calsamiglia y Tusón (2001:15) quienes señalan: “Hablar de discurso es, ante todo, hablar de una práctica social, de una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea la vida social. Desde el punto de vista discursivo, hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en
  • 128. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 interdependencia con el contexto (lingüístico, local, cognitivo y sociocultural).” De acuerdo a estos planteamientos se entiende por discurso, una práctica social que a la vez crea vida social, la que logra emitir ya sea a través del código oral o escrito ciertos mensajes que corresponden a fines determinados, esto significa que su emisión tiene un significado dentro del propio contexto de emisión, y por tanto cumple un rol y una función específica en él. Otros autores también se han hecho presentes, dando a conocer nociones algo similares a la anteriormente mencionada, en este caso van Dijk (1997) quien da cuenta de que el discurso se desarrolla al interior de una instancia social, y que a través de él se logran fines determinados, por tanto el discurso no viene a cumplir el rol de una emisión sin un fin o sin una trascendencia, sino que un discurso viene a cambiar algo, a transformar un estado actual de las cosas. Frente a ambos planteamientos señalados es posible considerar finalmente el discurso como una práctica social a través de la que se pretende producir cambios específicos y lograr ciertos fines, por lo tanto el decir un discurso implica a la vez un hacer. Por otro parte, en el caso particular del DA en los textos escolares de Lengua Castellana para Tercer Año de Enseñanza Media, hay que destacar que se trabaja a través de dos enfoques o modelos bastante definidos, por lo que el concepto de DA variará en cada caso. Por un lado a está el modelo propuesto por S. Toulmin (1958), mientras que por el otro se trabaja utilizando el modelo propuesto por F. Van Eemeren (1992). En el caso del modelo de Toulmin (1958) lo que se pretende es encontrar una metodología de la secuencia racional, proponiendo un modelo para el procedimiento argumentativo, donde se muestra cómo un emisor justifica un afirmación emitida, utilizando diversas estrategias para el apoyo de dicha afirmación que de una u otra manera ha sido puesta en duda por parte del receptor. A esto podemos agregar lo mencionado por Marafioti (2003: 210), respecto al modelo de argumentación de S. Toulmin (1958):
  • 129. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 “En este modelo, una aserción razonable es, en principio, aquella que puede afrontar la crítica, una aserción que el locutor es capaz de integrar a un cierto esquema de procedimiento que se desarrolla según un número de etapas que el modelo justamente pretende justamente representar.” De acuerdo a lo anterior, desde este enfoque el DA corresponde a un discurso racional, donde es posible encontrar datos que justifican el enunciado general, garantías que avalan o sirven de puente entre la conclusión y los datos presentados, refutaciones a la conclusión y respaldos que apoyen finalmente el enunciado general y la conclusión que se sostiene. Otro de los enfoques o modelos de argumentación utilizados en los TE es el pragma-dialéctico propuesto por F. van Eemeren y Grotendorst (1992), a través del que DA es entendido como la búsqueda concreta de la resolución de una diferencia. Desde esta perspectiva la argumentación corresponde a un fenómeno del uso del lenguaje, pero no por eso solo es posible tratarlo desde la lingüística, por lo que los autores proponen un enfoque de argumentación que combine de manera sistemática aspectos descriptivos y normativos, donde el aspecto descriptivo dice relación con lo pragmático por la descripción de la discusión como actos de habla, mientras que el aspecto normativo está relacionado con lo dialéctico, haciendo alusión a la existencia de dos partes que intentan resolver una diferencia de opinión (Van Eemeren & Grotendorst, 1992). Finalmente, desde el enfoque pragma-dialéctico la argumentación es descrita como un acto de habla complejo cuyo fin es contribuir a la resolución de una de diferencia de opinión (Van Eemeren & Grotendorst, 1992), lo que se relaciona directamente con la definición que se ha dado desde este modelo de argumentación para DA. Metodología Para contrastar los conceptos relacionados con DA en el marco curricular y planes y programas con los presentes en los TE de Lengua Castellana para
  • 130. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Tercer Año de Enseñanza Media que son entregados por el Ministerio de Educación, se consideraron los siguientes procedimientos: a) Selección de los TE del período 2007-2008 del subsector de Lengua Castellana y Comunicación para tercer año de enseñanza media. b) Determinación de categorías de análisis, a partir de los CMO presentes en el marco curricular y el programa de estudio, tomando como eje los contenidos conceptuales. c) Comparación de las definiciones presentes en los planes y programas con las de los dos TE seleccionados. Cuadro 3. Categorías de Análisis Definición Caracterización de la argumentación o definición Modelo Modelo Teórico de Argumentación que subyace Teórico Tipología Clasificación para tipos de discursos argumentativos Estructura Esquema o elementos que deben componer un discurso argumentativo Propósitos Propósitos o finalidades que persigue un discurso argumentativo Análisis e Interpretación de Resultados A continuación se presentan los resultados obtenidos en la investigación, los que han sido ordenados de acuerdo a las categorías descritas previamente en la metodología. a) Definición de Discurso Argumentativo En esta categoría es posible apreciar que tan solo el Mineduc y la editorial Santillana hacen alusión a una definición de Discurso Argumentativo, mientras que en el caso de la editorial Marenostrum es inexistente. Cuadro 4.
  • 131. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Definición Mineduc “Este es el medio a través del cual expresamos con fundamento nuestras posiciones o puntos de vista con el propósito de convencer razonadamente o de persuadir…” (P. 24). Santillana “La argumentación, como secuencia textual (…) Se argumenta en fin en cualquier situación en la que se quiere convencer o persuadir de algo a una audiencia...” (P. 28). “La argumentación es concebida como una forma de resolver una disputa, no sólo de zanjarla” (P. 57). “Siguiendo a Van Eemeren y Grootendorst, para la resolución de una diferencia es necesario el discurso argumentativo, que corresponde al conjunto de enunciados (orales o escritos) que son presentados en defensa de un punto de vista” (P. 58). “ Adam propone cinco tipos de secuencias: [entre ellas] Secuencia argumentativa: En ella se exponen puntos de vista y se rebaten con el fin de convencer o persuadir. Los elementos estructurales son: punto de vista y argumentos” (P. 154). En este caso el Mineduc realiza una definición que apunta principalmente al proceso de comunicación que se establece entre un emisor y un receptor, a través del cual el primero de estos sujetos expresa y establece claramente sus puntos de vistas u opiniones respecto a una situación determinada, utilizando fundamentos claros a través de los cuales sea posible mover de su posición al otro, con el fin de convencerlo o persuadirlo respecto a la posición que guarda. La editorial Santillana, por su parte, realiza una definición más bien fundamentada en la teoría, definiendo de variadas formas el DA, como una secuencia textual, como una forma de zanjar una disputa, esto último fundamentado principalmente en los planteamientos realizados por Van Eemeren y Grootendorst (1992). Mientras que en texto de la editorial Marenostrum, es inexistente una definición para referirse al concepto de discurso argumentativo, por lo menos de manera explícita. b) Modelo Teórico En esta categoría, se presenta el Modelo Teórico al que hace referncia cada uno de los textos.
  • 132. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Cuadro 5. Modelo Teórico Santillana “Una de las teorías actuales más claras y coherentes para enfrentar el análisis de la argumentación cotidiana es la teoría pragmadialéctica de Van Eemeren y Grootendorst. La pragmadialéctica recibe este nombre pues considera dos aspectos básicos de la argumentación: lo pragmático y lo dialéctico” (P. 57). Para hacer referencia al DA, el Mineduc no menciona un modelo teórico particular, sin embargo, a partir de las características que va enunciando a través del programa de estudio, es posible evidenciar una clara alusión al modelo de argumentación planteado por Toulmin (1958), que finalmente se concreta a través de las referencias bibliográficas presentes en el programa de estudio donde se señala la utilización del texto “Procesos Creativos para la Construcción de Textos” (Frías, 1996), que alude de manera evidente al modelo de argumentación de Toulmin (1958), si a la estructura interna del DA se refiere, ya que comparten los mismos elementos que configuran este tipo de discurso. Por su parte, la editorial Marenostrum, no hace referencia explícita a un modelo teórico específico de argumentación, sin embargo, la descripción general y la estructura del DA presente en el texto de esta editorial, evidencia una clara alusión al modelo de S. Toulmin (1958), considerando la estructuración interna de un DA. Finalmente, en el caso de la editorial Santillana, se hace evidente la utilización de un modelo de argumentación particular, ya que se señala de manera explícita, y se hace referencia a él durante toda la explicación del contenido, en este caso el modelo pragma- dialéctico de Van Eemeren y Grootendorst (1992). c) Tipología En esta categoría se evidencia la clasificación establecida para DA en cada uno de los textos revisados, presentando una clara diferencia entre ellos.
  • 133. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Cuadro 6. Tipología Mineduc “…discursos que se proponen básicamente convencer con razones, para lo cual desarrollan y exponen organizadamente argumentos y contraargumentos...” (P. 48). “…discursos que, antes que apelar al entendimiento, se proponen influir en los afectos y la voluntad de los destinatarios, moviéndolos a actuar de una determinada manera...” (P. 48). Marenostrum “Argumentación secuencial. Es la técnica para elaborar un discurso argumentativo consistente en la acumulación de argumentos a favor de una sola tesis” (P. 50). “Argumentación dialéctica. (…) presenta la tesis (o las tesis) que defiende el emisor o escritor y las contratesis defendidas por los que no son partidarios del punto de vista que se intenta justificar” (P. 51). Santillana “Argumentación única: un punto de vista respaldado por un solo argumento” (P. 58). “Argumentación múltiple: un punto de vista respaldado por dos o más argumentos respaldados en forma separada” (P. 58). “Argumentación compuesta coordinada: el respaldo al punto de vista está dado por la coordinación de dos o más argumentos...” (P. 58). “Argumentación compuesta subordinada: el respaldo al punto de vista está dado por un argumento que a su vez está respaldado por otro argumento” (P. 58). La clasificación establecida por el Mineduc, se mencionan dos tipos de discursos argumentativos, que están relacionados con los componentes lógico- racional y retórico-persuasivo, por lo que se definen por un lado un tipo de discurso que convence a través de la razón, y otro que lo hace influyendo en los sentimientos o emociones de los interlocutores. Por otra parte, la editorial Marenostrum, realiza una clasificación, pero no aludiendo directamente a los tipos de DA, si no que a tipos de argumentación, los que se refieren, por sobre todo, a la estructura, como lo son la argumentación dialéctica y secuencial. Mientras tanto, la editorial Santillana, al igual que la recientemente mencionada, hace mención a tipos de argumentación, basándose principalmente en la estructura.
  • 134. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 d) Estructura En esta categoría tanto el Mineduc como las editoriales identifican las partes del DA, haciendo alusión los elementos básicos que estructuran internamente el DA, evidenciando diferencias entre los textos revisados. Cuadro 7. Estructura Mineduc “El reconocimiento de esa estructura se propicia planteándonos […] cuál es la opinión o tesis que queremos sostener sobre el tema de nuestro discurso; qué razones o argumentos damos para apoyar la opinión o tesis que; en qué nos basamos para formular nuestra opinión y construir nuestros argumentos; a qué conclusiones se llega…” (P. 47). Marenostrum “Tesis. La tesis es una opinión sostenida por alguien y que sirve de punto de partida (inicio de la argumentación) o de llegada (finalización, conclusión del argumento). Consiste en una afirmación que se plantea públicamente y que se pretende que alcance la aceptación del interlocutor o interlocutores.” (P. 20) “Bases. Son los argumentos que se entregan a favor de la tesis; por lo general consisten en hechos o datos compartidos o fáciles de aceptar …”(P. 20) “Garantía. Se trata del vínculo que une las bases con la tesis, o sea, dice o explica por qué es pertinente esa base para esa tesis” (P. 20). “Respaldo. Es el contenido de información técnica o especializada que apoya la garantía” (P. 20). Santillana “Los puntos de vista. Son enunciados mediante los que se expresa una concepción que supone una toma de posición dentro de la disputa” (P. 58). “Los argumentos. Son enunciados mediante los que se intenta defender el propio punto de vista” (P. 58). El Mineduc señala que un discurso argumentativo debe presentar una tesis, argumentos o razones que apoyen esa tesis, bases para construir aquellos argumentos, y finalmente las conclusiones a las que se llega, que deben probar o sostener lo planteado inicialmente por la tesis. En el caso de la editorial Marenostrum, deja bastante claro la estructura que debe seguir un discurso del tipo argumentativo, señalando todas las partes y elementos que éste debe contener, a saber, tesis, bases, garantía y respaldo. Mientras que en el caso
  • 135. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 del texto de la editorial Santillana, se explícita una estructura diferente a la del caso anterior, mencionando que un discurso de este tipo debe considerar o presentar elementos como: puntos de vista diferentes y argumentos. e) Propósitos En esta última categoría, se presenta la definición en torno al propósito que persigue un discurso del tipo argumentativo, especificando y explicitando para cada uno de los textos la manera de referirse a esta categoría. Cuadro 8. Propósitos Mineduc “…convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los receptores del discurso acerca de la validez de nuestras posiciones” (P. 24). Marenostrum “Normalmente junto con exponer nuestros puntos de vista queremos convencer a nuestros interlocutores de que estos puntos son válidos y correctos” (P. 20). “… los textos argumentativos tienen por función persuadir al receptor o interlocutor sobre la conveniencia, utilidad o justeza de una idea, hecho o interpretación de la realidad” (P. 50). Santillana “…la argumentación la reconocemos por su finalidad de convencer o persuadir a un receptor. […] se usa convencer cuando se busca lograr la adhesión del receptor mediante razones que apelan al intelecto, en cambio, se usa persuadir cuando se busca lograr la adhesión mediante la manipulación de las emociones” (P. 120). En los propósitos del discurso argumentativo, el Mineduc plantea que un tipo de discurso de esta índole tiene por finalidad convencer razonadamente y persuadir afectivamente en los receptores, lo que se relaciona directamente con los componentes de DA, según lo que se evidencia en el programa de estudio del nivel. Por otra parte, la editorial Marenostrum, realiza caracterización general para aludir al propósito de este discurso, haciéndose en algunas partes más explícitas que en otras, señalando como propósitos convencer y persuadir. En lo que respecta a la editorial Santillana, podemos mencionar que hace alusión de manera evidente los propósitos de convencer y persuadir, desarrollando cada uno de ellos de manera independiente.
  • 136. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 CONCLUSIONES Los planes y programas de estudio funcionan como un documento que rige los CMO y OF que debieran trabajarse durante la enseñanza y los TE distribuidos por el Mineduc, debieran hacer alusión o trabajar los conceptos que en el programa respectivo se señalan. Al haber realizado un contraste entre programa de estudio y los TE se ha logrado constatar que existe gran heterogeneidad referente a los conceptos que se manejan en ambos textos. En el programa de estudio se manejan ciertos conceptos y/o definiciones para referirse al DA, que claramente no se asemejan en su totalidad con los planteamientos presentes en los TE de cada una de las editoriales revisadas. Si bien en los programas de estudio se señalan ciertos contenidos y objetivos, sería lo más lógico encontrar algo similar en los TE que el propio Mineduc distribuye, sin embargo, no es así debido a que a partir de las categorías revisadas se logró dar cuenta de que no existe una relación directa entre los conceptos señalados por el Mineduc y los presentes en los TE que ellos mismos distribuyen. Es un hecho, que en los textos escolares se manejan conceptos distintos a lo que el programa de estudio plantea, o simplemente se omiten. Si pensamos que el texto escolar es una herramienta de apoyo para el aprendizaje de los estudiantes, este debiera considerar por lo menos los conceptos básicos o elementales que les ayudará a desarrollar ciertas habilidades a los estudiantes, así como también el logro de determinados aprendizajes. Luego de haber realizado la investigación hemos logrado constatar que los textos que el Mineduc distribuye, no contienen, necesariamente, los mismos conceptos para trabajar un contenido que los que se presentan en los programas de estudio. En algunos casos, determinados conceptos que debieran trabajarse y presentarse en los textos escolares, son omitidos o tratados superficialmente. A esto se suma el hecho de que al no explicitarse una teoría en los programas, un mismo concepto puede ser trabajado desde diversos enfoques, situación que sucede con el DA, y que por sobre todo se evidencia al contrastar el texto de la editorial Santillana con el programa de
  • 137. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 estudio, hecho que perjudica directamente a los estudiantes, sobre todo al momento de enfrentarse a pruebas como la PSU. Por otra parte, si bien la editorial Marenostrum es el que mayor relación guarda con los conceptos propuestos por el Mineduc, a pesar de ello, existen varias omisiones en él, así como también se evidencia un tratamiento bastante superficial. Finalmente, es posible dar cuenta de que existe gran heterogeneidad entre los conceptos presentes en los TE distribuidos por el Mineduc y el programa de estudio correspondiente. Esta situación lleva a reflexionar respecto a cómo son llevados a cabo los procesos de licitación de textos escolares, respecto a que si la selección que se realiza es coherente con lo que el propio gobierno pretende que se desarrolle en los estudiantes de la nación, y si los textos escolares no se relacionan con los OF y CMO, los estudiantes podrán lograr las metas que pretende un estado para ellos. En definitiva, si no existe relación entre lo que el gobierno entrega y lo que se pretende lograr ¿se podrá llevar a cabo una educación basada en tres pilares fundamentales como son la Cobertura, Calidad y Equidad. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Caballero, A. & Cabrera M. (2007-2008). Lengua Castellana y Comunicación. Tercero Educación Media. Texto para el Estudiante. Santiago de Chile: Santillana. Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2001). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel Lingüística. Frías, M. (1996). Procesos creativos para la construcción de textos: interpretación y composición. Santafé de Bogotá: Magisterio. González, C. (2007). La noción de discurso público en textos escolares de cuarto año de Enseñanza Media. Revista Signos [En Línea]. Disponible en: 09342007000100004&script=sci_arttext Jager, S. (2001). Discurso y conocimiento: aspectos teóricos y metodológicos de la crítica del discurso y del análisis de dispositivos. En Wodak, R. & Meyer, M. (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa.
  • 138. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Marafioti, R. (2003). Recorridos semiológicos. Signos, enunciación y argumentación. Buenos Aires: Eudeba. Mineduc. (2005). Curriculum. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media. Santiago de Chile: Mineduc. Mineduc. (2004). Educación Media Formación General. Lengua Castellana y Comunicación. Programa de Estudio Tercer Año Medio. Santiago de Chile: Mineduc. Mineduc. (2003). Evaluación de Programas Gubernamentales. Informe Final de Evaluación. Programa de Textos Escolares de Educación Básica y Media [En Línea]. Disponible en: 40.InfoFin_PTextos2003.pdf Mineduc. (2007). Textos Escolares. Más y mejores Textos Escolares para el sistema Educacional Chileno [En Línea]. Disponible en: 10.TXTmarzo7.pdf Páez, G., Santos, D., Soto, G. & Vera, C. (2007-2008). Lengua Castellana y Comunicación. Tercero Medio. Texto para el estudiante. Santiago de Chile: Marenostrum. Van Dijk, T. (1997). Estudio del discurso. En van Dijk, T. (2003). El discurso como estructura y proceso. (pp. 21 -66). Barcelona: Gedisa. Van Eemeren, F. & Grootendorst, R. (2006). Argumentación, Comunicación y Falacias. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.
  • 139. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 De un texto a otro. La derivación de lecturas en textos escolares argentinos publicados desde la década del 90 Martina López Casanova INTRODUCCIÓN Tanto en ediciones escolares de textos clásicos como en manuales de Literatura destinados a alumnos de la escuela media, la mayor parte de las editoriales vienen incluyendo, de manera cada vez más frecuente en las últimas décadas, la lectura de dos o más textos que aparecen vinculados. ¿Qué concepto de “intertextualidad” se define en ese vínculo? ¿Qué variaciones se observan en este aspecto? ¿Cuáles son, finalmente, las funciones que tales relaciones entre textos tienen en las propuestas editoriales? Para indagar estas cuestiones, hemos confeccionado un corpus integrado por textos escolares, publicados durante la década del 90 y la actual por distintas editoriales. Igualmente, tenemos en cuenta alguno anterior en la medida en que pueda constituir un antecedente de la tendencia. Los resultados del análisis muestran que las funciones de la lectura de textos “conectados” se ubican en varios niveles, aunque, por momentos, se superponen: una domina en algunos casos y parece sólo una estrategia de venta; otra configura o reconfirma tradiciones del campo literario recontextualizadas por el campo de la didáctica especial. Pensar la literatura y su enseñanza implica, primero, reconocerlas como dos objetos de diferentes contornos y alcances, y, luego, revisar algunos de sus posibles vínculos. Por un lado, la literatura comprendida como género discursivo puede concebirse como objeto que compromete las prácticas sociales específicas de su escritura y de su lectura, prácticas y objeto que, como todos sabemos, varían históricamente. El campo literario se configura, principalmente, en los procesos de recepción que ubican unos textos y unos autores, incluso unos (sub)géneros, en el centro del campo y otros en la periferia, con un mecanismo capaz de modificar los lugares asignados en un
  • 140. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 principio. Convenciones del lenguaje literario y pactos de lectura se sitúan en contextos concretos: pensamos, entonces, en términos históricos (es decir, no universales) en estéticas y lectores en diálogo; en instituciones que legitiman determinadas obras, ciertos géneros y autores; en distintos circuitos de circulación de textos; en puntos de inflexión en la historia literaria dados por propuestas innovadoras y en la configuración de variadas tradiciones. Por otro lado, la enseñanza de la literatura, objeto con su propia lógica y sus propias intenciones, se define en parte en la medida en que se halla más o menos relacionada con lo que la literatura es ─por así decirlo─ por fuera de la escuela, y en parte en relación con lo se decida y se planifique enseñar. La enseñanza de la literatura a veces promueve (o fija) ciertos modos de leer por sobre otros, los acota o los amplía, los repite o los renueva. No sólo, entonces, sostiene o acompaña la creación del (o de “un”) canon sino que sostiene modos de leer más o menos canónicos en la misma tradición escolar o promueve cambios de perspectivas y lógicas lectoras. Como correlato, un conjunto de conceptos explícitos o no, sistemáticos o no, pero detectables en los textos escolares de enseñanza de la literatura, se relaciona más o menos estrechamente con un correlato de conceptos propios de la o las teorías literarias. Entre otros, es el caso del concepto de “intertextualidad”. Incluido en los listados de contenidos de la Reforma Educativa argentina de los años 9015, el concepto de intertextualidad ─ya como una entre otras relaciones de transtextualidad, según Gérad Genette (1982), ya como concepto de Mijail Bajtin (1986, 1989), ya sin muchas precisiones─ pasa a ser contenido de distintos programas de capacitación docente mientras que aparece en las propuestas editoriales. Pero lo que nos interesa tratar aquí es el concepto de intertextualidad que subyace en las asociaciones mimas que los textos escolares presentan entre textos literarios. Un modo de leer en conexión, una derivación de lecturas: de la 15 La Reforma Educativa a la que nos referimos consistió en diversas transformaciones (administrativas, curriculares, etc.) concebidas para ser aplicadas en las instituciones educativas de los distintos niveles, interpretando la letra de la Ley Federal de Educación, sancionada por el Congreso de la Nación Argentina el 14 de abril de 1993. La Reforma se fue ido implementando en distintas provincias del país en momentos no coincidentes; en la provincia de Buenos Aires se impuso en el año 1996.
  • 141. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 lectura de este texto a la de aquel, con actividades que permiten entenderlos en un corpus didáctico, por medio de actividades que los ponen en serie. Tanto la relación que –de hecho o reflexivamente– se proponga entre la “literatura” y la “literatura en la escuela” como la relación observable entre conceptos disciplinares, altamente especializados de las teorías literarias, y conceptos de la didáctica especial dependen, en principio, de la perspectiva desde la cual provienen las propuestas, es decir, del lugar que los actores del campo de la didáctica de la literatura tengan en él: por un lado, especialistas de esta didáctica especializada, funcionarios de la educación, editoriales; por el otro, escuelas y docentes. Y en este engranaje no es un aspecto menor el modo en que los primeros conciben o tienen en cuenta a los segundos y viceversa. Pasemos a los textos. En primer lugar, expondremos algunas observaciones que se deprenden de la lectura de manuales producidos en los años inmediatamente anteriores y posteriores a la Reforma educativa. Por último, nos detendremos en algunas características de la oferta actual. Desde la conexión temática hasta la conexión de “literaturas” y lenguajes Antes de la Reforma educativa argentina, en la década del 80 y hasta mediados de la siguiente, frente a la tradición de los manuales de historia (o mejor, “cronología”) de la literatura organizados en torno a los grandes autores, las grandes obras que construían y confirmaban la identidad nacional, se consolida la opción de la organización temática, que permite una lectura basada en la conexión de textos de diversas procedencias. Los ejes temáticos podían, incluso, organizar un recorrido diacrónico de modo que fuera posible indagar –según se explicitaba en la presentación del libro de Morales de Durañona (1988, Kapelusz)– “la persistencia o transformación del tema elegido” a través del tiempo. Sin embargo, los textos así agrupados tenían aparejada la idea de que la recurrencia de los grandes temas, “amor”, “muerte”, etc. señalaban la inmutabilidad de la literatura, abocada siempre a reflexionar sobre los que serían, comprendidos como referentes y no como construcciones
  • 142. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 textuales, temas universales. Como efecto de la lectura propuesta por el manual a través de la conexión temática, escritura y lectura literaria quedaban ubicabas en un plano ahistórico. Los manuales de Literatura o de Lengua y Literatura editados entre 1999 y 2000 exhiben la marca de la implementación de la Reforma. Mientras los Contenidos del Polimodal se hacían esperar, algunas editoriales (por ejemplo, Santillana, Aique, Estrada) diseñaron manuales de transición que retomaban representaciones tradicionales (por ejemplo, sobre la definición del objeto y el recorte curricular en literaturas nacionales o regionales y/o el recorrido diacrónico), y se abren a “literatura universal”, a autores ubicados por fuera del canon escolar, a lo mediático, retomando algunas líneas de Literator de Daniel Link (1994). Pero ahora, la conexión con lo mediático se propone como disparador. Las producciones de los medios se consideran en estos manuales puentes entre el adolescente y la literatura por ser propias del ámbito cotidiano. La conexión con otros lenguajes estéticos o de la ficción construida con códigos no literarios parecería dar cuenta de la necesidad de disimular la intención de enseñar literatura. Se suma un gesto demagógico con el que se busca atraer la atención del alumno: partiendo del postulado de que la lectura literaria escolar debe definirse desde el placer de leer y, a la vez, descontando que la literatura no podría interesarle al alumno adolescente, se supone la necesidad de echar mano a una historieta, una película o un texto periodístico que ayudaría a colocar al destinatario en una zona conocida. En la mayor parte de los casos, la función de tal conexión parecería ser facilitar el acceso a la literatura. Por otra parte, los manuales presentan “lecturas conectadas” que permiten la puesta en relación de una literatura nacional con la literatura universal. Santillana publica una Literatura española y una Literatura argentina y latinoamericana conectadas con la literatura universal. Títulos de apartados fijos que cierran cada capítulo organizan los niveles de conexión: “Lecturas” presenta el o los textos ejes; “Lecturas conectas”, un texto de la literatura universal para relacionar con el o los que aparecen en “Lecturas”. Así, en Literatura española (conectada con la literatura universal), se propone la lectura
  • 143. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 de El caballero inexistente de I. Calvino para poner en relación con El Quijote. Después, “Tipologías conectadas” integra a la lectura de los textos literarios anteriores, canciones, películas, pinturas… Dos notas de opinión en el capítulo “La ficción como impostura”, destinado a la novela española del SXVII: “Formas de la verdad” de Dardo Scavino y “La picaresca criolla”, de Raquel Garzón. En el primer capítulo, dedicado a la literatura medieval, en “Lecturas”, un fragmento del Poema de Mío Cid, otro de El conde Lucanor, “El brujo postergado” de Borges; en “Lecturas conectadas”, un fragmento de Edipo rey; en “Tipologías conectadas”, Batman vuelve: las figuras del héroe y del superhéroe permiten la conexión. En la mayor parte de los casos, aunque lo temático mantiene un lugar de privilegio, fragmentos de críticos reconocidos, de teóricos, definiciones de tópicos y procedimientos, de géneros… permiten poner en serie cuestiones formales y lecturas en distintos contextos. En la Guía para el docente, se define “intertextualidad” y se explicitan los criterios de la conexión de lecturas. Lecturas conectadas en las ediciones escolares de los clásicos En la “Colección del Mirador”, de Cántaro, la presentación informa los objetivos y las partes en las que cada libro se organiza. Allí se lee: “hemos agregado actividades de lectura comparada, de literatura relacionada con otras artes y con otros discursos…”. La colección se amplía, la presentación se lee en todos los volúmenes. Las estrategias iniciadas a fines de los 90 se mantienen. Veamos el caso de la edición de El enemigo del pueblo, de Henrik Ibsen, con introducción y actividades de Facundo Nieto. En el primer apartado “Peligro en vacaciones: playas mortíferas” la descripción de una escena feliz en la playa se interrumpe por lo macabro, lo siniestro: la llegada de un tiburón que despedaza a los bañistas. Inmediatamente se identifica como una situación frecuente en cierto tipo de cine, en las películas de terror, por ejemplo. Se pasa luego al caso de Tiburón, la novela de Peter Benchley publicada en 1974 y llevada al cine por Steven Spielberg en el 75, para afirmar que no es esta situación la que ha llevado a varios críticos a relacionarla con Un enemigo del pueblo sino “el tema de la soledad de quien dice una verdad que, para la mayoría, no es conveniente escuchar”. La relación temática se desarrolla brevemente. Luego
  • 144. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 se abandona esta entrada en conflicto y se pasa a apartados que permiten contextualizar con importante nivel de información la obra de Ibsen en el “clima de ideas” (culturales, científicas y teatrales) de su época. Luego el texto; después las actividades. Sobre el final, la síntesis argumental de la versión cinematográfica de la obra de Ibsen, realizada por Satyajit Ray en 1989; el objetivo: comparar argumentos, detectar diferencias y pensar en la relación entre ellas y los valores sociales que cada argumento podría estar defendiendo. De la comparación entre el argumento del texto de Ibsen y una síntesis argumental de una de sus versiones fílmicas, se pasa a la comparación con las películas Tiburón y Un enemigo del pueblo, de George Schaefer (1977): los puntos de contacto, en el primer caso; las modificaciones y sus finalidades, en el segundo. La puesta en relación temática cruza géneros y lenguajes y atiende a la detección de una funcionalidad que liga texto con “las ideas de época”, y que, por lo tanto, tiende a historizar. Pasemos ahora a otra colección de textos clásicos. A partir del año pasado, Norma-Kapelusz ha emprendido la reedición modificada de GOLU, Grandes Obras de la Literatura Universal. La reedición contempla la recuperación de los eruditos estudios preliminares de la conocida serie y la novedad de incluir actividades. Con esta posibilidad se abre la de poner en relación un texto clásico con otro contemporáneo. De los volúmenes publicados, dos (ambos con actividades de Sandra Ferreyra) presentan dos textos juntos: La vida es sueño, de Calderón, más Automáticos, de Javier Daulte; y Romeo y Julieta, de Shakespeare, más Equívoca fuga de señorita, apretando un pañuelo de encaje sobre su pecho, de Daniel Veronese. Además de las actividades pensadas para el texto clásico y las pensadas para el texto contemporáneo, algunas apuntan a la confrontación de ambos en lo que se refiere a personajes y conflictos y, en ambos volúmenes, el acento está puesto en el conflicto generacional entre padres e hijos. Por otra parte, las actividades rescatan tópicos (la vida como sueño, permite en una actividad indicar la lectura de “La noche boca arriba”, de Cortázar, por ejemplo) y procedimientos (entre otros, los monólogos y las situaciones de los personajes que los pronuncian).
  • 145. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Más allá de los aspectos que se subrayan en la puesta en relación, la conexión parece justificarse también en el hecho de que los dos textos son dramáticos, en este sentido, la función didáctica de leerlos en serie podría pensarse como la que apunta a la frecuentación del género con una guía que orienta al alumno sobre qué observar como sus particularidades, frente a qué cosas estar atentos. El hecho de que los dos textos correspondan al mismo género, permite trabajar recepción teatral desde la crítica o la reseña teatral y la escritura de un programa de mano, como géneros meta y paratextuales propios de la práctica teatral. Por último, la puesta en serie permite que el alumno conozca a la vez un clásico y un texto de la producción contemporánea que lo introduce en el ámbito del teatro local. Aunque este es sin duda el aporte, la cadena de conexiones se abre en las últimas páginas a textos y a películas. El tema suele ser el soporte preferido, su concepción mantiene todavía los gestos más referenciales combinados con los enfoques sobre la construcción dramática. CONCLUSIONES La intertextualidad que plantean las editoriales se arma más para la enseñanza, es decir, ad hoc, que teniendo en cuenta la presencia de un texto en otro, como sí ocurre con El caballero inexistente respecto de Quijote, en el manual que citábamos de Santillana. Tanto en el caso de que responda a algún concepto de la teoría literaria (Bajtin, Genette) como en el que surge de una estrategia de la editorial, la conexión entre textos proporciona distintos tipos de saber alineados con la noción de literatura y con el modelo de enseñanza que se manejen. La conexión temática quebró en las últimas décadas del siglo la constante de historicidad que, aún de manera superficial, como cronología más que como historia, sostenían los manuales modernos.
  • 146. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 De allí, a la conexión entre literaturas que borraba las fronteras de las naciones y del proyecto de educación del ciudadano. La puesta en relación con otros géneros y otros lenguajes abrió las prácticas comunicativas al tiempo que acotó los estudios literarios. Los temas siguieron siendo el eje dominante, pero se asociaban ya tanto a géneros discursivos y tópicos como a contextos culturales de producción. Finalmente, cuando el foco vuelve sobre los clásicos en las colecciones de los últimos años, la conexión con otros textos y otros lenguajes recubre distintas funciones: por un lado, retoma la tradición abierta en los 90 y, por otro, actualiza corpus y enfoques. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bajtin, M. (1986). Problemas de la poética de Dostoievsky. México: F.C.E. Bajtin, M. (1989). Teoría estética de la novela. Madrid: Taurus. Genette, G. (1982). Palimpsestes. Editions du Seuil. López Casanova, M., Fernández, A. & Fonsalido, M. (2003). Leer literatura en la escuela media. Buenos Aires: Los Polvorines, pcia. de Buenos Aires, Universidad Nacional de General Sarmiento. López Casanova, M. & Fernández, A. (2005). Enseñar literatura. Fundamentos teóricos y propuestas teóricas. Buenos Aires: Los Polvorines, pcia. de Buenos Aires, Universidad Nacional de General Sarmiento. Manuales Aguilar, G., Blanco, A., Filipello, M., Groppo, M., Laera, A. & Mateo, S. (2000). Lengua y Literatura II. Temas de Lingüística en la comprensión y producción de textos y Cuestiones literarias en textos universales y latinoamericanos. Buenos Aires,:Editorial Estrada
  • 147. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Atorresi, A., Bannon, M., Gándara, S. & Kornfeld, L. (1999). Lengua y Literatura. Introducción a la lingüística y la teoría literaria. Buenos Aires: Aique. De Vincenso, D. & De Luca, G. (1999) Literatura argentina y latinoamericana (conectada con universal), Buenos Aires: Santillana. Gandolfi, G. & López Casanova, M. (1999). Literatura española (conectada con universal) y Guía para docentes. Buenos Aires: Santillana Gil, N. N. & M. C. Morales de Durañona (1988). Literatura Española. Buenos Aires: Kapelusz. Link, D. (1994). Literator V. Buenos Aires: Ediciones del Eclipse Clásicos Calderón de La Barca, La vida es sueño; y Javier Daulte, Automáticos. Introducción de Florencia Calvo y Actividades de Sandra Ferreyra. Norma- Kapelusz, Colección Grandes Obras de la Literatura Universal, Buenos Aires, 2008 Ibsen, E. El enemigo del pueblo. Introducción y actividades de Facundo Nieto. Cántaro, 2007 Shakespeare, W., Romeo y Julieta; y Daniel Veronese, Equívoca fuga de señorita apretando un pañuelo de encaje sobre su pecho. Introducción de Florencia Calvo y Actividades de Sandra Ferreyra. Norma-Kapelusz, Colección Grandes Obras de la Literatura Universal, Buenos Aires, 2008
  • 148. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Del disimulo y otros recatos. El español de la Argentina en los textos de enseñanza de lengua María López García INTRODUCCIÓN En este trabajo analizamos sobre un corpus de 91 manuales escolares de lengua una de las estrategias discursivas puestas en práctica por el manual escolar, impulsada por la teoría comunicativa en boga, presente en la Ley de Educación Nacional Argentina: la exposición de los temas a través de la inscripción del diálogo docente-alumno. La importancia que reviste esta operación discursiva es que la reproducción escrita del diálogo con el maestro tiene fuertes repercusiones sobre la variedad lingüística regional empleada. Maestro y alumno hablan en la variedad regional, en nuestro caso, la variedad rioplatense; el manual, en cambio, forzado a considerar las necesidades económicas de vender el material en otras latitudes, ajeno a las discusiones sobre la instauración de un estándar regional, y librado por la Ley de Educación al ejercicio de la autorregulación de sus producciones, intenta suavizar las marcas regionales en la escritura. De esta forma, la resultante es un estilo dialógico que evita el anclaje en la región lingüística y se encabalga entre la oralidad y la escritura constituyendo un híbrido que, lejos de percibirse como tal, penetra en la institución escolar como el género naturalizado para la transmisión de los saberes escolares y parámetro de regulación lingüística. Del Catecismo al Diálogo Entre los años sesenta y setenta, probablemente por influencia de la Escuela Nueva en Argentina, cuyas repercusiones llegan hasta esos años (Cfr. Cirigliano, 1965), el texto escolar fue modificando las características que el género había tomado del modelo enciclopédico. En función de atender a los cambios acaecidos en materia pedagógica (y los consecuentes cambios en las legislaciones), al desarrollo de nuevas tecnologías de edición, y a los intereses editoriales, entre otros factores de incidencia, los libros de texto sufrieron
  • 149. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 readaptaciones en los contenidos, la estructura gráfica, y los recursos pedagógicos empleados. La Escuela Nueva es un punto de inflexión central para el género textual que intentamos describir. Es a partir de esta corriente que la significatividad del conocimiento, la influencia estimuladora del entorno, y la experimentación por parte del alumno comienzan a ser considerados parte del método de enseñanza escolar. Estos principios, apenas esbozados aquí, se extienden hasta nuestros días y conforman parte del modelo híbrido de los manuales de la actualidad. En las últimas décadas los libros de texto intentaron reunir las innovaciones pedagógicas, las teorías disciplinares en boga, las políticas educativas, y los intereses del mercado pero, paradójicamente, conservaron siempre los lazos con el ideario decimonónico de acuerdo con el cual el maestro debe impartir los conocimientos “escolares” con los cuales se unifica a la ciudadanía16. Esto último explica que, a pesar del abandono del modelo enciclopedista y del género enciclopedia consolidado a mediados del siglo XX para la enseñanza escolar en Argentina, el manual-enciclopedia contenedor de las cuatro asignaturas centrales continúe empleándose, especialmente en los primeros ciclos de la enseñanza primaria donde suelen ser uno o dos maestros los que imparten todas las asignaturas. Este particular híbrido de teorías disciplinares, metodologías de enseñanza, y de concepciones sobre maestros y alumnos (y padres) como agentes sociales es el manual empleado en la actualidad17. 16 El desarrollo de las posiciones sobre la lengua nacional en Argentina y su papel formador de la identidad se encuentra desarrollado en López García, 2009. 17 Nuestra investigación se centra en los libros del área de lengua (empleados especialmente a partir de Segundo Ciclo) y el área de lengua contenida en los manuales. El corpus que seleccionamos para el rastreo de representaciones esta constituido por una selección de libros de texto correspondientes a 2º y 3º Ciclo de EGB (en el caso de que estén destinados a la provincia de Buenos Aires) o a sus equivalentes: 4º a 7º grado, y 1º y 2º año de la escuela secundaria (correspondientes a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) publicados con posterioridad a la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993) que incorporó cambios sustanciales en la política educativa. La selección de los textos escolares a partir del 4º año/grado respondió a la necesidad de deslindar la problemática relativa tanto a los procesos de aprendizaje del código como el desarrollo y perfeccionamiento de la habilidad motriz, que en este nivel se supone ya superada, de la que compete a la conceptualización de la lengua. Partimos del supuesto de que los procesos de aprendizaje del código pueden operar como distractores del análisis dado que comprometen de tal manera la atención de los alumnos que llevan a un segundo plano los elementos que contribuyen a
  • 150. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 El Modelo Comunicativo Actualmente, los manuales adscriben a los principios de la Escuela Nueva que los maestros argentinos conocieron a través de los postulados del “constructivismo”. Ambos modelos han sido remozados en lo que el progresismo en educación llama “modelo comunicativo”. Este modelo apela a la forma dialógica pregunta-respuesta generadora de conocimiento, inspirada en los principios de la mayéutica (cuya expresión orientada a la enseñanza escolar aparece por primera vez en el año 1592 en la Didáctica Magna del moravo Juan Amós Comenio), para la “construcción” de los conceptos inscriptos en el curriculum escolar. La teoría de la enseñanza desde una perspectiva “comunicativa” apareció por primera vez en los lineamientos curriculares bajo la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993) como orientación para el agrupamiento de los contenidos y como fundamento para establecer los parámetros de “significatividad” de los mismos. En la introducción al apartado “Lengua” de los Contenidos Básicos Comunes (CBC), edición 2003, figuraba la siguiente fundamentación: En la organización de los contenidos que aquí se presenta, se impone la necesidad de reagruparlos en torno de la Comunicación Oral y la Comunicación Escrita, pilares que conforman la producción y recepción de los mensajes lingüísticos. [...] En la exposición de los contenidos, se ha tratado de considerar todos los aspectos que convergen en el Área, respondiendo al enfoque comunicativo y a los aportes de las distintas disciplinas de las Ciencias del Lenguaje. (Dirección de Cultura y Educación de la Nación, 2003: 205.) En la Ley de Educación Nacional nº 26.206, vigente de 2006, esos lineamientos aparecen como presupuestos: “las prácticas de enseñanza deberán orientarse a la comprensión de indicios del progreso y dificultades de los alumnos, para generar cada vez más y mejores apoyos, a través de intervenciones pedagógicas oportunas. Estos indicios son diferentes manifestaciones de accionar y procesos internos y se expresan cotidianamente en diversas actividades individuales o grupales de comprensión [...] y muy generalmente en el diálogo que se observa conformar las representaciones sociolingüísticas. Por otra parte, los autores de los manuales de 1º año/grado, en general, se especializan en enseñanza de la lectoescritura y no en la enseñanza del sistema.
  • 151. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 en la interacción con el docente durante el proceso pedagógico que tiene lugar en las instituciones escolares.”(NAP: 14) En relación con la enseñanza de la lengua, la teoría comunicativa (Cfr. Lomas et al. 1993 y 1994) es el marco curricular y metodológico que impulsa el trabajo sobre la lengua en uso en determinados contextos sociales y culturales. A pesar de la multiplicidad de factores que el modelo comunicativo de enseñanza de la lengua intenta considerar y abarcar, los trabajos que postulan desde esta corriente la importancia (significatividad) de enseñar la lengua en uso siguen dejando de lado la consideración de la variedad de lengua como un problema a resolver. Carbone (2003), al igual que muchos especialistas en educación, define la “competencia lingüística” (como parte de la competencia comunicativa, que incluye también la competencia temática y pragmática) en términos de: “competencia que tiene el hablante del léxico y de la gramática que la lengua usa” (Carbone, 2003: 112). Esta proposición no incluye el problema del prestigio involucrado en la selección de las formas lingüísticas, ni en la elección de contenidos por parte de las tecnologías de la enseñanza. Siguiendo los preceptos de la RAE, los estudios de las ciencias de la educación ven al léxico y la gramática como los planos de configuración de una lengua y dejan de lado las marcas sociales e ideológicas imbricadas en toda definición y decisión sobre la lengua. La “competencia comunicativa” presente en el currículo no específica en qué variedad del español se debe ser “competente” y esa inespecificidad redunda en una práctica acrítica que transfiere los prejuicios sociales sobre la lengua a los saberes escolares. De este modo, el pacto de lectura entre enunciador y enunciatario del manual como género discursivo se basa, por un lado, en la “naturalización” del género “manual escolar” como vehículo del saber “socialmente significativo”; por otro, se apoya en la variedad lingüística elegida como vehiculante del saber (saber que el lector desconoce y cuyas fuentes no son declaradas por el manual).
  • 152. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 El diálogo inscripto en el manual La corriente didáctica obliga la aparición en la escuela del diálogo como generador del conocimiento por parte del alumno. Esto requiere géneros textuales escolares alejados del modelo enciclopédico que logren constituirse en herramientas de la construcción dialógica del conocimiento en el aula. En adelante veremos ejemplos del modo en que los libros de texto de lengua buscan inscribir el diálogo del aula. El análisis se apoya en la premisa de que la especificidad de dicho género está dada por el hecho de que representa en la instancia escrita la situación oral concreta constituida por el dictado de la clase: 1. Reunidos en pequeños grupos, lean la siguiente tira cómica del humorista argentino Rep. Presten atención a la vestimenta del personaje y al instrumento musical que utiliza. 2. Respondan a las preguntas. Si tienen dudas, consulten alguna enciclopedia o Internet. ¿De qué época es la vestimenta del personaje? ¿Cómo se llama el instrumento que está tocando? El músico mira hacia arriba, ¿a quién le estará dedicando su canto? ¿Qué efecto tiene el rayo sobre el agua? ¿Por qué se lo asocia con el rock? 3. Conversen entre todos: ¿qué tipo de música les gusta más? ¿Qué símbolos del código de las historietas usarían para caracterizarlo? (Aique, 2008, Lengua y prácticas del lenguaje 7: 141) Observen este ejemplo y señalen las oraciones con corchetes: Las mujeres son del diablo, parientes del gran demonio. Nosotros los varoncitos, hijitos de San Antonio. Respondan: ¿Cuál es el tema de la copla? ¿Por cuántas oraciones está formada? ¿Cuál es el signo que marca el final de la oración? ¿Y si la oración es una exclamación o una interrogación? Si combinamos el orden de palabras que forman las oraciones de la copla, resulta incoherente para la comprensión. Por ejemplo: varoncitos los San de hijitos nosotros Antonio. ¿Qué ocurre con la entonación cuando se afirma o niega, se pregunta o se exclama? Transformen oralmente las dos oraciones
  • 153. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 de la coplita, en oraciones interrogativas y exclamativas18. (Santillana, 1996, Lengua 7 EGB: 20) 1. En grupos, piensen y escriban pares de versos que incluyan una comparación. Ejemplo: Conocí una jirafa bajita como una rata. 2. Expliquen con sus palabras el significado de estas expresiones: -Pablo está totalmente rayado. -Dio vueltas y vueltas para ponerse a hablar. 3. Piensen y escriban expresiones cotidianas que incluyan una metáfora. 4. Una vez terminado el trabajo, compártanlo con sus compañeros leyéndolo en voz alta. (Santillana, 1993, Manual esencial Bonaerense 7: 229) Héroe en peligro [...] 9) Copiá y respondé a las preguntas. ¿Quién es le personaje-héroe de este cuento? ¿Cómo te das cuenta? ¿Dónde está cuando lo conocemos? ¿Qué le sucede después? ¿Qué desea hacer? ¿Qué otros personajes aparecen en la historia? ¿Qué peligro corre el héroe? ¿Qué hace para salvarse? ¿Lo logra? 10) Indicá el número de acción que corresponde a las distintas partes del cuento. 1. Caminata del héroe por el borde de la taza. 2. Caída del héroe. 3. Pedido de auxilio. 4. Sepultura y ahogo del héroe. Situación inicial…. Conflicto……. Resolución…… 11) Leé una vez más el comienzo del cuento La otra muralla china, prestando atención a los verbos para descubrir al narrador. ¿Quién es el que cuenta la historia? ¿Qué características tiene? 12) En tu carpeta, escribí qué le sucedió al héroe del cuento antes de que lo conocieras caminando por el borde de la taza y describí su aspecto posterior. (Aique, 1999, Manual Bonaerense 6: 170) 18 Nótese que es posible responder a “por cuántas oraciones está formada” a partir de esta consigna posterior, donde se indica que las oraciones que conforman la copla son dos. Esta progresión de preguntas es propia de la oralidad, en la que la información se va haciendo disponible a medida que avanza el diálogo.
  • 154. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Estas consignas llevan a la construcción por parte del alumno de las formas de decodificar el lenguaje gráfico de las historietas, del concepto de oración como unidad de sentido e independencia sintáctica, las metáforas de la vida cotidiana y estructura de la narración. En todas se pone en evidencia que el cometido de los apartados centrales del libro consiste en reproducir el trabajo en clase con el maestro ya sea en forma oral o escrita, es decir, re-presentar el diálogo con el maestro que da lugar a la aparición y definición de los conceptos. El género discursivo que estudiamos está asociado a los géneros de la escritura pero encuentra su realización involucrando reglas de lectura que evocan los contextos orales. La perspectiva comunicativa de la clase contrastaría, en principio, con las particularidades de un género predominantemente escrito. Sin embargo, el libro asume para sí la conducción de la clase en la construcción del conocimiento. A la luz de estos casos (representativos de la amplia mayoría de los manuales de segundo ciclo), podemos afirmar que la inscripción de la oralidad de la clase en el manual escolar desplazó al maestro de la tarea de guiar la construcción de los conceptos. En el discurso hablado el criterio último para la gama referencial de lo dicho es mostrar la cosa referida como miembro de la situación común tanto al hablante como al oyente. En este sentido, todas las referencias del lenguaje se apoyan en lo mostrado, que depende de la situación percibida como común por los miembros del diálogo. La base en la referencia contextual no funciona para la escritura. Ésta produce una escisión entre el texto y el marco situacional inmediato propio del discurso. El acto de escritura libera su referencia de los límites de su anclaje situacional a pesar de que el discurso es siempre acerca de algo. En la adaptación al código escrito, la clase se expone a la pérdida del contexto situacional. Sin embargo, el tipo de texto estudiado parecería reubicarse dentro de ese principio: busca colocarse en la situación concreta de clase, aunque este objetivo no resulta como consecuencia de “ser leído” por la escuela. Por el contrario, este género logra naturalizarse a partir de llevar las
  • 155. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 instancias orales escolares al plano escrito, ignorando su condición “artificial” de medio escrito en una situación oral por definición. Así, el manual relativiza la delimitación entre los ámbitos oral y escrito al cargar con el contexto y al naturalizarse como parte de la clase. Logra ambos objetivos al ubicarse como guía de la clase por encima del maestro apelando en forma directa a los alumnos. Es más, tal como se advierte en los ejemplos, sería posible pensar que el manual reemplaza al maestro en su papel de guía de la clase y figura autorizada, relegándolo a la función de actualizar la relación texto-contexto: Con todos los sentidos ¿Se animan a buscar más ejemplos de imágenes sensoriales? 1. Con ayuda del su maestro, busquen y lean otras poesías y traten de encontrarlas. (Tinta Fresca, 2005, Lengua 4: 33) Averigüen cuáles son los adjetivos gentilicios que corresponden a los siguientes sustantivos propios. Si tienen dudas, consulten al maestro. (Tinta Fresca, 2005, Lengua 4: 34) Escriban la letra de la canción “Estaba la Catalina”. Si no la recuerdan, pidan ayuda en sus casas. Comparen la letra que escribió cada uno: ¿todas las versiones son iguales? (AZ, 2000, Manual EGB 4: 189) Pregunten a sus padres o maestros por qué creen que dentro de la cápsula se incluyó la novela Lo que el viento se llevó. (Santillana, 1993, Manual esencial bonaerense 6: 195) Para pensar y conversar en clase: Imaginen que un grupo de personajes conversa, en una esquina, en la escuela, en una casa… Piensen de qué pueden hablar y para qué dialogan. ¿Para protestar como Mafalda?, ¿para pedir algo?, ¿qué otras posibilidades se les ocurren? Les damos algunas propuestas para que resuelvan en grupos de dos o tres integrantes. No es necesario hacerlas todas, la maestra o el maestro les dirá cuáles. (Kapelusz, 1997, Aula nueva 4: 264) 2. ¡Un final de leyenda! a. Completen en sus carpetas el fragmento en que aparece la situación inicial de esta leyenda. Para continuarlo, pueden plantease esta pregunta: ¿quién arrojó la flecha? Redacten primero un borrador y después pásenlo en limpio a sus carpetas. b. Luego imaginen y escriban las acciones que conducen al desenlace. c. Cuando todos hayan terminado, júntense con un compañero para escuchar la versión que escribió cada uno.
  • 156. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 d. Con ayuda del maestro, pueden buscar en algún libro la versión completa del a leyenda paraguaya de la yerba mate. (Tinta fresca 4, 2005: 11) Por medio de estos recursos, el libro de texto compele al maestro a la tarea de re-oralizar la inscripción de la clase. El maestro actualiza la dimensión oral del manual. Además, le aporta el factor teleológico a los contenidos presentados en el libro y los orienta de manera que formen parte de la línea de trabajo diseñada en su planificación anual (o, al menos, eso se espera). El maestro, para hacer uso del manual, se ve obligado a buscar estrategias de adaptación de los sentidos que no se corresponden con las necesidades de su práctica, sus decisiones temáticas o metodológicas, o bien a asumir (conciente o inconscientemente) como propias las decisiones presentes en el manual y llevarlas a la práctica19. Consideramos, asimismo, que en algunos casos no media una reflexión en este sentido por parte de los maestros, lo que repercute en una ventaja para la transmisión de las representaciones subyacentes en los manuales20. Representaciones del Trabajo Oral y Sobre la Oralidad A partir de nuestra experiencia docente, creemos posible afirmar que, en el ámbito escolar, la oralidad está asociada en los alumnos al único modo posible de expresión medianamente fiel a las ideas que intentan transmitir, dado que la escritura no les resulta un medio sino un obstáculo. Para los docentes, mientras tanto, la oralidad se vincula con una relajación en las formas elegidas 19 Esta situación no sería reprochable, si no ocurriera en la práctica concreta de enseñanza el hecho de que muchos docentes se apoyan (a veces, de modo irreflexivo) en las decisiones y las propuestas de trabajo editoriales para su desempeño en el aula. De hecho, es usual que los maestros opten por materiales adecuados a las posibilidades económicas de sus alumnos, que empleen fotocopias, que las escuelas destinen fondos otorgados por el Ministerio o la cooperadora escolar para comprar manuales; pero en ningún caso se reconsidera el uso de libro de texto como herramienta didáctica. 20 En relación con esta idea es preciso también preguntarse si las prácticas que se proponen los libros de texto prevén la formación efectiva con la que cuentan los docentes para transmitir los contenidos contemplados en los documentos ministeriales. Ignorar la incidencia que la formación de los docentes tiene sobre el proceso y los resultados de la práctica educativa suele llevar por defecto a que estos depositen la confianza en la experticia en los libros de texto para la selección de contenidos y tratamiento de los temas. El desarrollo de este punto se encuentra en López García, 2006.
  • 157. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 para la transmisión de los conceptos. En ambos casos, el discurso oral es un recurso facilitador de la comunicación. Sin embargo, en la escuela no se alienta el cuidado por las formas orales con vistas al desarrollo de la oralidad secundaria. Creemos que esto se debe al hecho de que en el ámbito escolar se suele confundir “oral” con “coloquial”, lo que conlleva la presencia exclusiva de actividades destinadas a soportes escritos y un escaso intercambio oral que tienda a elaborar los contenidos curriculares. Estas afirmaciones son confirmadas por los comentarios de los docentes, quienes entienden que trabajar en forma oral o sobre la oralidad es “una pérdida de tiempo”. No obstante, el trabajo sobre las prácticas orales está prescripto por el diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires y es objeto de reflexión en gran parte de sus páginas: El área de Prácticas del Lenguaje abarca contenidos curriculares de las tradicionales Lenguaje o Lengua; su denominación refleja una concepción que privilegia como objeto de enseñanza las prácticas mismas -hablar y escuchar, leer y escribir- sobre los contenidos lingüísticos escolares -sustantivo, oración. (Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires, Contenidos curriculares, 2008: 34) La escuela primaria plantea como objeto de enseñanza en el área el dominio del lenguaje en el marco de situaciones sociales reales. (Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires, Contenidos curriculares, 2008: 95) En concordancia con las representaciones docentes, alejadas de los ideales de la curricula, se observa que las presentaciones y ejercicios solicitados a los alumnos son en su mayoría escritos y, cuando son orales, procuran adecuarse al modelo presentado en el manual o libro de texto. Así, la comunicación escolar acude a la vía escrita y la oralidad queda reducida a recurso didáctico. Oralidad y Variedad: El Dialecto del Hablante - La Lengua del Autor Es importante notar en relación con el corrimiento entre la noción de lengua oral y los registros coloquiales cómo talla la cuestión de la variedad regional. El paso de la oralidad a la escritura supone un mayor cuidado en el registro
  • 158. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 empleado; esto incluye el cuidado de la variedad. En el contexto porteño/bonaerense la variedad oral de la zona geográfica es tomada como marca de oralidad (entendida como “coloquial” y, por lo tanto, marca de prácticas subestándares) y queda por eso excluida de los textos escritos. El español rioplatense, código lingüístico propio de las instancias de intercambio oral en el medio que estudiamos, es considerado una variedad no prestigiosa y, por lo tanto, no apta para contextos escritos donde pueda fijarse. El manual escribe en una variedad adaptada al contexto escolar los contenidos teóricos que en clase se exponen oralmente con el código desprestigiado. En esa operación, transmite a la vez la norma de la escritura y las representaciones sobre la variedad. La constitución del manual como una voz legitimadora desrelativiza la diferencia dialectal y la transforma en una oposición valorizada: español correcto (escrito) y formas incorrectas (orales). La variedad del español (voseante) de los lectores de gran parte de la Argentina es un español que se habla pero cuya escritura no se enseña. Como hemos visto más arriba, la clase, instancia oral vinculada con las prácticas de la variedad regional, transfiere el lugar del saber lingüístico al libro. Éste pasa a dirigirse, entonces, no solo a los alumnos, sino también al maestro, quien incurre en las mismas prácticas lingüísticas “subestándares” de los alumnos y queda, por lo tanto, bajo su influencia normativa de la que se libera sólo si es capaz de reproducirla. Estas ideas se corresponden con el curioso hecho de que en las escuelas boanerenses, cuya población vosea, las consignas que se escriben en el pizarrón procuren evitar la aparición de marcas del voseo (en entrevistas personales hemos confirmado la inseguridad de los maestros de escribir una forma que “no saben si está bien”). Con esto, la identidad lingüística se desdobla en la adaptación de la clase a un género de la escritura.
  • 159. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 La práctica de escritura de consignas en infinitivo, primera personal del plural o segunda tuteante (en la actualidad, prácticamente inexistente) a la que hacemos referencia responde al modelo presentado en los manuales, que intentan evitar la aparición del voseo en las consignas de trabajo (los manuales cuyas consignas vosean constituyen el 10% de nuestro corpus analizado). Consignas de Trabajo Uno de los rastros lingüísticos de la presencia del enunciatario en el texto es el sufijo derivativo de persona en el verbo. Así, las consignas son el primer punto de anclaje de la segunda persona (el “otro” del diálogo) en el manual. Mientras que las formas estándares de Río de la Plata y buena parte de Argentina corresponden a formas voseantes del tipo I (voseo pronominal y verbal), los verbos de las consignas de los textos analizados se presentan mayoritariamente en segunda persona del plural en la variante americana (ustedes) aun cuando las actividades descriptas sean de realización individual. Este borramiento constituye el principal deslizamiento entre la lengua regional y la lengua que se pretende estandarizar. No obstante, este deslizamiento no implica una ruptura, ni ocasiona interferencias entre el enunciador y sus destinatarios: todo alumno porteño o bonaerense constituye esta subjetividad identificándose con las “formas escolares” del español. Desde hace más de 10 años21 se considera la posibilidad de mencionar la existencia de la alternativa pronominal vos como forma de segunda persona del singular y ustedes para la segunda persona del plural en la comunidad argentina, mayoritariamente voseante, y en un contexto latinoamericano donde el vosotros no tiene realización. No obstante, como se ve en los cuadros de conjugación de verbos que incluyen casi todos los manuales, muchos alumnos argentinos aprenden el sistema pronominal tuteante peninsular (que incluye el 21 Suponemos que este cambio se debió al influjo de la renovación de la curricula y las nuevas perspectivas metodológicas traídas por la Ley Federal de Educación, y el avance de las investigaciones sobre la variedad llevadas a cabo en el ámbito de la enseñanza de español para extranjeros (cfr. Acuña et al., 1999 y Acuña, en prensa).
  • 160. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 vosotros) como norma única de su propia lengua22. Consecuentemente, las consignas de trabajo indicadas en los manuales se presentan con pronombres alejados de la forma estándar regional. Nuestro corpus demuestra esta tendencia; del total de 91 manuales analizados, las consignas se presentaron del siguiente modo: ustedes (44 manuales), vos/ustedes según la consigna fuera individual o grupal (28 manuales), vos (10 manuales), verbo en forma infinitiva (6 manuales) y tú (3 ejemplares). La falta de decisión acerca de cuál es la persona gramatical que asumirán las consignas y el repertorio léxico a incluir, evidencian el problema en el que se debaten los libros de texto. Por un lado, deben apelar al lector lo más fuertemente posible en virtud de su adhesión a la perspectiva comunicativa (lo cual explica la aparición del infinitivo y plural de modestia), y, por otro, en función de la ausencia de políticas de regulación lingüística y la necesidad de constituir un mercado amplio de lectores, eluden la especificación de persona donde se plasma lingüísticamente el lugar del otro en la enunciación. Esta vacilación da lugar a consignas como la siguiente: “¿Cómo hacer para acordarse de las reglas? Es muy fácil: si la palabra es esdrújula, le ponemos siempre tilde. Si no es esdrújula, hay que mirar…” (Santillana, 1999, Manual Santillana 4: 221) Conclusiones: La Variedad Regional en el Género Manual Escolar En atención a la corriente pedagógica imperante, estipulada por la ley de educación, el manual escolar adapta sus formulaciones discursivas a las pautas del diálogo como estrategia de conocimiento. Interpela al lector en forma directa (por medio de pronombres y formas verbales en modo imperativo) y, a la vez, lo obliga a un distanciamiento producto del pasaje de una variedad de la oralidad a la variedad de la escritura donde el lector ya no puede reconocerse. En consecuencia, el género se ubica entre la exhortación típica de contextos orales y la estandarización y abstracción de los géneros de 22 Es preciso tener en consideración el hecho de que varios grupos editoriales diseñan sus productos atendiendo a un mercado que excede los límites de la Argentina. Esto indudablemente incide en la toma de posición frente a la variedad en los planos morfosintáctico y léxico.
  • 161. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 la escritura. El acto privado de la clase se hace público y debe responder entonces a los cánones de la norma. La pregunta indeclinable es qué norma es la correcta, qué norma se debe enseñar en la escuela. Los prejuicios de alumnos y maestros sobre la variedad rioplatense dejan espacio a los libros de texto para eludir la variedad en la escritura y la enseñanza escolar. Las editoriales hacen productivo este margen de acción para adecuarse a mercados más amplios, usuarios de variedades distintas y, al hacerlo, confirman y conforman las representaciones que alumnos y docentes tienen de su variedad. La publicación como plasmación de “lo correcto”, como refuerzo del estándar, se constituye en marca del género “manual escolar” y se erige en parámetro de las prácticas de escritura en el ámbito escolar. Postulamos que la variedad de la escritura, la forma lingüística publicada y publicable, es una característica del manual como género discursivo. Una variedad que está por encima de las prácticas lingüísticas de alumnos y maestros, que suspende en parte el estándar lingüístico regional, y pertenece exclusivamente al ámbito escolar23. La consecuencia directa del uso lingüístico escolar es que los alumnos se adaptan a este uso de la lengua en perjuicio del aprendizaje formal de la variedad lingüística de la región. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acuña, L. (en prensa) La enseñanza del español como lengua extranjera en la Argentina: de la iniciativa individual a la política de Estado, en Actas del FILE III. Pelotas. Acuña, L., Menegotto, A. & Fernández, C. (1999). El dialecto: entre el estereotipo y las claves culturales. En Actas del IX Congreso Internacional de ASELE (pp. 143-150). Santiago de Compostela. 23 Un ejemplo equivalente sería el uso del “tú ficcional” por parte de los niños cuando juegan imitando las formas que escuchan en la televisión importada de otras zonas de Latinoamérica.
  • 162. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Carbone, G. (2003). Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Carbone, G. (2004). Escuela, medios de comunicación social y transposiciones. Buenos Aires: Miño y Dávila. Cirigliano, G. (1965). Ideas y antecedentes para una reforma de la enseñanza media. Buenos Aires: Theoría. Dirección General de Cultura y Educación (2003). Contenidos Básicos Comunes. República Argentina. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2008). Diseño Curricular de Educación Primaria. Segundo Ciclo. Lomas, C. & Osorio, A. (comps.) (1994). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós. Lomas, C., Osorio, A. & Tusón, A. (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós. López García, M. (2009). Discusión sobre la lengua nacional en Argentina: posiciones en el debate y repercusiones en la actualidad. Revista de Investigación Lingüística, 12, 373-395. López García, M. (2006). La variedad geográfica del español en el género manual escolar. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 27(1), 42-50. Ministerio de Cultura y Educación (1993). Ley Federal de Educación. República Argentina: Ministerio de Cultura y Educación. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (2006). Fuentes para la transformación curricular. República Argentina: Lengua Ministerio de Educación (2006). Ley de Educación Nacional Nº 26.206. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Educación (2005). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). 2º Ciclo EGB/Nivel Primario. Corpus citado Aique (1999) Manual Bonaerense 6. Aique (2008) Lengua y prácticas del lenguaje 7. AZ (2000) Manual AZ –EGB 4-. Buenos Aires.
  • 163. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Kapelusz (1995) Aula Nueva 4. Manual Bonaerense. Santillana (1993 [1995]) Manual esencial bonaerense 6. Santillana (1993 [1995]) Manual esencial bonaerense 7. Santillana (1996) Lengua 7 EGB Santillana (1999) Manual Bonaerense 4 EGB. Tinta Fresca (2005) Lengua 4 (Manual y carpeta de actividades).
  • 164. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Niños talentosos con el lenguaje: una propuesta curricular editada para primer ciclo de EGB24 Lorena Medina Alejandra Meneses Maili Ow INTRODUCCIÓN La propuesta curricular editada que se presenta, ha sido construida en el marco de un proyecto FONDEF que se inicia en el año 2007 y se encuentra actualmente en su último año de ejecución. Tiene como finalidad fundamental transferir al sistema escolar la experiencia del Penta UC, programa para niños con talentos académicos destacados de la Pontificia Universidad Católica de Chile. La transferencia se realizó en 5 escuelas de dependencia municipal de la comuna de Puente Alto e involucra, hasta la fecha, a 20 profesores previamente capacitados dictando cursos, otros 80 participantes en diplomados y aproximadamente 250 estudiantes, todos ellos seleccionados tras responder a una batería de test especializados. Se entiende por niño talentoso a un alumno que se encuentra dentro del 10% superior de la curva de habilidades cognitivas de una muestra particular; en este caso las habilidades evaluadas son: analíticas, prácticas y creativas, de acuerdo con los planteamientos de la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985, 1997). ¿Por qué transferir el PENTA UC al sistema escolar? La necesidad de ofrecer oportunidades de enriquecimiento, abordando contenidos que van más allá del currículum escolar, así como el que esto ocurra en escenarios familiares para los niños, como la propia escuela, usando horas de libre disposición, convierten esta posibilidad en un terreno fértil para su desarrollo cognitivo, social y afectivo, sobre todo en sectores vulnerables. Esta transferencia se convierte en la única vía para expandir la cobertura y atención de niños talentosos, no sólo a Universidades, sino también a las escuelas directamente. Hoy en día, se estima que existen al menos 350.000 niños talentosos en Chile, y en estos 24 FONDEF DO5I10398 PENTA UC Escolar. Diseño e implementación de un programa de educación para alumnos con talentos académicos en colegios municipales y la evaluación de su impacto para su transferencia al sistema educacional.
  • 165. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 momentos se atiende sólo al 1% de ellos, cobertura especialmente problemática si se considera que se trata de niños con necesidades educativas especiales. Esta propuesta se centró en lenguaje y matemática, por ser parte fundamental de la formación de habilidades en 1er ciclo. Por otra parte, NB1 y NB2 han sido seleccionados porque la investigación ha detectado la necesidad de educación temprana para el desarrollo de los talentos, originalmente potenciales, y requieren por tanto, de oportunidades educativas para manifestarse. Currículo de lenguaje para niños talentosos ¿Por qué un currículo distinto al escolar? En general, las experiencias internacionales surgieron como una extensión del currículum formal escolar, sólo con variaciones en cantidad y complejidad de contenidos. Sin embargo, con el desarrollo de la investigación en talentos e inteligencia, las iniciativas se fueron perfilando de un modo distinto al escolar desde sus bases. Dado que el área de lenguaje es fundamental, pues la habilidad verbal es una de las indicaciones más fuertes y tempranas del talento, las caracterizaciones de la población con talento siempre incluyen rasgos relacionados con habilidades verbales: lectura temprana, vocabulario amplio, un alto nivel de comprensión lectora, e interés por los fenómenos lingüísticos (Van Tassel-Baska, 1994). Las diferencias más notorias entre las clases regulares y los programas para niños talentosos, están en las metodologías y materiales, actividades más flexibles y con finales abiertos, oportunidades para la producción de los estudiantes y el trabajo interdisciplinario. Según Van Tasel-Baska (1994), las metas de los programas de lenguaje deberían promover la comprensión y manejo flexible de las estructuras sintácticas de la lengua materna y sus usos; el desarrollo del vocabulario, para reforzar el entendimiento de las relaciones (analogías) y orígenes (etimología) de palabras; así como para desarrollar una apreciación de la semántica, lingüística y la historia del lenguaje. El desarrollo del vocabulario es crítico para la educación de talentos, que se materializa en el estudio de la etimología, morfología y el trabajo con analogías. Los procesos de pensamiento configurados en la experiencia de la literatura y escritura están
  • 166. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 relacionados íntimamente y pueden ser reforzados mediante la experiencia oral de participar en diversos eventos comunicativos. Principios teórico-didácticos articuladores del currículo. Desde lo pedagógico. Para este currículum, no basta con ser competente comunicativamente, en el caso de los niños talentosos con el lenguaje, se necesita un trabajo metalingüístico explícito sobre dichos procesos. De acuerdo con los lineamientos curriculares del PENTA UC, las sesiones que componen los manuales de lenguaje y comunicación se realizaron generando actividades y estrategias didácticas que ponen especial énfasis en el desarrollo de: habilidades heurísticas y de investigación para la resolución de problemas y búsqueda de sentido de modo autónomo por parte de los estudiantes, así como de habilidades precursoras de pensamiento superior. El trabajo creativo con el lenguaje en contextos variados y con finalidades diversas es un componente central de la propuesta. La significatividad en los aprendizajes está dada por un enfoque centrado en los géneros discursivos y experiencias con el lenguaje cotidiano desde su dimensión comunicativa hacia su dimensión analítica o sintética. Se potencian también el trabajo por proyectos y el uso de Tics, las que podrían convertirse también en objetos de estudio comunicativo e hipertextual y no sólo ser concebidas como formas de mediación tecnológica. Teniendo en cuenta las características más usuales de los niños talentosos, y especialmente su capacidad lingüística, se requiere tener ciertas consideraciones didácticas para el desarrollo de las sesiones y actividades: la rapidez en el aprendizaje reclama una mayor cantidad de actividades y a un ritmo y fluidez que no dé espacio al aburrimiento; la tendencia al desafío, la capacidad de riesgo y creación serán componente fundamentales de las actividades; un pensamiento más complejo implica el uso de textos y actividades con variados sentidos y configuraciones, multimodales e interdisciplinares; la expresividad lingüística reclama también espacios de comunicación y ampliación de géneros discursivos; una mayor conciencia lingüística sugiere la necesidad de potenciar el trabajo consciente con los recursos y mecanismos del lenguaje; y finalmente, una competencia
  • 167. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 comunicativa y sub-competencias más desarrolladas, que lleva a trabajar una aproximación compleja al lenguaje, desde los distintos niveles y competencias. Es habitual también que estos niños tengan un humor lingüístico y figurativo más desarrollado, por lo cual el componente lúdico en las actividades es muy necesario. Su capacidad de indagación los lleva a leer para aprender, para resolver problemas y responderse preguntas, ello acompañado de una memoria verbal importante. Principios organizadores que constituyen y articulan la propuesta curricular. La propuesta se focaliza en una serie de principios o fenómenos vitales que están a la base, no sólo de las habilidades lingüísticas y literarias, sino de otros fenómenos que suponen una mediación semiótica culturalmente decantada, y que permiten la construcción explícita del conocimiento en diferentes dominios específicos, aunque especialmente en lenguaje y matemáticas. Son generadores y articuladores de contenidos, así como también precursores de habilidades superiores. En el diagrama que aparece a continuación, se relacionan estos principios básicos con diferentes accesos a niveles o dimensiones del lenguaje y sus actualizaciones, en diferentes tipos de actividad: Figura 1: Principios, niveles del lenguaje y actividades Dialogicidad / Alteridad Tiempo / Espacio Actividad Pragmática comunicativa Relaciones semánticas Semántica Actividad Formación de conceptos significativa Linealidad / Simultaneidad Recursividad Gramática Formalización (Sistema Relaciones lógicas externo de representación) Relación estructura-función
  • 168. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Los principios se articulan e integran progresivamente desde la actividad comunicativa, pragmática, donde la relación interpersonal y dialógica se convierte en la base para todo proceso comunicativo en un tiempo y espacio determinados. En dichas interacciones es donde se construyen los significados y sentidos compartidos, ámbito cubierto por la dimensión semántica o significativa del lenguaje y que en esta propuesta curricular sólo se concibe en el contexto de una co-construcción o construcción conjunta. La formación de conceptos y construcciones significativas requiere de formas de organización que permitan, tanto desde el punto de vista cognitivo como lingüístico, una potenciación conjunta y recíproca. Ir de la simultaneidad del pensamiento a una comunicación organizada o formulación del mismo, implica la articulación en alguna forma de lenguaje, la que necesariamente al organizarse, supone la adquisición de sistemas semióticos, que en los casos más básicos como la oralidad y escritura no tecnológica, son lineales. Es así como la formalización, organización, supone formatos y estructuras funcionales y significativas que en las ciencias del lenguaje se abordan en lo que conocemos tradicionalmente como gramática (morfología, sintaxis, tipologías discursivas). De este modo, si bien se avanza desde el afianzamiento de la actividad pragmática hacia la abstracción de las formas, ellas sólo adquieren sentido y se comprenden funcional y significativamente a la luz de dichas actividades o participaciones lingüísticas contextualizadas. Posteriormente, y desde la reflexión organizacional y gramatical de la lengua, volvemos sobre las prácticas comunicativas, en un ir y venir constante. A continuación, nos referiremos muy sintéticamente a cada uno de los principios básicos que conforman esta propuesta curricular: La Dialogicidad / Alteridad, que responde al principio filosófico de "alternar" o cambiar la propia perspectiva por la del "otro". El concepto de dialogicidad, que se puede encontrar en distintas áreas disciplinares (filosofía, antropología, lingüística y literatura), parte del supuesto de que el ser humano es un ser en relación con otros, la constatación primera del ser humano es ‘yo también soy’ Bajtín (1997) y se inicia en el reconocimiento en el diálogo. Desde un punto de vista cognitivo-social, en la conformación de la conciencia individual las voces de los otros significativos en la vida de un niño, son fundamentales para construir la
  • 169. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 voz propia y que en lenguaje se materializa en fenómenos como el carácter responsivo del lenguaje; el signo lingüístico como signo en diálogo; la intertextualidad literaria y no literaria. El segundo principio es el de Tiempo / Espacio, presentes en toda actividad cognitiva desde el surgimiento del lenguaje, en tanto sistema semiótico de representación que permite denominar, nombrar, organizar, secuenciar, jerarquizar e integrar la realidad en un continuo para hacerla comunicable. Aspectos abordables por diversas disciplinas, especialmente anclados en la cultura implican desplazamientos en el espacio y tiempo que pueden cristalizarse de diversos modos en las lenguas. Tiempo y espacio son concebidos, por la tradición filosófica, como categorías del pensamiento (o de la razón) que sitúan las ideas en un contexto y las relacionan con otras ideas, sujetos, momentos, lugares. En literatura, estos conceptos se expresan de diversos modos, como: componentes estructurales de los textos narrativos; síntesis espacio-temporal que determina modos de comunicación, temas, relaciones, estilos y géneros discursivos. El tercer principio, Relaciones semánticas, se enfoca sobre las relaciones significativas entre los elementos de las lenguas, tales como sinonimia, antonimia, hiponimia, hiperonimia, polisemia, campos semánticos, etc. El funcionamiento emparentado del sistema de significados de la lengua y los lenguajes, es un aspecto central de la conformación lingüística y literaria del mundo y de otros mundos posibles. Las relaciones semánticas permiten transparentar los lazos de contenido que existen entre las palabras, cuestión que la investigación ha señalado como esencial en los niños con talento como una forma de mejorar la facilidad del lenguaje global y como una forma de estimular el uso creativo del lenguaje. El cuarto principio se relaciona fuertemente con el anterior, la formación de conceptos; su estudio es clásico en psicología y desde los diferentes acercamientos teóricos, podemos rescatar elementos que se explicitan en el lenguaje, su desarrollo y funcionamiento. Se materializa esto en clases de palabras; prototipos, rasgos específicos o definitorios de los objetos y elementos que nos rodean.
  • 170. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 El principio de Linealidad / Simultaneidad en el lenguaje, intenta abordar los modos de expresión semiótica diferenciados a partir de su soporte impreso/oral o audio/visual. La simultaneidad presenta como características esenciales la globalidad y la concreción. En el caso de la linealidad, se hace alusión a la forma de organización del lenguaje verbal o sintaxis, vista desde los formatos o soportes más tradicionales en la cultura escrita y oral. La Recursividad alude a la capacidad que tiene el lenguaje, en cuanto sistema de signos, de tener enunciados dentro de enunciados, o en una frase determinada, colocar otra frase dentro, y dentro de esa frase insertar otra, y así sucesivamente; cuestión especialmente referida por los trabajos del lingüista Noam Chomsky. En esta propiedad del lenguaje, se enfatiza la posibilidad de aplicar una función sobre la misma función o la utilización de un recurso lingüístico con diferentes fines. El trabajo consciente de este principio permite a los alumnos la ampliación y potenciación de su capacidad comprensiva y expresiva con el lenguaje. El principio de las Relaciones lógicas, en el lenguaje natural, a diferencia de las creaciones de lenguaje con fines científicos específicos, utiliza construcciones que no siempre responden a valores unívocos o inequívocos, sino que está plagado de ambigüedades y malos entendidos. Esta característica es la que otorga al lenguaje natural el potencial expresivo y variado que exhibe a través de las capacidades creativas de los hablantes de una comunidad. En las gramáticas de las lenguas, esto se traduce en ciertas restricciones, reglas y conjuntos cerrados o finitos de elementos cuya estructura es muy poco o nada variable, llamados funcionales: preposiciones, conectores, pronombres. La Relación estructura-función, apunta a una cuestión fundamental en la comprensión acerca de cómo se organiza el lenguaje y las lenguas. En el lenguaje cotidiano apreciamos con mayor claridad la variedad de funciones que una misma estructura, elemento o construcción con el lenguaje puede tener; sin embargo, cuando nos enfrentamos a las gramáticas escolares, tradicionalmente se insiste en funciones estrechamente vinculadas a ciertas
  • 171. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 estructuras, e incluso una insistencia en trabajar sólo relaciones unívocas entre estructura y función. Este tratamiento rígido de los elementos de la lengua conduce a los estudiantes a restringir sus capacidades creativas y expresivas en lugar de potenciarlas. Del currículo de lenguaje de educación en talentos a la elaboración de manuales Como se ha señalado, la propuesta curricular que se presenta tiene diferencias importantes con el currículo oficial de Lenguaje y Comunicación para el primer ciclo de Educación General Básica; si bien es coherente con el marco curricular oficial, lo trasciende y complementa, a través de un desplazamiento de sus bases constitutivas: a) De una currículo centrado en el desarrollo de la competencia comunicativa y las grandes habilidades del lenguaje, comprensión y producción oral y escrita, actualmente traducido en tres ejes que lo recorren en todos los niveles de escolaridad: lectura, escritura y comunicación oral, a una propuesta curricular organizada en torno a principios articuladores que pretende además el desarrollo de habilidades creativas, prácticas y analíticas. La formación de estas habilidades obedece a los lineamientos de educación en talentos propuestos por Stenberg (1997), que están a la base del Programa PENTAUC Escolar. b) De un currículo con régimen anual a uno semestral en el que para cada nivel de primer ciclo de Educación Básica se proponen 4 cursos (4 cursos para NB1 y 4 para NB2). Cada curso está organizado en sesiones de trabajo semanal (2 sesiones para NB2 y 1 sesión para NB1), cubriendo las semanas que constituyen un semestre escolar. c) De un marco curricular que establece Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, a un currículo que siendo coherente con este marco, lo complementa a través de la inclusión de Objetivos terminales por curso y Tópicos lingüístico-comunicativos.
  • 172. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 d) De una progresión por curso de primer ciclo determinada, fundamentalmente, por el dominio y avance de los procesos de lectura y escritura, a una progresión que complementa este avance en habilidades lingüísticas con uno en el desarrollo explícito de competencias comunicativas. Como se aprecia en la siguiente gráfica, los cursos avanzan en el tratamiento explícito de las sub-competencias comunicativas, desde las más cercanas y vitales para niños que ‘leen el mundo’ no necesariamente a partir del código escrito (competencia semiológica) y, sin embargo, se comunican efectivamente con los demás (competencia estratégica); a competencias más abstractas (competencias lingüística o enciclopédica, por ejemplo) que suponen la educación formal y la ampliación de mundo que esta implica.
  • 173. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Figura 2: Progresión del desarrollo explícito de competencias comunicativas Dialogicidad Tiempo / Relaciones Formación de NB1 / alteridad Espacio semánticas conceptos NB2 Simultaneidad / Relaciones Relaciones Linealidad Recursividad lógicas estructura -función competencia estratégica competencia comunicativa competencia semiológica competencia textual-discursiva competencia lingüística competencia sociolingüística competencia literaria competencia enciclopédica Esta progresión refiere la enseñanza explícita de las subcompetencias, pues de manera implícita en todos los cursos y desde el comienzo se abordan indistintamente. Para cada uno de los 8 cursos, se diseñó un manual destinado a los docentes encargados de implementar el curriculum PENTAUC Escolar en el aula, con precisión de los componentes didácticos centrales, enfatizando el desarrollo de habilidades creativas, prácticas y analíticas, que se expresan en una secuencia de actividades que permiten la construcción del proyecto de lengua. En un segundo nivel de destinación, este manual llega a los alumnos a través de las actividades concretas que se proponen en los anexos de cada una de las sesiones. Estos anexos están orientados al trabajo en aula con niños talentosos en lenguaje que, como se ha señalado, poseen características especiales que implicaron el diseño de actividades variadas, abundantes, con
  • 174. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 niveles crecientes de complejidad, en formatos verbales e ícono-verbales, de intencionalidades estéticas, funcionales, informativas y académicas. La construcción de estos manuales se sustenta en la determinación de principios articuladores, cada uno constituye un curso y, por lo tanto, un manual. ¿Pero cómo plasmar en un manual destinado a niños entre 6 y 9 años principios abstractos como la recursividad o las relaciones lógicas? Para mediar la comprensión y apropiación de los principios por parte de los docentes y alumnos, se establece como opción didáctica el trabajo con metodología de proyecto, por lo que cada manual da cuenta de un proyecto de lengua que se desarrolla sucesivamente a lo largo del semestre. Estos proyectos implican fases de planificación, desarrollo y evaluación de distintos productos discursivos, orales y escritos, que van constituyendo a medida que avanza el semestre un producto mayor que los reúne. Se apuesta por el trabajo colaborativo y por el desarrollo de la autonomía grupal, mediada por fichas de trabajo y pautas de auto, hetero y co-evaluación. En el desarrollo de estos productos se ponen en juego los contenidos o tópicos lingüístico-comunicativos que se han seleccionado para cada curso, en una lógica de progresión que va desde los niveles más pragmáticos, por ejemplo una necesidad o situación comunicativa, a los microlingüísticos, abordando recursos del lenguaje y de la literatura que permiten la comprensión y construcción de textos complejos. La siguiente tabla ilustra el modo en que cada principio articulador del currículo de lenguaje es traducido didácticamente.
  • 175. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Tabla 1: Descripción de los principios y sus traducciones didácticas Nivel Principio Descripción NB1 Nombre del curso: Encontrémonos en el lenguaje Dialogicidad / alteridad Pregunta: ¿Por qué hablamos, por qué nos comunicamos? Proyecto: Periódico de todos los tiempos Nombre del curso: Comunicar aquí y ahora Tiempo y espacio Pregunta: ¿Dónde y cuándo nos encontramos en el lenguaje? Proyecto: Juego Cronotopomundi Nombre del curso: Qué lees que adivinas Pregunta ¿Por qué nos entendemos cuando nos encontramos Relaciones semánticas en el lenguaje? Proyecto: Enciclopedia de las pequeñas cosas Nombre del curso: Dime qué juntas y te diré quién eres Formación de Pregunta ¿Qué es, cómo es? conceptos Proyecto: El museo de las colecciones Nombre del curso: Del mundo a las palabras Simultaneidad / Pregunta: ¿Cómo se organiza el lenguaje? linealidad Proyecto: El muro de las palabras Nombre del curso: Para decir el mundo Recursividad Pregunta: ¿Cuán infinito es el lenguaje? Proyecto. El libro ruso NB2 Nombre del curso: Lo mismo, pero no igual Relaciones lógicas Pregunta: ¿Qué me estás diciendo? Proyecto: Campaña PentaUC Nombre del curso: Gramágica Relaciones estructura- Pregunta: ¿Son fieles las palabras? función Proyecto: Pasa-por-(te) PentaGrama: Dale a la lengua Como señala la tabla, los principios articuladores son traducidos en los manuales de dos formas: a través de un título y de una pregunta que intentan involucrar a los estudiantes de manera más directa con el principio y con el proyecto que propone el manual. «Para decir el mundo»: manual del curso 2 para NB2 A continuación se ejemplificará la organización didáctica de la propuesta editada del currículo de lenguaje de PENTA UC escolar, utilizando para ello el manual del curso 2 de NB2: “Para decir el mundo”. El principio del lenguaje que se trabaja es el de la recursividad, haciendo alusión a la capacidad que posee el ser humano de construir, potencialmente hasta el infinito, estructuras lingüísticas dentro de otras. Se busca desarrollar a través de la comprensión del principio de recursividad de las lenguas y de la utilización de los recursos lingüísticos las capacidades comprensivas y expresivas de diversos discursos, manipulando flexiblemente el sistema de la lengua para construir nuevos
  • 176. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 discursos. El nombre del curso enfatiza ante todo la capacidad creativa humana, puesto que a través del lenguaje se puede nombrar y significar el mundo de múltiples maneras; por otra parte, se profundiza, además, la relación mundo-lenguaje al entender el lenguaje no solo como un instrumento de representación del mundo sino también como creador de mundos posibles. La pregunta clave que traza la ruta de aprendizaje del manual es “¿cuán infinito es el lenguaje?”. A través de esta pregunta se pretende que los niños descubran y trabajen sobre el potencial creativo del lenguaje, es decir, que mediante el manejo de elementos finitos se construyen una infinitud de mensajes utilizando de diversos modos los recursos lingüísticos en los distintos niveles de construcción textual-discursiva. El proyecto de lengua en este curso es la construcción de un libro ruso. Para ilustrar el principio de recursividad se utiliza la imagen de la muñeca rusa y se pretende que los niños planifiquen, diseñen, creen, revisen y editen un libro que posee la particularidad de ser un libro dentro de un libro. Se trabaja la producción del libro desde un enfoque procesual de escritura y el producto por generar se caracteriza por incorporar diversos textos literarios y no literarios, creados de forma individual o colectiva, tales como reescritura de cuentos clásicos, noticias de personajes literarios, quebrantahuesos, biografías, poemas, canciones, cartas, entre otros. Se inicia el proyecto de lengua construyendo el objeto libro desde la materialidad, determinando para ello formato y características específicas según la intencionalidad comunicativa y el destinatario, hasta llegar a los niveles micro de utilización de diversos recursos lingüísticos y literarios para la construcción de diferentes textos que configuran el libro ruso. En cuanto al hilo conductor del libro ruso, los niños deben escoger un personaje de la literatura infantil (tradicional, contemporánea o de la tradición cultural chilena) sobre el cual escribirán una diversidad de textos. A través de las actividades diseñadas se pretende desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas; sin embargo, el objetivo general del curso es producir creativamente textos/discursos con intención estética manipulando recursos lingüísticos y literarios. En cuanto a las habilidades por desarrollar desde una propuesta de educación en talentos, se pone especial énfasis en las
  • 177. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 habilidades creativas y prácticas tales como generación de ideas y productos textuales funcionales, creación de textos poéticos, transformación de relatos clásicos, producción de paratextos, diseño y elaboración de mensajes ícono- verbales. El curso está compuesto por 15 sesiones, cada una configurada en torno a una actividad central; las sesiones progresan en complejidad desde la situación comunicativa (nivel macro) al uso consciente de los recursos lingüísticos (nivel micro), para volver a los niveles macro con el fin de revisar y editar el libro. Las sesiones están organizadas según 5 ejes articuladores, enfatizando cada uno de ellos un nivel de la comunicación lingüística: - Sesiones 1 a 3: situación comunicativa (productor, destinatarios, intención comunicativa, contexto). - Sesiones 4 a 6: intertextualidad (relaciones entre textos; creación de nuevos textos a través de la modificación, parodia, traslación de personajes, personajes típicos de la literatura en situaciones atípicas). - Sesiones 7 a 9: interdiscursividad (relaciones al interior de los textos: uso de citas, alusiones, mezcla de textos, reescritura). - Sesiones 10 a 12: microestructuras (relaciones al interior de los textos, a nivel microlingüístico: figuras literarias sintácticas y fónicas, mecanismos de referencia interna). - Sesiones 13 a 15: visión global y revisión (regreso al nivel de la situación comunicativa para la revisión del texto). Para ilustrar la organización del manual se presenta un esquema general del curso:
  • 178. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Figura 3: Esquema general del curso 2 para NB2 PENTA UC escolar Para decir el mundo / NB2 PREGUNTA CLAVE PRINCIPIO DE RECURSIVIDAD ¿Cuán infinito es el lenguaje? HABILIDADES OBJETIVOS Analíticas - Leer crítica y analíticamente textos/discursos literarios - Expresar en formatos variados. atendiendo a su organización y recursos lingüísticos y - Usar y coordinar recursos o elementos lingüísticos y literarios. literarios para desarrollar la conciencia lingüística. - Distinguir secuencias y pasos. -Escuchar comprensivamente textos/discursos literarios. - Corregir y editar textos. - Elaborar textos jugando con elementos contextuales y lingüísticos. - Distinguir estructura y función de elementos semióticos. Creativas - Producir creativamente textos/discursos orales y -Generar ideas y productos explícitos. escritos con intención estética manipulando - Apreciar aspectos estéticos y de organización del lenguaje. recursivamente mecanismos literarios y gramaticales. - Imaginar hechos, situaciones y personas. - Escuchar creativamente textos/discursos literarios. - Proponer títulos. - Ponerse en el lugar de personajes literarios. - Aplicar conocimiento de estructuras y funciones Prácticas gramaticales en la producción de textos/discursos. - Establecer relaciones entre abstractos y concretos. - Aplicar mecanismos de recursividad lingüística. - Planificar situación retórica de un texto. - Aplicar indicadores de evaluación. - Resolver problemas textuales. - Cambiar situación retórica de textos ya producidos. Sesiones 1. LO INFINITO DE LO FINITO Tópicos lingüístico- 2. EL LIBRO DE LOS LIBROS comunicativos 3. A LO JOHANNES GUTENBERG 4. JUGANDO A SER ARQUI-TEXTOS 1. Géneros literarios 5. TÓPICOS TÍPICOS 2. Competencia literaria y gramatical 6. TÓPICOS ATÍPICOS 3. Textos poéticos, narrativos y 7. EN PARRA-GRAFOS dramáticos breves 8. EN PALABRAS DE OTROS 4. Recursos y mecanismos literarios 9. DIALOGA TEXTOS 5. Figuras retóricas: personificación, 10. CON-FIGURANDO exageración, antítesis 11. LA SONORA CON-SONANTE 6. Fases de escritura: planificación, 12. COMPLEMENTANDO textualización, revisión y reescritura 13. ¿QUÉ ME DICES? 14. EDICIÓN Y DIFUSIÓN DE NUESTRO LIBRO 15. EL GRAN LIBRO RUSO Proyecto: EL LIBRO RUSO
  • 179. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 CONCLUSIONES Y DISCUSIONES Focalizados en la enseñanza. Estos manuales se orientan al trabajo del profesor, lo que supone un cambio de foco en la construcción de los manuales tradicionales, que han estado destinados fundamentalmente al trabajo de los alumnos; cuando se han destinado al docente se hacen más bien a través de guías didácticas. Desde esta perspectiva de reorientación, ¿qué supone en términos del aprendizaje construir un currículo editado destinado al docente y no al estudiante? Relación objetivos-contenidos. Si bien el currículo oficial de lenguaje y comunicación promueve el desarrollo de habilidades lingüísticas, usualmente los manuales han priorizado los contenidos disciplinares como finalidad, desplazando las habilidades lingüísticas y comunicativas a una ejercitación de las actividades de leer y escribir por ejemplo y no al aprendizaje explícito de los procesos de lectura y escritura. En este sentido, leer y escribir son medios para acceder a los contenidos de naturaleza declarativa: tipos textuales, elementos gramaticales y literarios, por ejemplo. Estos manuales PENTAUC Escolar modifican esta relación priorizando el desarrollo de habilidades lingüísticas y habilidades analíticas, creativas y prácticas, materializadas en producciones textuales complejas de largo aliento para las que se requiere un dominio profundo de determinados tópicos lingüístico-comunicativos. Pero, ¿en qué medida la supeditación de los contenidos a las habilidades permite un desarrollo y una progresión de las mismas? Principios articuladores del currículo de lenguaje en talentos académicos. Configurar los manuales desde un conjunto de principios organizadores de los lenguajes, en particular, del lenguaje verbal supone relevar la constitución misma del objeto lingüístico con el fin de observar, comprender y reflexionar sobre la naturaleza de esta herramienta y práctica comunicativo-social y de representación del mundo. De esta manera, la reflexión metalingüística y la comprensión y producción de diversos discursos permite que los niños sean creativos y competentes con el lenguaje. Dado lo distinto de esta propuesta en relación con lo presente en el sistema escolar, es oportuno preguntarse qué tipo de integración de contenidos y habilidades permite despertar la curiosidad
  • 180. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 y el interés por el lenguaje y la literatura. En este sentido, ¿qué organizaciones internas en un manual hacen que este sea un conglomerado o una articulación de actividades que posibilite el desarrollo de habilidades comunicativas? Progresión interna de los manuales de lo macro a lo microlingüístico. Los manuales construidos se sustentan en una visión de lenguaje comunicativo- pragmática, socio-discursiva e interaccional. Lo anterior supone partir desde prácticas comunicativas habituales para avanzar a través de la reflexión y ejercitación hasta los recursos lingüísticos, discursivos y literarios de nivel micro. Por otra parte, supone desplazarse desde contextos comunicativos cotidianos a ámbitos académicos y literarios más complejos que requieren de un uso más flexible y sofisticado de los elementos lingüístico-discursivos y literarios. ¿Qué supondría en un docente la apropiación de este tipo de manual para que sus alumnos progresen en el desarrollo de las habilidades comunicativas? Finalmente, la construcción de los manuales de lenguaje de PENTAUC Escolar plantea una serie de inquietudes relativas a la sustentabilidad y posibilidad de aplicación masiva de manuales generados en el contexto de una investigación que supone un acompañamiento permanente a los profesores para implementar en las aulas la propuesta editada. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bajtín, M. (1997). Hacia una filosofía del acto ético. En Hacia una filosofía del acto ético. De los borradores. Y otros escritos, (pp. 7-81). Barcelona: Anthropos. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
  • 181. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Sternberg, R. J. (1997). A Triarchic View of Giftedness: Theory and Practice. En N. Coleangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education (pp. 43-53). Boston, MA: Allyn and Bacon. VanTassel-Baska, J. (1994). Comprehensive curriculum for gifted learners (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
  • 182. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Análisis Crítico de Contenidos, Condiciones de Producción y Usos de los Textos de Español Para Bachillerato en Colombia Freddy Alberto Mier Logato* INTRODUCCIÓN Las reflexiones que aquí se plasman son fruto del trabajo del autor como docente, corrector, coautor e investigador de libros de texto de español y de comprensión de lectura para bachillerato, y también como tutor del semillero de investigación Antropofanía del grupo de investigación IUDEX, de la Universidad Surcolombiana. La anterior experiencia converge en este análisis crítico- discursivo sobre las condiciones de producción, contenido y usos del manual escolar, considerado por muchos docentes y directivos institucionales como eje del currículo institucional. Consideran ellos que los manuales son instrumentos útiles para la clase, pues facilitan la labor del docente y de los alumnos. Otros, con una actitud crítica, manifiestan que los manuales sólo “contienen la información que los alumnos y alumnas precisan para poder demostrar que cumplen los requisitos para aprobar una determinada asignatura. Podemos decir que son el instrumento a través del cual se da la reproducción del conocimiento académico, el necesario sólo para aprobar y sobrevivir en las instituciones académicas”1. De acuerdo con lo anterior, el protagonismo del libro de texto desata toda suerte de debates sobre su inconveniencia o importancia dentro y fuera del aula. Hay quienes niegan la utilidad del manual escolar porque lo consideran un material alienante y conservador, que sólo responde a un modelo educativo y a unas directrices institucionales. Otros asumen una actitud pasiva ante el texto guía que utilizan porque, según ellos, ha sido diseñado por profesionales de la educación y porque facilita la tarea del estudiante. * Profesor de Lingüística de la Universidad Surcolombiana de Neiva, Colombia. 1 TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid, Ediciones Morata, 1994, p. 155. [La cursiva es mía]
  • 183. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Concepción lingüístico-discursiva en que se ubica este análisis En palabras de Halliday, el lenguaje es un potencial de significado: las relaciones entre las personas están mediadas por intereses y necesidades que buscan ser satisfechas. Por eso en la emisión de un acto de habla o en la construcción de un discurso, es inevitable que el yo-enunciador busque el reconocimiento de su propia voz. En una comunicación estratégica (como la relación discursiva que se da entre el libro de texto y el alumno) el yo-enunciador se ubica en una condición privilegiada de poder por ser quien propone la cadena significante. Aun cuando en ocasiones ese yo-enunciador se “someta” a las condiciones impuestas por el tú-enunciatario, lo hace con dos propósitos bien definidos: por un lado, buscar la aceptación sobre la base de la verosimilitud, es decir, ganar credibilidad y reconocimiento a partir de enunciados creíbles. Por otro lado, ese aparente sometimiento a las condiciones del tú lo que busca es un fortalecimiento de las estrategias discursivas del yo. Si bien yo y tú no pueden concebirse el uno sin el otro, esta polaridad, como bien lo señala Benveniste, “no significa igualdad ni simetría: ‘ego’ tiene siempre una posición de trascendencia con respecto a tú”2. Tal vez en una comunicación basada en el consenso pueda darse una relación recíproca y dialéctica de entendimiento; pero eso no sucede en una comunicación estratégica encubierta como la que aquí buscamos analizar. En esta medida, cuando se construye el discurso en los libros de texto, de ninguna manera el yo-enunciador (autor, editorial, institución educativa, profesor, gobierno) construye al tú-receptor (estudiante, profesor) como un interlocutor para intercambiar con él los distintos saberes. La forma como se entretejen las voces directivas en el manual escolar no permite tal interacción. Por eso no debe mirarse el discurso sólo como cadena significante, sino también como resultado de un proceso en el que todos los elementos que 2 BENVENISTE, Èmile. “De la subjetividad en el lenguaje”. En: Problemas de lingüística general. Vol. I, Buenos Aires, Siglo XXI, 2004, p. 181.
  • 184. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 convergen en él entran en relación, es decir, un proceso en el que hay co- presencia simultánea de varias voces provenientes del mundo de la cultura, de la sociedad, de las instituciones y de individuos institucionalizados que tienen intereses reales. Son las condiciones de producción en que se gesta el libro de texto y la relación de sentido que se crea entre éste y los alumnos en el contexto escolar (comunidad también institucionalizada), lo que aquí nos lleva a aseverar que el discurso construído en el manual puede ejercer poder y control sobre las prácticas pedagógicas de maestros y estudiantes, al tiempo que se legitima como instrumento de dominación. Además, el hecho de que el discurso de los manuales escolares se convierta en un instrumento de construcción simbólica de distintas realidades, nos lleva a pensar que ciertas prácticas sociales (relaciones de dominación, discriminación, desigualdad) pueden legitimarse a través de los diferentes usos del lenguaje, pues éste no sólo representa la realidad sino que también la crea. Como los libros de texto entretejen relaciones de poder dentro de la cultura escolar y establecen una estrecha relación entre el trabajo académico y la sociedad, es necesario tener en cuenta los elementos del análisis crítico del discurso para develar esas ideologías que subyacen en su estructura, pues el manual no es inmune en cuanto a posiciones ideológicas se refiere: su presencia dentro y fuera del aula ejerce una poderosa influencia en el comportamiento académico de maestros y alumnos. Por ser un medio portador de una cultura que se consume de manera generalizada, modeliza el quehacer académico y se convierte en una autoridad que informa sobre qué y cómo debe desarrollarse el currículo. Por eso conviene superar el análisis de la estructura formal del libro de texto, ir hasta las condiciones de producción de ese discurso, hasta su nacimiento, pues lo que vemos es un discurso convertido en texto, unas ideologías de poder materializadas en unas estructuras significantes bien organizadas. Y si lo que se trata es de “examinar la comunicación y el discurso en sus diversos
  • 185. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 orígenes y posibilidades, sobre todo, en la búsqueda del nacimiento del discurso, no en su propia estructura formal o textual, sino en las condiciones de producción en que se mueven sus actores”3, entonces debemos retomar algunos elementos teóricos del análisis crítico del discurso con el propósito de mostrar que los libros de texto son productos ideológicos que no escapan de sus condiciones de producción. Condiciones de producción del manual escolar Si bien no es propósito de este trabajo describir las estructuras sociales que dan lugar a los libros de texto, sí creo necesario mostrar un poco cómo se conciben los manuales escolares, la forma como pedagogía y mercado se entrelazan para elaborar unos contenidos que se consumen en el aula sin que se haga de ellos una evaluación crítica. Esas condiciones de producción de los discursos son tan importantes en el desentrañamiento de las ideologías que subyacen en ellos, que Graciela Carbone se atreve a decir que los libros de texto “reproducen las prácticas de opresión imperantes en la sociedad […]. Las relaciones de producción de las editoriales reproducen las formas de desigualdad de sexo, raza y clase social”4. Editor, autor y corrector de estilo: las censuras En una editorial con fines didácticos, el editor traza los objetivos, los lineamientos y los campos del saber que se deberán tratar en la serie. Selecciona a los autores y a cada uno asigna una sección y unos temas bien delimitados con indicaciones precisas, que el autor deberá desarrollar5. Luego el autor “investiga” lo que se le ha encargado. Una vez el autor selecciona lo que piensa incluir en su sección, lleva los textos y las actividades al editor para que los “apruebe”. Si los textos contienen información que desvía los objetivos de la serie y la filosofía de la editorial, de inmediato son rechazados. Sucede lo mismo si las lecturas cuestionan ciertos 3 RAMÍREZ PEÑA, Luis Alfonso. “De las reducciones del significante a las libertades del sentido”. En: [] 4 CARBONE, Graciela M. Libros escolares..., pp. 67-68. 5 Hay series que incluyen hasta diez autores. Se busca con eso terminar pronto los libros porque las leyes del mercado no dan espera. Pero los autores no se conocen entre sí y nunca discuten sobre los textos donde ellos aparecen como “autores”.
  • 186. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 estamentos o instituciones como la Iglesia, las Fuerzas Militares o el gobierno, o tratan temas de sexualidad “poco decorosos”. Esto se entiende porque los manuales llegan a colegios militares y religiosos y la editorial no está dispuesta a perder un cliente sólo por la testarudez de un autor de incluir un texto “inapropiado”6. Con el criterio de que a las manos del escolar deben llegar textos que no fomenten los “antivalores”, los editores rechazan y vetan textos que reflejen, por ejemplo, la infidelidad (“La víspera” cuento de Mario Benedetti) o la homosexualidad (“Fidelidades” también de Benedetti). Estos textos no son incluídos en los manuales porque los colegios religiosos los vetan. Un caso concreto de este tipo de censura moralista fue el que se dio en la portada del libro 8 de la serie de español Lenguaje significativo de la editorial Libros & Libros. El editor y el diseñador habían colocado en la carátula, como fondo de la imagen, un texto de la escritora brasilera Ana María Machado, tomado de su libro Eso no me lo quita nadie, en el que una madre le confiesa a su hija que ya no ama a su padre, que el amor entre ellos se acabó. El libro fue vetado en un colegio religioso porque ese tipo de textos, según la hermana rectora, “atenta” contra la integridad de la familia. En posteriores ediciones el texto fue cambiado por un poema. El autor El concepto de autor va acorde con la labor que él desempeña: qué escribe, para quién lo hace y en qué contexto lo hace. El concepto de autor en las editoriales de libros de texto se pierde por completo o no existe. En Colombia las editoriales de textos escolares no sólo compran los derechos del profesor- autor, sino que le quitan también la autonomía de pensar y de escribir como él quiere. El concepto de autor no existe, porque no es posible determinar qué datos o conocimientos corresponden a ideas originales del autor y cuáles se toman de otros libros. No aparecen fuentes de información que le indiquen al estudiante qué camino se transitó para llegar a esos conceptos. Es difícil así 6 El autor de estas líneas quiso incluir en una serie de español el cuento “Una charla sobre historia contemporánea” del libro La vida difícil del escritor polaco Slawomir Mrozek. La editora lo vetó porque los colegios militares podrían rechazar el manual.
  • 187. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 que el alumno pueda teorizar sobre la literatura, sobre el lenguaje o sobre la ciencia porque esa privación del camino recorrido por el supuesto autor lleva a que los conocimientos expuestos en el manual sean asumidos como dogma. El corrector de estilo Ingente y heroica labor cumple en una editorial el corrector de estilo: adapta la “escritura” de los autores al grado correspondiente; verifica que las actividades propuestas estén acordes con los textos analizados; adapta los textos originales (cuando son muy extensos y no dan lugar a la imagen, o cuando están escritos en español antiguo); sugiere el cambio de textos, de imágenes o de actividades cuando no son coherentes o resultan inapropiados para los propósitos trazados; verifica que las referencias bibliográficas e históricas estén completas y no presenten anacronismos; constata que haya estrecha relación entre texto e imagen, etc. En este sentido, podemos decir que lo que llega al aula es un filtro, un producto comercial que ha pasado por muchas manos para verificar su “calidad”. No obstante, el profesor hace ver a sus estudiantes que lo que tienen en sus manos es la verdad alrededor de la cual debe girar el quehacer pedagógico. Porque si el texto aparece avalado por el Ministerio y por unos autores “expertos” (con títulos de licenciado, de magíster y de doctor), ¿por qué no creerle? Teniendo en cuenta las anteriores condiciones de producción, muchos maestros y especialistas dan las siguientes razones para prescindir de los libros de texto en el aula: • No parten de los intereses o situaciones vitales y reales de los alumnos. • Muestran una visión fragmentada e inconexa de la realidad real, cuya complejidad exige lectores críticos que la puedan entender y transformar. • Las fuentes de información son limitadas y no se indica a los alumnos de dónde se toman los contenidos. • Se convierten en los protagonistas del quehacer académico de alumnos, profesores, padres de familia e instituciones.
  • 188. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 • Tienen incidencia directa en la evaluación que los maestros deben hacer de sus alumnos. • Los intereses de mercado en que se enmarcan los libros de texto priman sobre los intereses educativos. • La estructura del texto no permite que sus contenidos sean revaluados. • El libro de texto crea dependencia del maestro, del estudiante y de los padres de familia; éstos evalúan el trabajo de sus hijos en la escuela por lo que los profesores hagan con los libros de texto. • La voz del maestro se esconde en las que enuncia el manual. • En ocasiones es difícil llevar a la práctica sus actividades, pues son diseñadas para un receptor en abstracto, y no para un individuo que vive situaciones culturales, económicas, sociales, políticas, académicas e ideológicas concretas. • En ocasiones no dan respuesta a necesidades importantes de conocimiento que surgen dentro y fuera del aula. • Homogenizan los ritmos individuales de aprendizaje. • Se adecúan perfectamente a una enseñanza basada en conceptos y excluyen la diversidad en la construcción del conocimiento. • Se convierten en el eje del currículo escolar y excluyen aquello que se les oponga. • Tienen implicaciones de carácter social, económico y pedagógico; sólo basta observar cómo se mira a los alumnos que carecen de los textos. • Propagan prejuicios y estereotipos culturales. • Limitan la libertad de cátedra del maestro y fomentan la mediocridad. • Son un negocio para la industria editorial y para algunas instituciones educativas. • Buscan la homogeneidad con el fin de “eliminar” las diferencias culturales. • Afectan la comunicación directa y natural que se debe dar entre maestro y alumno. • Constituyen una forma de control, pues a través de ellos circula el discurso oficial e institucional. La enseñanza de la lengua y del lenguaje Debemos entender el lenguaje no sólo como la facultad que tiene el hombre para pensar y reconstruir cognitivamente el mundo, sino también como comportamiento y acción social, como construcción simbólica que cohesiona la sociedad. Una de las formas de cohesionar la sociedad es a través de la lengua, quizás el sistema mejor organizado en el que se desarrolla la competencia lingüística. Con la lengua (entendida como sistema de convenciones interindividual y como soporte de la cultura), el hombre crea contextos socioculturales, políticos, estéticos, etc., e influye sobre los demás miembros de la sociedad, al tiempo
  • 189. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 que recibe a través de la misma lengua (o de otros sistemas semióticos) los estereotipos, tabúes, esquemas, prejuicios, estigmas, las formas de ver y concebir el mundo, y las estructuras de la cultura y de la sociedad de las cuales él forma parte. La lengua es un poderoso “instrumento” que les permite a las personas interactuar con las demás, generar polémica, crear cultura y producir discursos. Por eso la importancia de analizar los textos de español para bachillerato que circulan en nuestro medio escolar: son ellos el símbolo de la forma como los estudiantes “ven” su lengua materna; son los primeros espacios de escritura y de lectura institucionalizadas donde el escolar empieza a reflexionar sobre su propia lengua y sobre otras manifestaciones del lenguaje; ellos muestran los primeros textos que configuran el imaginario del niño y del adolescente. En las aulas escolares de Colombia suceden cosas muy “extrañas” con la enseñanza del español como lengua materna. Como Español es una asignatura a la que se le presta poca atención en algunas instituciones educativas, en ocasiones los profesores de dibujo, filosofía, religión, ética, sociales (asignaturas de baja intensidad horaria), además de ocuparse de su propia disciplina, deben dictar Español para “completar” la carga académica. Como es la lengua que todos utilizan para comunicarse, se considera que cualquiera puede “enseñarla” como objeto de estudio. De manera que el maestro, que usa bien la lengua española como medio de comunicación en el nivel oral (porque es su lengua materna, ni más faltaba), se ve en dificultades para enseñarla como objeto de estudio desde la teoría y la práctica lingüística. ¿Qué hace el profesor para superar el inconveniente? Busca a los fieles amigos que lo acompañaron durante la primaria y la secundaria: los viejos libros de texto de español. Es cierto que algunos manuales de español de ahora amplían la concepción que se tiene del lenguaje: hacen esbozos de la importancia de los medios de comunicación en la vida del hombre moderno; invitan a la lectura de una película cinematográfica o de una pintura; analizan ciertos símbolos y signos
  • 190. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 modernos; rescatan los conocimientos previos del alumno, etc. Pero el desarrollo del lenguaje lo reducen a la “enseñanza” de la lengua: a aprender a hablar y escribir de manera “correcta”. La lengua se enseña para representar y reproducir la realidad real [“Pablo come coco”] y no para mejorar las formas de comunicación y construir la intersubjetividad entre los estudiantes; se “enseña” como un sistema de signos aislado del contexto sociocultural del alumno, y su estudio se queda en un inventario de categorías y en la descripción de sus componentes, ejercicio mecánico que poco o nada aporta al análisis crítico que el individuo, a través del lenguaje, debe hacer de su realidad. La enseñanza de la lengua y del lenguaje en bachillerato ha sido objeto de debate en el ámbito académico, pues al tiempo que maestros y estudiantes discuten sobre la formalidad de la lengua, la realidad corre ante sus ojos sin que puedan interpretarla con esas herramientas lingüísticas que tanto tiempo les demandan en la escuela. Mientras en el aula y en los libros de texto se discute si la frase “La niña cogió el cuaderno” es activa o pasiva, la prensa televisual, radial o escrita esconde la realidad del país mediante titulares en voz activa o pasiva, de acuerdo con sus intereses; mientras en la clase de lengua se distingue un adjetivo de un sustantivo, los medios magnifican y adjetivan las acciones de un Presidente con titulares como: “Vehemente discurso del Presidente anima a un decaído Congreso”. Ha sido tan esquemática la “enseñanza-aprendizaje” de la lengua materna en el bachillerato, que un estudiante no logra conectar, por ejemplo, la voz pasiva y activa, la subordinada sustantiva, adjetiva o adverbial, los anafóricos y catafóricos, con el manejo ideológico que se hace en los textos noticiosos. Por eso, cuando alguien dice: “En este país las cosas andan muy bien”, quien interpreta debe ir más allá del enunciado, llegar hasta sus condiciones de producción con el fin de identificar a quien lo produce (Presidente, sindicalista, ministro de Hacienda, Defensor del Pueblo, etc.); ubicar la situación en que se produce (gira del Presidente, aumento del desempleo, crecimiento de la economía, masacre de campesinos, etc.); percibir la intención de quien lo produce (el Presidente busca la reelección; el sindicalista es irónico; el ministro busca desviar la atención en el tema del desempleo; el Defensor, con ironía,
  • 191. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 denuncia la ineptitud del gobierno para enfrentar el problema de la violación de los derechos humanos, etc.); identificar el destinatario del mensaje (electorado, personas del común, inversionistas extranjeros, trabajadores, etc.). De manera que ese “estudio” en secundaria de los componentes de la lengua no siempre garantiza que el estudiante mejore sus formas de comunicación y sus discursos. En Colombia los contenidos de los libros de texto se orientan, por lo menos en el aspecto formal, en las leyes, decretos, resoluciones, estándares y lineamientos emanados del Ministerio de Educación Nacional. Cada vez que surge un cambio en las leyes (por ejemplo, evaluación por competencias o indicadores de logro), los libros de texto “modifican” sus contenidos, colocando en la presentación de la “nueva” serie el ya trajinado enunciado: “De acuerdo con los nuevos estándares del Ministerio de Educación Nacional”, aunque en el fondo los contenidos y el enfoque sean los mismos. El análisis de los textos escolares de español en Colombia Podemos decir que en Colombia existen pocos estudios sobre análisis crítico de contenidos y usos de los textos de español para bachillerato. Y si existen, no han sido ampliamente difundidos. A partir de la preocupación que ha surgido en otras áreas (ciencias naturales y ciencias sociales, por ejemplo), algunos profesores de lenguaje (aisladamente) se han preocupado por la forma como se registra, enseña y desarrolla la lengua materna y la literatura en los libros de texto de español, que son los más consumidos en las aulas escolares de Colombia. La profesora María Elvira Rodríguez Luna, de la Universidad Distrital, publicó hace ya dos décadas, un artículo donde plantea que los manuales de español niegan lo literario. En su análisis de algunas series de español del momento, encontró que “el texto literario es tomado como un instrumento de perfeccionamiento y a la vez de adquisición de la lengua, agenciando una
  • 192. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 tradición de lo literario al servicio de la pedagogía para enseñar a ‘hablar y escribir correctamente’ bajo el patronaje del ‘buen uso’ y los ‘buenos autores’”7. Un trabajo valiosísimo que no ha visto la luz pública en Colombia es la investigación que llevó a cabo la profesora Magdalena Arias Bonilla, de la Universidad Surcolombiana8. En este trabajo inédito la profesora Arias, luego de revisar y caracterizar varias series de español para Primaria usadas en su momento en los planteles de Neiva (años noventa), encontró, entre muchos aspectos, que: 1. “Los títulos [de las series] son variados. Unos tienen como eje las potencialidades que ofrece el lenguaje: Concierto del lenguaje, Fantasía del lenguaje, Armonía del lenguaje, Leer y soñar. Otros toman como fundamento la esencia misma de la lengua como: Español comunicativo, Palabras, Voces, Nos comunicamos y Mi lenguaje; mientras otros apuntan a la diversidad y variedad del lenguaje adoptando términos como Festival o aludiendo a los contenidos generales Español y Literatura, América lee y Antología comunicativa o simplemente acuden a expresiones sensacionalistas como en el caso de ¡Abra palabra! que puede resultar polisémica, pues el lector puede verla como paráfrasis del lenguaje mágico ‘¡abra cadabra, patas de cabra!’ o por extensión asociarla con la magia del lenguaje. Estos títulos pueden cambiar y en efecto varían; recordemos solamente cómo Fantasía del lenguaje se convirtió en Nueva fantasía y el de Español comunicativo fue sustituído por Nos comunicamos sin que los contenidos se transformaran sustancialmente”. 2. “Tanto los objetivos establecidos por bimestres como por unidades son numerosos y tan generales y vagos como la información dosificada que les sigue. Insisten en ‘leer y escribir correcta y comprensivamente’, ‘hablar y escuchar correctamente’, ‘descubrir las posibilidades expresivas del lenguaje’, ‘establecer la relación entre lengua, realidad y pensamiento’, ‘ampliar el vocabulario’, ‘desarrollar la creatividad’ ‘adquirir valores que permitan relaciones armónicas con la sociedad, la familia y la naturaleza’”. 3. “En relación con los aspectos lingüísticos es posible afirmar que en buena aparte de las series examinadas abundan las definiciones sobre lenguaje, lengua, comunicación, entonación, signos de puntuación, letra, fonema, palabra, clases de palabras, oración, estructura de la oración, etc., pero la verdad, buena parte de ellos son conceptos no muy consistentes, bastante recortados y de autenticidad cuestionable”. El semillero de investigación Antropofanía, del Grupo de Investigación Iudex de la Universidad Surcolombiana, ha encontrado, entre otros, los siguientes aspectos en los libros de texto de español analizados: 7 RODRÍGUEZ LUNA, María Elvira. “Manuales de literatura y/o negación de lo literario”. En: Litterae, No. 4, Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, 1991, p. 61. 8 Magdalena Arias Bonilla. Los libros de texto de español para la Educación Básica Primaria. Neiva, Universidad Surcolombiana, 1995. [Inédito]
  • 193. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 • Los conceptos teóricos sobre lingüística, competencia y disciplinas lingüísticas son confusos y no trascienden a la práctica. • Las actividades y talleres individuales y grupales de los textos en ocasiones son mecánicos y no desarrollan las competencias que supuestamente buscan desarrollar. • La mayoría de los textos literarios se encuentran mutilados o son adaptaciones. • Las imágenes incluídas reflejan una sociedad enfocada al consumo masivo, y en ocasiones no guardan relación alguna con los textos que las acompañan. • Las minorías étnicas (indígenas, afrocolombianas) y las culturas locales tienen escasa representación. Así las cosas, los manuales de español y literatura son repetición y reciclaje de lo que ya se ha dicho en anteriores series. Aparecen los mismos y anquilosados conceptos de lengua, lenguaje y comunicación. Por ejemplo, en la siguiente “definición” de comunicación el lector queda más “incomunicado” que nunca: Comunicación es un proceso mediante el cual se transmite información. La información es aquello que quita la indeterminación o el desconocimiento; también, se le define como la solución de una incógnita, entre un repertorio más o menos amplio de posibilidades. Ejemplo: si tiramos un dado, la indeterminación es mucha, porque cualquiera de las seis caras tiene posibilidad de salir; pero cuando cae por la cara dos, por ejemplo, desaparece la indeterminación; se soluciona la incógnita y recibimos información9. Por otra parte, algunos textos de español se orientan más a la elaboración de resúmenes, contestar cuestionarios, realizar cuadros sinópticos, extraer ideas principales, recuperar contenidos y caracterizar textos. Es cierto que algunos de los nuevos libros escolares han intentado trascender las viejas prácticas memorísticas y han cedido espacio a propuestas pedagógicas en las que se tienen en cuenta, por ejemplo, los saberes previos, la argumentación, la imaginación y la creatividad del estudiante. Son textos en los que, también, se busca vincular al alumno con su contexto histórico y cotidiano; de ahí que algunas de las actividades se remitan a documentos audiovisuales externos, y que ciertos textos periodísticos, apoyados en imágenes recientes del acontecer cotidiano, busquen “acercar” al estudiante a su realidad. 9 Español comunicativo 11. Norma, 1989, p. 34.
  • 194. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 No obstante, es necesario analizar con detenimiento el contenido de algunos libros de texto para mostrar que el manual escolar busca el contacto con la realidad real, no tanto en el sentido de que el alumno se acerque a ella, la interprete, explique y transforme, sino en la medida en que dicha referencia “actualiza” y le da vigencia al libro escolar. En otras palabras, los textos guía utilizan imágenes de figuras mediáticas del momento (futbolistas, cantantes, actrices, modelos) y sucesos recientes para llamar la atención del escolar y mostrar que el manual está actualizado y acorde con el “momento histórico” del alumno. Más bien deberíamos preguntarnos si eso tan “cotidiano” que se le presenta al estudiante en verdad forma parte de un acercamiento de él a su realidad o, por el contrario, lo que configura es un tipo de receptor, un modelo de sociedad y de cultura, un tipo de consumidor para la mercancía que se está ofreciendo. Entonces, ¿qué se busca? Algunos manuales deben redefinir el papel que juega el lenguaje en la educación. Creo que el estudio inmanente de la lengua española en bachillerato (para hablantes nativos) sólo tiene sentido cuando el alumno puede relacionar la estructura de la lengua con los discursos que él lee y produce tanto en la cotidianidad como en el mundo académico; cuando entiende que un cambio en la forma de la lengua afecta los sentidos de los discursos; y cuando comprende que dominar la lengua no consiste en diferenciar un sustantivo de un adjetivo, sino en entender la importancia de la sustantivación y de la adjetivación en el proceso de enunciación. Se busca superar la enseñanza estructural de la lengua y del lenguaje para enfocar tal “enseñanza” hacia el uso, hacia el contexto sociocultural, hacia la realidad real e inventada a través de los medios; hacia los discursos que nos rodean y nos definen; hacia la realización de sujetos críticos que puedan autodefinirse y actuar en concordancia y con entera libertad. Sólo entendiendo lo anterior se recupera la relación de intersubjetividad entre el maestro y el alumno, quienes deben construir verdaderos sentidos a través de la investigación y de las distintas formas de comunicación. Creo que en el
  • 195. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 aula se debe ir más allá del libro de texto para que la comunicación entre profesor y estudiante fluya en forma sincera y espontánea y el lenguaje se manifieste en toda su dimensión. ¿Qué se busca, entonces, en una clase de lenguaje? Entre otros aspectos, en una clase de lenguaje se debe buscar que el estudiante pueda: Mejorar la comunicación consigo mismo y con los demás, entendiendo que el discurso (como escenario de múltiples voces) es un poderoso instrumento de cohesión social y cultural. Producir, a través de su discurso, niveles variados de cultura y penetrar en mundos diferentes que se relacionen con el suyo. Mejorar la competencia discursiva, es decir, que pueda leer y producir discursos coherentes, pertinentes y adecuados en determinadas situaciones, pero, además, que pueda develar las ideologías y las estructuras de los discursos con los que a diario se tropieza. Enriquecer los procesos de pensamiento mediante la argumentación, el simbolismo y la metáfora, entendiendo que el lenguaje es una “abstracción semiótica de la sociedad” y que con él, además de la “representación” de la realidad, también puede construir otras realidades y mundos posibles. Utilizar la oralidad, la escritura y la lectura (y otras formas de manifestación del lenguaje) no sólo como medios de comunicación, sino también como “instrumentos” de liberación. Alimentar su imaginación y creatividad, entendiendo que el lenguaje permite no sólo el acceso a otros mundos posibles, sino la construcción de los mismos. Construírse a sí mismo, a través del lenguaje, como una persona que siente y manifiesta sus emociones y sentimientos de manera libre. Es necesario, entonces, que las series de español tengan en cuenta que las diferentes disciplinas que estudian el lenguaje, la lengua y el discurso (pragmática, etnografía de la comunicación, filosofía del lenguaje, sociolingüística, dialectología, lingüística cognitiva, análisis del discurso, teorías de la comunicación) han volcado su mirada hacia el uso, hacia los aspectos socioculturales de la comunicación, hacia el sentido que generan los discursos, y que la rigurosa descripción de los aspectos sistémicos y formales de la lengua lo que reclama es una aplicación justa: ir dirigida a la formación de lectores críticos de las diversas realidades. Los libros de texto que sólo estudian la gramaticalidad de la lengua y no logran relacionarla con la cultura y la política, por ejemplo; que desconocen que en el
  • 196. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 mundo actual los discursos manipulan y que es necesario develar sus propósitos; que no han tenido en cuenta los nuevos avances de las ciencias del lenguaje (posiblemente porque tales avances les exige el replanteamiento de sus moldes) muestran una realidad lingüística y cultural a medias. El libro de texto que sólo tiene en cuenta la lengua como sistema alejado de la cultura es un manual incompleto: el hecho de que los componentes se presenten en forma aislada es pretender enseñar que el lenguaje, la lengua y la cultura pueden fraccionarse. De manera que la enseñanza del lenguaje debe propender por la formación de un sujeto que sea capaz de comprender y transformar el mundo del cual hace parte. Esa transformación sólo se logra en el nivel discursivo. Dicen Alliende y Condemarín: Gran parte del mundo se constituye a través del lenguaje: un lenguaje pobre determina un mundo pobre; un lenguaje agresivo hace agresivo al mundo; un lenguaje torpe se traduce en un mundo lleno de obstáculos y vacilaciones; un lenguaje creativo, alegre y fluido incrementa el mundo y lo hace más fácil10. Esa pobreza en la “enseñanza-aprendizaje-desarrollo” de la lengua y del lenguaje en los libros de texto explica por qué en Colombia un estudiante que ha pasado por once cursos de supuesto desarrollo del lenguaje, ingresa a la universidad con tantas deficiencias en la comprensión y producción de discursos. Una “enseñanza-aprendizaje” del lenguaje que se basa única y exclusivamente en la descripción de los componentes de la lengua, es poco lo que puede aportar a la formación de sujetos pensantes. Como el uso del lenguaje puede ser también ideológico, consideramos que en un proceso pedagógico, social, cultural y político como el que se vive en la escuela, el desarrollo de la competencia lingüística debe dirigirse hacia las competencias comunicativa y discursiva, pues no sólo buscamos estudiantes que puedan comunicarse coherentemente con los demás, a través de la lengua hablada o escrita, sino también buscamos formar estudiantes que utilicen sus 10 ALLIENDE, Felipe y Mabel Condemarín. De la asignatura de castellano al área del lenguaje. Santiago de Chile, Dolmen Editores, 1997, p. 15.
  • 197. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 habilidades comunicativas en el análisis y producción de los distintos discursos que a diario reciben (y que tienen que producir) en este ambiente de “llenura informática”. Como bien lo dicen Morales y Cortés, “mientras la actividad educativa no involucre el componente académico del conocimiento como un proyecto de vida, válido para la colectividad y para cada individuo; mientras la escuela no ligue el conocimiento escolar con la realidad social actual; es decir con el enriquecimiento ilícito, el narcotráfico, la ineptitud de la administración pública, la corrupción total de la clase política, la intolerancia política de la extrema derecha e izquierda, la inoperancia de la justicia, el facilismo, el negocio de la educación, el abandono del campo y el estado de miseria de la salud; los niños no pueden formarse una conciencia crítica del país donde viven, de la educación que reciben y de la participación que deben reclamar en la construcción de una nueva sociedad civil que brinde una manera de vivir más digna y más humana”11. Es difícil (casi una utopía) imaginar en Colombia un aula de clases sin libros de texto. El día que eso llegase a suceder el sistema educativo habrá dado un giro muy significativo: tendremos, por fin, escuelas y colegios que piensen en formar sujetos que piensen. Si bien las condiciones aún no están dadas para el nacimiento de la utopía (una escuela sin libros de texto), creo que la relación intersubjetiva entre el maestro y el estudiante es insustituíble porque es la que genera un mundo de posibilidades comunicativas, discursivas y la que permite que el discurso pedagógico en el aula adquiera sentido. La escuela, en este sentido, debe ser un escenario democrático en el que primen el respeto y la tolerancia hacia las diferencias; un espacio en el que participen las minorías étnicas que en otros escenarios no son tenidas en cuenta. Por eso en Colombia muchos maestros buscamos la formación de una escuela abierta, crítica, democrática, solidaria, tolerante, incluyente, que promueva la autonomía y busque la formación de verdaderos ciudadanos que transformen 11 MORALES ÁLVAREZ, Justo y María Teresa Cortés. Discurso y desarrollo de la competencia comunicativa en la Educación Básica. Bogotá, USCO/Trilce Editores, 1997, p. 229.
  • 198. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 este país, tan signado por la desesperanza. Un gran paso, creo yo desde estas líneas, es empezar por el análisis del importante papel que juegan los textos escolares en la educación. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alliende, F. & Condemarín, M. (1997). De la asignatura de castellano al área del lenguaje. Santiago de Chile: Dolmen Editores. Arias Bonilla, M. (1995). Los libros de texto de español para la Educación Básica Primaria. Neiva, Universidad Surcolombiana: [Inédito] Benveniste, È. (1971). Problemas de lingüística general. México: Siglo XXI. Bertoni, A. (dir) (1986). Criterios de evaluación de textos escolares. Buenos Aires: Secretaría de Educación, Municipalidad de Buenos Aires. Bini, G. (1997). Los libros de texto en América Latina. Nueva Imagen. Bora Alarcón, I. (2005). La escritura de textos escolares de castellano. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Carbone, G. (2003). Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Castro Silva, E. (1994). El texto y el contexto cultural. Santiago de Chile: Convenio Andrés Bello. Coduras, L. & Martinelli, S. (2001). El cuento en los textos escolares. En G.,Carbone (Ed.) El libro de texto en la escuela. Textos y lecturas. Madrid: Miño y Dávila Editores. Costa, R. & Mozejko, D. (2001). El discurso como práctica. Lugares desde donde se escribe la historia. Buenos Aires: Ediciones Homo Sapiens. Essomba, M. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Barcelona: Editorial Graó. Eyzaguire, B. & Fontaine, L. (1997= El futuro en riesgo: Nuestros textos escolares. Santiago de Chile: Centro de Estudios Públicos. [En línea] Disponible en: Fairclough, N. & Wodak, R. (2005). Análisis crítico del discurso. en Van Dijk, T. (comp.). El discurso como interacción social. Barcelona: Gedisa. Moss, G. et al. (2000). Libros de texto y aprendizaje en la escuela. España: Editorial Díada.
  • 199. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Kaufman, A. & Rodríguez, M. (1993). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana. Lomas, C. (2002). El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona: Paidós. Martínez Bonafé, J. (2002). Políticas del libro de texto escolar. Madrid: Ediciones Morata. MEN (1998). Lineamientos curriculares para la lengua castellana. Bogotá: Editorial Magisterio. Misión Ciencia, Educación Y Desarrollo (1995). Colombia: Al filo de la oportunidad. Bogotá: Presidencia de la República. Morales Álvarez, J. & Cortés, M. (1997). Discurso y desarrollo de la competencia comunicativa en la Educación Básica. Bogotá: USCO/Trilce Editores. Peña Borrero, L. (ed.) (1991). La calidad del libro de texto. Bogotá: CERLALC, MEN y SECAB. Ramírez Peña, L. (2004). Discurso y lenguaje en la educación y la pedagogía. Bogotá: Editorial Magisterio. Ramírez Peña, L. De las reducciones del significante a las libertades del sentido. [En línea] Disponible en: Ramírez Peña, L. & Acosta Valencia, G. (2005). Estudios del discurso en Colombia. Medellín: Universidad de Medellín. Rinaudo, M. & Galvalisi, C. (2002). Cómo evaluar la calidad de los libros escolares. Buenos Aires: Editorial La colmena. Rodríguez Luna, M. (1991). Manuales de literatura y/o negación de lo literario. Litterae, 4. Torres Santomé, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Ediciones Morata. Tusón Vals, A. (2002). Iguales ante la lengua, desiguales en el uso. En Lomas, C. (comp). El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona: Paidós. Van Dijk, T. (comp.) (2000). El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Editorial Gedisa. Wodak, R. & Meyer, M. (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa. Zuleta, E. (2001). Educación y democracia. Un campo de combate. Medellín: Hombre Nuevo Editores.
  • 200. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Funciones y posibilidades de la ficción breve en la “enseñanza” de la literatura Fernando Moreno INTRODUCCIÓN Es sabido y comprobado que desde ya hace bastantes años la letra impresa en general, y la literatura en particular, no despiertan el interés que, entre los jóvenes, pueden suscitar las imágenes y los nuevos tipos de comunicación. Por ello, se constata que el desarrollo y el afianzamiento de los hábitos de lectura sea un proceso cada vez más complejo y que, por ende, la “enseñanza” de la literatura en las aulas se haya convertido en un verdadero desafío, cuando no en un problema, no siempre asumido. Tomando en consideración las expectativas de los jóvenes receptores de hoy, no parece descabellado plantear que existe la necesidad de que tanto las obras literarias recogidas en los Textos Escolares, como sus procesos de comprensión y de análisis reflexivo, aparezcan en mayor concordancia con la dinámica de nuestro tiempo. De lo anterior a su vez se deduce que parece lógico entonces plantear que en los Textos Escolares, junto con los discursos literarios tradicionales se presente una propuesta alternativa de didáctica literaria recurriendo a los textos breves, a los llamados, entre otras denominaciones, micro-relatos, mini-cuentos o mini- ficción. La naturaleza y las características estos textos exige, evidentemente, nuevas modalidades en relación con las estrategias de docencia, es decir, con los caminos de aproximación a la lectura y a la interacción. Las características de nuestras sociedades, los nuevos hábitos ya enraizados que, por cierto y en gran medida, corresponden a los valores inherentes al modelo económico neoliberal (mercado, consumo, rapidez, pragmatismo, etc.) han provocado un repliegue del interés por las llamadas ciencias humanas, por el estudio de sus producciones y manifestaciones. Por ahora creo que la
  • 201. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 literatura sigue ocupando un sitio relativamente privilegiado en ese ámbito, en el imaginario de las colectividades y se la continúa considerando como una fuente necesaria de enriquecimiento de todo tipo, como un discurso que sensibiliza directamente nuestra mente, que propone respuestas, que crea preguntas, que describe de otro modo lo que no sabemos o lo que sabemos, que imagina lo que soñamos o lo que muchas veces no percibimos. Sin embargo, repito, la literatura, en general, y la que se enseña en las aulas en particular, goza de un interés decreciente, los jóvenes alumnos leen cada vez menos, cuando lo hacen. Basta dar un breve paseo por las avenidas de Internet para comprobar que se recurre cada vez con mayor frecuencia a aquellos sitios que ofrecen lo que necesitan esos adolescente ávidos de resúmenes de aquellas obras literarias que se les obliga a leer. El problema en realidad parece ser doble: atañe tanto a la literatura como a la lectura. Si se lee poco, mal o nunca se debe quizás también al hecho de que se ha perdido la vitalidad de la capacidad lectora, de esa vía única de ingreso en aquellos universos de sensibilidad, conocimiento e imaginación. Evidentemente, es al cuerpo docente al que le corresponde en primer lugar inculcar la enorme riqueza que conlleva la lectura, participar, incentivar y hacer partícipe al estudiante en ese intercambio fundamental para la formación del individuo. En relación con lo anterior, y desde nuestra perspectiva, las preguntas que pueden surgir casi de inmediato son, al menos, tres: ¿se puede enseñar la literatura?, ¿cómo se forman los lectores?, ¿qué textos literarios elegir para presentar a los alumnos (y estudiantes)? Salvo si se la considera como un catálogo de nombres y un repertorio de datos de historiografía literaria, creo que no es posible “enseñar” literatura. Comparto las opiniones, entre otros entendidos, de Lauro Zavala y de Henry González, quienes sostienen una postura similar. Lo que ocurre en un aula, dice el primero, en el mejor de los casos “consiste en propiciar en los estudiantes la posibilidad de apreciar la riqueza estética de los textos literarios, precisamente
  • 202. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 a partir de su propia perspectiva personal”25, mientras que para el segundo, el docente puede crear las condiciones para comprender la literatura y para disfrutarla, añadiendo que la didáctica en este caso “puede concebirse como un acontecimiento del diálogo estético y de saberes, que se escenifica en el aula de clases, espacio donde convergen múltiples actores que convocan a su vez múltiples voces, la del profesor, los estudiantes, los textos […] y las voces de la cultura”, que trascienden dicho espacio26. En cuanto a las otras dos preguntas, creo, y me parece lógico que así lo sea, que no hay respuestas unívocas ni definitivas. De todos modos, no pueden obviarse ciertas perogrulladas, como la necesaria motivación para generar situaciones de lectura, para hacer germinar un espacio de reflexión sobre éstas, la participación cuanto más implicada incluso emotivamente, por parte de los lectores. Si digo “lectores” y no “lector” es porque tengo presente la noción, y la realidad, de la diversidad cultural. Es preciso reconocer la existencia de diferentes tipos de lectura modos de leer, determinados por factores socioculturales diversos. La experiencia realizada en distintas instituciones, como nos lo recuerda la colega argentina Patricia Bustamante27, indica que pueden reconocerse claves de lectura disímiles desde las cuales los lectores se enfrentan con los textos y construyen sentidos sobre los mismos. En este contexto es preciso también considerar que en esta actividad de incitación lectora, o de formación de lectores, lo más adecuado para el docente es situarse en posición de mediador, esto es, actuando como una persona que acerca, tiende puentes, intenta generar diálogos y encuentros. Esta perspectiva implica tener presente y entender que existe una pluralidad de modos de leer, escenarios y sujetos que 25 “Diez aproximaciones a la enseñanza del Bestiario de Juan José Arreola” en Casa del Tiempo, UAM, 2001. Consultable en Internet: 26 Gonzales, Henry. «La didáctica del minicuento y su desarrollo en ambientes hipermediales », Actas del II Congreso Internacional de Minificción, en Escritos disconformes. Nuevos modelos de lectura, Noguerol, Francisca (ed.), Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, 2004. pp. 303-315. 27 En “Propuestas para el Aula: Algunas ideas para trabajar las Colecciones Leer x Leer y Libros Ilustrados”, documento del Ministerio de Educación, Plan Provincial ‘Abriendo Mundos… Salta lee y escribe”, en
  • 203. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 deben considerarse a la hora de decidir promover la lectura y que el mediador debe propiciar momentos y espacios para que esta pluralidad se manifieste de modo enriquecedor y fructífero. Ahora bien, y en relación con los textos adecuados para propiciar la experiencia lectora, el interés por la lectura y la literatura, continuamos con las perogrulladas porque, en un primer momento, la respuesta más evidente dirige la mirada hacia una variedad de textos, provenientes de distintas culturas — desde la llamada “nacional” a la llamada “universal”— que se consideran y se leen como literarios y que, en cuanto bienes simbólicos, permiten ampliar el capital cultural de los sujetos lectores. De hecho, y como se sabe, los textos escolares de comunicación y lenguaje ofrecen, por lo general, una selección de estos textos canónicos, de los autores “clásicos”. Por múltiples causas no todos estos textos son vectores de la fuerza de atracción necesaria para la concreción de una mediación eficaz, de una experiencia lectora empática y consecuente, y de una interacción fluida y fluyente. De ahí que pensemos que los programas oficiales deberían ampliar pautas y criterios y sugerir, mejor, proponer la introducción de ficciones breves en los Manuales escolares según determinados principios básicos, en concordancia con los contenidos programáticos y con los distintos niveles del público lector. La ficción breve que, en España y sobre todo en Hispanoamérica, goza de una vitalidad singular y de un desarrollo sorprendente desde hace algunos años, y que ha sido y es practicada también por escritores de renombre, pose determinadas características que la convierten en discursos especialmente adaptados o adecuados para la incentivación de la lectura y el ingreso en el mundo de la literatura. Y, como también se sabe, existen varias experiencias que avalan esta proposición. La ficción breve acentúa las propiedades inherentes al discurso narrativo propio del cuento. Según Violeta Rojo “la unicidad del efecto es mayor y, por supuesto, la economía es más grande, igual que el rigor y la condensación más apretada, ya que las palabras a utilizar son pocas y el espacio menor. Además, puede ser reconstruido lineal y cronológicamente, narra una acción ejecutada
  • 204. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 por personajes, se desarrolla dentro de un eje temporal, despierta en el narrador el criterio de interés, posee intensidad, la historia es recuperable desde el punto de vista cognoscitivo y provoca impacto en el lector”28. Por su parte, María Isabel Larrea que pone el acento en su concepción comunicativa destaca, por lo mismo, su construcción y expresión “mediante una retórica de omisiones por lo que sus vacíos deben ser completados por el lector. Éste, se obliga a un diálogo con las fronteras abiertas del género. Como su brevedad e incompletud proponen otros rasgos, propios de la fragmentariedad del mundo y de la precariedad de la lógica racional, el lector ineludiblemente debe capturar lo inesperado, lo inaudito y sorprendente”29 que ahí emerge. Insistiendo en la característica primordial de la minificción como elemento que determina e implica la presencia de otros rasgos, la crítica chilena señala acertadamente que, “la brevedad pasa a constituir un espacio textual de privilegio para un concepto complejo en términos estéticos. Su poder de sugerencia, precisión, tensión, condensación semántica, concreción de un final abrupto, inesperado e incompleto abre expectativas múltiples de interpretación. El lector ha de estar dispuesto a concretar un horizonte de posibilidades”. En términos de experiencia lectora lo importante es determinar lo que el texto presupone llenando los espacios vacíos de significación y proponiendo posibilidades semánticas inscritas en el proceso de producción. La brevedad es, en consecuencia, un desafío tanto para la producción como para la recepción, determina estrategias retóricas importantes como la omisión, la elipsis, el escamoteo verbal, la metáfora o la condensación las que intervienen en la estructura narrativa mucho más poética. La concisión implica una preocupación constante por el lenguaje por su desplazamiento en un eje temporal que se extingue intempestivamente. De hecho, y dado que otro elemento esencial para el estudio de la recepción de la ficción breve es su carácter abierto, fundado en diversas estrategias y juegos discursivos podemos apreciar que los rasgos recién evocados hacen que, esta vez sí en el nivel del proceso de enseñanza/aprendizaje tradicional, la minificción se insinúe como vehículo 28 Rojo, Violeta. Breve manual para reconocer minicuentos, México: UNAM, 1997, p. 35. 29 “Cuál es el futuro de la minificción?”, en el “Encuentro chileno de minificción: Sea breve, por favor” 46 (ponencia leída el 3 de agosto de 2007).
  • 205. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 apropiado para la explicación de figuras retóricas (tropos, figuras de pensamiento o figuras de significación, la paradoja, la alegoría, la fábula o la parábola, las construcciones en abismo, metalepsis, elipsis y juegos de lenguaje (lipogramas, tautogramas o repeticiones lúdicas) y de géneros breves o formas simples (fábula, refrán, chiste), basada en el análisis contrastivo. Por otra parte, en el nivel de la educación superior, la ficción breve puede permitir un acercamiento más complejo, centrado en las estrategias discursivas y los diversos acercamientos interpretativos propuestos por la teoría literaria (postestructuralismo, deconstrucción, psicoánalisis, teoría feminista, estética de la recepción, entre otros) así como otras estrategias lectoras y posibilidades semánticas diversas inscritas en dichos textos30. Además de la brevedad, la minificción, que posee una textualidad altamente connotativa, se caracteriza, entre otros aspectos, por la literariedad del lenguaje, la revisión del mito, la presencia de ironía y por su carácter intertextual, esto es su relación paródica con otros textos. Cabe añadir que la minificción escapa a cualquier tipo de categorización, hasta pude afirmarse que retrata de una “categoría transgenérica que posee una gran disposición para el cambio y la permeabilidad”31. Pero la brevedad y, por ende, su aparente sencillez y facilidad, esconde, en determinados casos, un alto grado de complejidad, puesto que el microrrelato posee aquellas condiciones textuales que exigen un lector competente, capaz de desarrollar estrategias cooperativas específicas, de percibir, de comentar, asociar y analizar la plurisignificación. Su carácter abierto y retórico, su situación narrativa incompleta, su final imprevisible, su intertextualidad, provocan una actividad lectora semióticamente hipercodificada. Lauro Zavala afirma que “la minificción es la clave del futuro de la lectura, pues en cada minitexto se están creando, tal vez, las estrategias de lectura que nos esperan 30 Es lo que afirma en su enjundioso ensayo Gordana Matić, profesora de la Uiversidad de Zagreb. Ver La minificción aplicada a la enseñanza de las literaturas hispánicas, SRAZ LII, 317- 336 (2007). 31 Noguerol, Francisca. “Microrrelato y la posmodernidad: Textos nuevos para un final de milenio” en Revista Interamericana de Bibliografía, Vol. XLVI, No. 1-4, 1996, p. 51.
  • 206. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 a la vuelta del milenio”32. Por lo demás, un ejemplo reciente de las posibilidades de la minificción en la experiencia lectora se puso en evidencia durante el Encuentro Chileno realizado en agosto de 2007, donde fueron organizadas dos mesas redondas bajo la temática “La minificción y el fomento de la lectura: ¿sirve para desarrollar el gusto por la lectura en los jóvenes?”. Los participantes en ese debate (Cristián Cottet, Jorge Montealegre, José Leandro Urbina, Pedro Guillermo Jara, Martín Faunes, Cristián Cottet, Sandra Bianchi, Antonio Ostornol, Francisca Noguerol) llegaron de manera unánime a una conclusión afirmativa. En algunas publicaciones especializadas, en versión papel o en la red han aparecido trabajos y artículos que presentan determinadas proposiciones y experiencias didácticas realizadas a partir de textos de ficción breve. Según estos trabajos las posibilidades didácticas de la minificción son importantes y se destacan especialmente por su adaptabilidad a las nuevas tecnologías de la información. Distinguimos cuatro tipos de experiencias (no excluyentes, por lo demás)33. El primero es el ejemplo de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, donde actualmente se está desarrollando el proyecto titulado “Ambiente hipermedial para el desarrollo de la didáctica literaria a partir del minicuento”, llamado HIMINI34. El segundo es el empleo de la ficción breve en las clases del español como idioma extranjero que propone, entre otros, Blanca Lacasta Lain, consejera de educación de D/ELE en Suiza35. El tercer modo de abordar la minificción es como instrumento sobre todo destinado al aprendizaje y a la práctica de la escritura. Por último, tenemos el caso que explota las 32 Zavala, Lauro. “Seis problemas para la minificción, un género del tercer milenio: Brevedad, diversidad, complicidad, fractalidad, fugacidad, virtualidad”, en El Cuento en Red, no. 1, Primavera 2000, p 14. 33 El trabajo de Gordana Matić se refiere a tres de ella. Cf. “La minificción aplicada…”, loc. cit. 34 Gonzales, Henry. «La didáctica del minicuento y su desarrollo en ambientes hipermediales », Actas del II Congreso Internacional de Minificción, Escritos disconformes. Nuevos modelos de lectura, Noguerol, Francisca (ed.), Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 2004. pp. 303-315. 35 Ver Lacasta Laín, Blanca, “Propuesta didáctica parea trabajar el microrrelato en el aula de E/LE: en b---propuesta-didactica-para-trabajar-el-microrrelato-en-el-aula-de- ele&catid=18:06aula&directory=17 (Actas del primer congreso E/LE, La enseñanza del español en el siglo XXI, Mayo 2006).
  • 207. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 posibilidades de aplicación de la minificción en la clase de literatura propiamente tal. Tomando en consideración las exigencias del curriculum escolar/académico, así como la dinámica de los discursos culturales en la sociedad contemporánea y el rápido desarrollo de las tecnologías de comunicación, un grupo de docentes de la Facultad de Humanidades de la Universidad Pedagógica de Colombia decidieron enlazar la informática y la literatura para establecer una nueva propuesta de didáctica literaria utilizando como instrumento de trabajo la minificción. Para ello se ha desarrollado un juego computacional y un portal en Internet que facilitan las posibilidades lúdicas, motivacionales y que posibilitan la interacción maestro-alumno, alumno-alumno y alumno conocimiento. El portal en Internet permite el acceso a diferentes tipos de información teórica relacionada con la minificción, así como a una antología de minicuentos que puede ser ampliada por los estudiantes y además el juego Minificción interactiva: Scherezade vuelve a contar. Se trata de un software lúdico- didáctico diseñado a partir de estrategias pedagógico literarias con el propósito de perfeccionar las capacidades de comprensión y producción de textos breves de naturaleza narrativa en el alumno. El contenido del juego está estructurado en varios niveles, los cuales se aumentan en complejidad a medida que se avanza y que el estudiante salva los obstáculos en cuanto avanza y el estudiante vence diversos obstáculos. El progreso demuestra la apropiación teórica y práctica que el “jugador” ha conseguido a través de la superación de diferentes estrategias de lectura, comprensión y producción textual. El proyecto HIMINI ha dado hasta el momento resultados significativos, asegurando un ambiente dúctil, interactivo y lúdico que permite que los estudiantes logren un “alto grado de desarrollo en su discurso estético reflejado en la calidad de los procesos de comprensión y producción de minicuentos.” El segundo ejemplo de pragmática didáctica del microrrelato viene expuesto por Blanca Lacasta Laín que elabora una aproximación al aprendizaje del idioma español para extranjeros destinada a niveles avanzados que tiene como objetivo el desarrollo de la comprensión lectora, expresión oral, capacidad analítica y expresión escrita. A tal efecto, la autora utiliza microtextos de
  • 208. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 escritores españoles e hispanoamericanos, tales como Juan Ramón Jiménez, Rubén Darío, Augusto Monterroso, Raúl Brasca, Julia Otxoa y José María Merino. Los propósitos didácticos de esta estrategia de enseñanza son dar a conocer las características de este ‘subgénero’ y a algunos de los cultivadores españoles e hispanoamericanos del mismo a través de una selección de varios textos representativos, facilitar el proceso de comprensión lectora de este tipo de textos en español, formar a los estudiantes en la lectura reflexiva, crítica y selectiva, estimular la capacidad de los alumnos para exponer y argumentar sus ideas en español; estimular al alumno para abordar la lectura de otros textos literarios en lengua española y, por último, desarrollar gusto por la lectura. La actividad consiste en la lectura, reflexión, anotación y, posteriormente, en el comentario de características observadas en el texto que los estudiantes deberían expresar oralmente. El fin de esta actividad es percibir los rasgos del microrrelato basándose en las observaciones de los estudiantes. Luego se procede a la explicación del contexto histórico en el que surge el microrrelato y se sigue su trayectoria a través de las referencias a las figuras literarias más destacadas e importantes que experimentaron con esta modalidad textual. La estrategia que propone Lacasta también incluye la búsqueda de bibliografía adicional por medio de Internet, hecha por cada uno de los estudiantes, y una selección de minitextos que van a formar parte de la revista del centro donde la profesora enseña, con lo que se pretende dar continuidad a la actividad fuera del aula, estimular el autoaprendizaje y motivar la lectura en español, sin olvidar, incluso, la producción de textos en español. Esta actividad —tercer ejemplo— es la que propone y explica, entre otros, María Elena Lorenzin, quien ya desde hace años realiza experiencias creativas en la clase de español avanzado con sus estudiantes universitarios en Australia36. Para ella, la minificción es una herramienta totalmente válida para la clase de idioma: cuenta con las armas de la creatividad y el ingenio y la versatilidad que la caracteriza le permite operar en los talleres literarios o 36 María Elena Lorenzin, “Fast Fiction en la clase de español avanzado: Una experiencia creativa en las antípodas”, en Actas del II Congreso Internacional de Minificción, Escritos disconformes. Nuevos modelos de lectura, Noguerol, Francisca (ed.), Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 2004. pp. 317-333. Otra aplicación en “El dinosaurio de Augusto Monterroso: estrategias pedagógicas para su abordaje en la clase de escritura creativa”, en Andrés Cáceres, Eddie Morales (eds.), Asedios a una nueva categoría textual: el microrrelato. Actas del III Congreso Internacional de Minificción, Facultad de Humanidades de la universidad de Playa Ancha, Valparaíso, 2005, pp. 185-191.
  • 209. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 clases especializadas y, siempre según Lerenzin, goza de una situación privilegiada que le avizora un promisorio futuro. El cuarto ejemplo de utilización de la minificción en clase y de su empleo como vehículo de “enseñanza” de literatura se basa en las características distintivas del microrrelato, que promueven estrategias importantes para la semiotización del mismo. Los vacíos semánticos, por ejemplo, se fundamentan en una retórica de la omisión donde la elipsis, la ocultación verbal, la metáfora o la condensación, el final muchas veces imprevisible, intervienen en estructura narrativa que no pierde especificidad pero se torna poética. La introducción de la minificción en la clase de literatura permite identificar, explicar y deconstruir las codificaciones implícitas en su sistema discursivo. Es el trabajo que detalladamente expone Sylvia Martínez Carranza de Delucchi en su sugerente “propuesta pedagógica para el abordaje integral de la minificción en el aula”37. Se parte con la selección de textos narrativos que permitan reflexionar a propósito de su construcción y que, además, generen ideas para la práctica escritural. Además se trata de trabajar con aquellos textos que sean emblemáticos o representativos de diferentes subgéneros y de variadas representaciones simbólicas. Se aprecia que cada rasgo genérico implica un abordaje con instrumentos teóricos diferentes, de modo que se incursiona reflexivamente sobre la autonomía textual, los requerimientos estructurales en la construcción de la historia, la economía de datos y las estrategias que motivan sorpresa, asombro o desconcierto. La producción de otros textos puede legitimar y concretar los mecanismos de construcción observados. En definitiva, y a partir de lo aquí reseñado, se pueden proponer algunas estrategias posibles para abordar en el aula la lectura y el disfrute de un texto literario. Siguiendo lo expuesto por Lauro Zavala38, las estrategias de aproximación pueden ser agrupadas en tres categorías: la lectura pretextual y contextual; la lectura textual e intertextual y, por último la lectura architextual y subtextual. Como bien puntualiza el estudioso mexicano ninguna de estas 37 En Andrés Cáceres, Eddie Morales (eds.), Asedios a una nueva categoría textual: el microrrelato, Op. cit., pp. 287-303 38 “Diez aproximaciones a la enseñanza del Bestiario de Juan José Arreola”, loc. cit.
  • 210. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 aproximaciones coincide puntual o necesariamente con la metodología de alguna teoría literaria, ya que cuando se utiliza un modelo de análisis derivado de una teoría literaria particular lo que el estudiante aprende es la naturaleza de esa teoría literaria en el trabajo de la interpretación. Tales aproximaciones, dice Zavala, pueden ser consideradas tautológicas en la medida en que todo análisis derivado de un modelo teórico —al ser consistente con los principios heurísticos del modelo y al tratarse de modelos de naturaleza general— termina por confirmar los principios del mismo. Lo que nos interesa son evidentemente las aproximaciones que tienen una finalidad pedagógica (en oposición a una finalidad teorética) porque permiten a cada lector establecer una relación específica de lectura que sólo está limitada por su propia sensibilidad y el ejercicio de su imaginación; son estrategias críticas de lectura que están al servicio de la diversidad de lecturas que cualquier lector puede efectuar sobre el texto. Con las aproximaciones de lectura pretextual y contextual se pretende despertar el interés por aquellos elementos que enmarcan al texto, con el fin de establecer vínculos entre el estudiante y el universo literario propuesto por el texto. Se trata, entre otras, de la genética textual (el proceso de nacimiento y desarrollo del texto, con sus transformaciones y variantes), de la historia crítica (las modalidades y concreciones de la recepción del texto) y la historia generacional (el establecimiento de similitudes y/o diferencias con escritos y escritores de un mismo período). Las aproximaciones de lectura textual e intertextual dependen en gran medida de las competencias de cada lector. En el aula estos horizontes de experiencia se hacen presentes a partir de estrategias como la lectura simultánea (que permite el reconocimiento y el intercambio sobre elementos tales como título, inicio, personajes, tiempo, espacio, narrador, lenguaje, ideología, intertextualidad y final), y la reescritura o apropiación (personal o mimética, parcial, inventiva). Las aproximaciones a la lectura architextual y subtextual se relacionan con la cuestión de la naturaleza de la ficción breve, de su pertenencia genérica, de la
  • 211. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 inserción del texto en una determinada tradición, de su carácter simbólico, alegórico, para tratar de adentrarse en la visión del mundo y de la literatura que se propone en los textos estudiados. Nos parece necesario insistir sobre el hecho de que el recurso a estas estrategias no puede ser considerado ni practicado de manera rígida y perentoria, puesto que mientras algunos estudiantes pueden ser más sensibles al texto seleccionado por el profesor a partir de una determinada estrategia, otros serán más atraídos por otras. De todas maneras conviene no perder de vista que en el aula existe un conjunto heterogéneo de sensibilidades personales, de expectativas, de requerimientos estéticos, de formación personal y literaria, y que sin esta multiplicidad sería impensable una aproximación, una discusión y una actividad lectora y reflexiva productivas. Por último, desde el punto de vista de la práctica pedagógica específica de estas estrategias (u otras), existe un cierto consenso para considerar indispensable en primer lugar una entrada oral al texto la práctica de la oralidad resulta ineludible desde su dimensión democratizadora, al tiempo que favorece la formación de lectores en tanto invitación y desafío para adentrarse en la lectura39. Esta oralidad puede ser complementada con la llamada “lectura entrecortada” en la que el docente-mediador, dice Patricia Bustamante, prepara la lectura en voz alta de determinado texto, estableciendo posibles cortes estratégicos para, de este modo, favorecer anticipaciones, inferencias, relaciones / comparaciones con otros textos y prácticas culturales, acciones específicas de los lectores sobre aspectos léxicos y/o de escritura (cambios de voces narrativas, ironías, discontinuidades temporales, intertextos, etc.). Esta actividad posibilita la emergencia de una suerte de “escena colectiva” de lectura, en la que los lectores hablan de los textos, confrontan posiciones, construyen sentidos en común, porque dar la palabra es también esencial. Los lectores hablan de sus reacciones ante el texto , de lo que les dice, de las claves y las referencias culturales desde las cuales lo perciben. Ninguna voz es desautorizada en esa búsqueda de indicios que fundamenten visiones y 39 Seguimos aquí de cerca algunas de las consideraciones formuladas por Patricia Bustamante en Propuestas para el Aula… », loc. cit.
  • 212. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 sentidos confrontados. El alumno es un lector activo que entiende que no existe un sentido único ni dado en un texto, no hay un “mensaje” para desentrañar, sino significaciones posibles a partir de pistas encontradas, relaciones establecidas, códigos culturales reconocidos y reconocidos, vínculos afectivas y emocionales hilados con los textos. Así ejercida, la lectura, ahora equivalente al estudio de la literatura, aparece como una práctica plurisgnificativa y dialógica, para la cual la diversidad cultural constituye una variable enriquecedora y fructífera. Patricia Bustamante apunta además que mediar entre los textos, los lectores y la lectura es aceptar el desafío de emprender una práctica cultural en un contexto complejo. Por eso, el mediador cuenta con una serie de habilidades y disposiciones que orientan su labor en la formación y afianzamiento de lectores “cómplices”, aquellos que pueden ingresar en el juego propuesto por el texto, que se lo apropian y lo transgreden y que, al hacerlo, lo transforman y se transforman. De modo que el docente en tanto mediador, además de poseer una particular vinculación con la lectura, necesita, evidentemente, habilidades para hablar sobre los textos, para presentarlos como atractivos y desafiantes, pero también para escuchar, para aceptar la diversidad de caminos y modos en que los lectores perciben los textos e intentan construir sentidos a partir de sus discursos. Y para que todo esto pueda concretarse con mayor peso ya es hora, entre otras cosas, de que la ficción breve adquiera en la “enseñanza” de la Literatura, y en los Textos Escolares, un estatuto acorde con peso cuantitativo y cualitativo, con su interés, su riqueza y la transcendencia de sus posibilidades.
  • 213. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Los libros escolares de especialistas en didáctica de la literatura Facundo Nieto INTRODUCCIÓN En las últimas dos décadas, las producciones intelectuales del grupo de investigadores constituido en torno al Dr. Gustavo Bombini, reconocido especialista en didáctica de la lengua y la literatura, han ocupado una posición dominante (Bourdieu, 1976) en el campo de la enseñanza de la literatura en la Argentina, tanto en el ámbito académico como en el de la gestión pública educativa40. En relación con la producción de libros escolares, este equipo constituido, entre otros, por las investigadoras Carolina Cuesta y Valeria Sardi, ha estado a cargo de la autoría de los Libros Temáticos de Lengua y Literatura para el nivel Polimodal41 publicados por la editorial Longseller en el año 2001. Los Libros Temáticos Longseller presentan algunas particularidades que los alejan de la mayor parte de los libros escolares producidos en los últimos años para la escuela media argentina. En primer lugar, no se trata de una serie de libros destinado cada uno de ellos a un determinado año del Polimodal, sino que la colección –cuya coordinación autoral está a cargo de Valeria Sardi– consta de nueve libros breves (de aproximadamente cien páginas) que el docente puede utilizar combinando según su criterio, dado que cada uno aborda una problemática diferente en relación con la lengua y la literatura; en 40 Tal posición puede observarse, por ejemplo, en el lugar que Bombini ocupa en la docencia de nivel superior: es titular de las cátedras de Didáctica de la Lengua y la Literatura I y II en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata, de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, director de la Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura en la Universidad Nacional de General San Martín y coordinador general del Postítulo de Literatura Infantil en el Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA) del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; en el ámbito político o de la gestión pública, ha estado a cargo de la coordinación el Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación entre el 2003 y el 2007. También ees director de Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura, cuyo comité de redacción está integrado por Carolina Cuesta y Valeria Sardi; además de especialistas invitados, publican allí sus trabajos los otros integrantes de los equipos de cátedra de Bombini. 41 En la Argentina, desde la implementación de la Ley Federal de Educación sancionada en 1993, el nivel Polimodal, que comprende tres años, tiene como destinatarios a los alumnos de entre 15 y 17 años de edad que ya han cursado la Educación Secundaria Básica (ESB), también de tres años de duración.
  • 214. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 este sentido, un profesor podría trabajar con sus alumnos sólo alguno (o algunos) de los libros o bien todos. El Libro para el profesor así lo propone: Los Libros Temáticos de Lengua y Literatura abordan los contenidos para el nivel Polimodal. En total son nueve libros, más tres obras literarias que complementan la propuesta. Cada profesor puede optar por seguir la secuencia recomendada por la editorial para cada año o combinar los libros de modo personal, según las necesidades y los intereses de la institución y el grupo (Sardi, 2001: 7). En segundo lugar, la autonomía de cada uno de los nueve libros otorga un papel relevante al autor. En efecto, mientras que en la mayoría de las propuestas editoriales, la figura del autor tiende a desdibujarse en tanto suele integrar un staff de al menos cuatro autores cuyos nombres, en ocasiones, ni siquiera figuran en tapa, en la propuesta de Longseller, en cambio, cada libro ha sido escrito por un solo autor: los Libros Temáticos 1, 4, 6 y 8, titulados respectivamente El universo de los textos, Los discursos sociales, Las palabras en la vida cotidiana y en la literatura y La ficción como creadora de mundos posibles, pertenecen a Valeria Sardi; el libro 2, El lenguaje en acción, a Gustavo Bombini; el libro 3, La máquina literaria, a Carolina Cuesta; el libro 5, El mundo del sentido, a Sergio Frugoni; el libro 7, La narración en la literatura y en los discursos sociales, a Cristina Blake, y el libro 9, La construcción del imaginario nacional, a Andrés Allegroni. Por último, los libros de Lengua y Literatura de ediciones Longseller de ningún modo pueden constituir sólo una propuesta editorial más entre otras dado que han sido diseñados por el grupo que ocupa una posición dominante en el campo intelectual de la didáctica de la literatura. En el pasaje de dicho campo al campo pedagógico mediante la producción de libros escolares para la escuela media, el grupo de investigadores articulado en torno a Bombini pone en práctica aquellas concepciones de lengua, de literatura, de lectura, de escritura y de enseñanza que el mismo grupo ha producido dentro del campo intelectual. En este trabajo nos centraremos en uno de los nueve libros, el número tres, La máquina literaria, perteneciente a la Lic. Carolina Cuesta, con el propósito de
  • 215. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 analizar el modo en que la autora expone su concepción de lectura literaria tanto en el campo primario como en el campo recontextualizador (Bernstein, 1990; Palamidessi, 2007), es decir, en el campo de la investigación académica y en el de la producción de libros escolares. La lectura literaria en la investigación didáctica En el año 2006, Carolina Cuesta publica el libro Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela, perteneciente a la colección “Formación Docente. Lengua y Literatura” dirigida por Gustavo Bombini42. Si bien el libro se publica cinco años después de La máquina literaria, es posible encontrar en él una reflexión teórica destinada a docentes de literatura acerca de las mismas concepciones de lectura literaria que guiaron la escritura del Libro Temático a su cargo. Discutir sentidos pone en cuestión dos concepciones de la lectura literaria que, según Cuesta, desde la década del noventa se han instalado cómodamente en las escuelas: la concepción de lectura asociada a la comprensión y la concepción de lectura asociada al placer. La primera, cuyo déficit ha sido naturalizado por la escuela y por los medios de comunicación y condensado en el enunciado “los chicos no comprenden lo que leen”, considera – fundamentalmente a partir de los modelos de la lingüística cognitiva– que un texto es comprendido sólo en la medida en que los alumnos pueden describir aspectos macro y microtextuales; en este sentido, harían a la comprensión “correcta” de un texto, por ejemplo, la determinación de datos proporcionados en pasajes precisos, la formulación de inferencias o el establecimiento de relaciones causales y consecutivas. La segunda concepción, en cambio, preocupada por recuperar cierta especificidad de lo literario y cuyo origen Cuesta ubica en el reclamo justo que en los años ochenta se dirigía contra un 42 Además del libro de Cuesta, la colección “Formación docente. Lengua y Literatura” de Libros del Zorzal está formada por cuatro libros: Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, de Gustavo Bombini; Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Continuidades y rupturas, de Valeria Sardi; Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela, de Sergio Frugoni, y Lenguas propias – lenguas ajenas. Conflictos en la enseñanza de la lengua, de Paola Iturrioz. Como puede observarse, varios de los autores de los Libros Temáticos han publicado también en esta colección destinada a la formación docente.
  • 216. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 estudio reduccionista vinculado con “el uso de la literatura como documento histórico y con función didáctico-moralizante” (2006: 16)43, sostiene que la literatura es un discurso que no debe ser entendido sino “disfrutado” o “vivenciado”. Entre ambas concepciones, aparentemente contrarias, la escuela ha encontrado una “simbiosis”; Cuesta parafrasea esa fusión imitando del siguiente modo el discurso del docente: Primero vamos a leer el cuento y ustedes me van a decir qué les sugiere, cuáles son sus sensaciones, sus pareceres, qué les provoca, qué les hace rememorar, vivenciar. Después vamos a pasar al análisis (DS: 20). Polemizando contra estas dos concepciones de lectura literaria escolar e inscribiendo su posición en la tradición francesa de estudios socioculturales sobre la lectura, Cuesta plantea la necesidad de “cambiar las preguntas” que tradicionalmente se formulan sobre los lectores y la literatura escolar. Es así como a partir de observaciones de Joëlle Bahloul, Michèle Petit y Michel Peroni, pero también de los trabajos fundacionales de Clifford Geertz, la autora analiza diferentes registros de clases en los que la mirada etnográfica posibilita “escuchar” los modos de leer singulares y heterogéneos de los alumnos. Atender las voces de los lectores, cuyas intervenciones irrumpen desordenadas en el ámbito cotidiano de la clase y que escapan al control de la planificación, permite registrar una diversidad de modos leer que proceden de saberes construidos social, histórica e individualmente y que integran la “cultura escrita” de una comunidad, es decir, el entramado de textos que las sociedades han producido a lo largo del tiempo. Los modos de leer culturales y literarios que los alumnos poseen y con los que interrogan la literatura constituyen una epistemología de la lectura literaria. La tarea del docente, por lo tanto, consistiría en generar, en el marco de la cultura escolar, las condiciones de apropiación de conocimientos de la cultura escrita. Para ello es necesario, según Cuesta, articular los modos de leer literatura de los alumnos con los conocimientos a enseñar, conocimientos que el docente decidirá en tanto encargado de la tarea política y pedagógica de distribuir el conocimiento en el aula. 43 En adelante, al final de cada cita de este mismo libro, se indica “DS” seguido por el número de página.
  • 217. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Las experiencias de lectura literaria que analiza la autora para ejemplificar su propuesta son diversas. Son diversos también los textos literarios que se leen en cada clase registrada: desde mitos griegos hasta El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. El modo de analizar los registros, en cambio, es muy similar en todos los casos: luego de la transcripción de un fragmento, Cuesta desarrolla una operación de “traducción”. Por ejemplo, la autora registra así una clase sobre Martín Fierro de José Hernández, que dicta un practicante de nombre Francisco: La primera clase de Francisco consistió en la realización de un diagnóstico sobre los conocimientos que los alumnos poseían del texto. […] Todos los alumnos comentaron que seguramente era un “libro aburrido”. La causa de esta apreciación, básicamente, remitía según ellos a que la historia contada era “la de un gaucho”, y que no les interesaba en absoluto “ese tipo de historias”. Por otro lado, manifestaron saber que dicho texto era importante “para los argentinos”. A su vez, todo el grupo señaló que nunca lo había leído y que no habían visto ninguna de sus versiones cinematográficas. Luego del diagnóstico, Francisco comenzó con la lectura del primer canto. Varios alumnos empezaron a reírse del texto y a leerlo en voz alta intentando imitar la “tonada gauchesca” […]. Uno de ellos manifestó que esa lengua en la que estaba escrito el texto le parecía “ridícula”, como la de los tangos […]. Uno de los alumnos dijo que iba a menudo a General Madariaga, “capital nacional del gaucho”, aclaró, y que allí había “verdaderos gauchos” que no eran ni hablaban como Martín Fierro. De pronto, uno de los alumnos dijo: “Es como esa Soledad que se cree más argentina por cantar folklore y por andar vestida con bombachas y revolear un poncho”. Todos acordaron con su compañero. Francisco y yo estábamos abrumados (DS: 81-2). Inmediatamente, Cuesta ofrece una explicación para las intervenciones de los alumnos; para eso “traduce” cada intervención al lenguaje de la crítica literaria: “Un libro aburrido”, “la historia de un gaucho” y el desinterés por “ese tipo de historias” suponen un conocimiento sobre el género gauchesco […]. El conocimiento de lo gauchesco dado por la parodia seguramente reasegura la distancia cultural con ese género para algunos jóvenes. “Un libro importante para los argentinos” es el reconocimiento del Martín Fierro como texto representativo de la cultura escrita argentina, y también del canon literario nacional, sobre todo escolar. Cuando los alumnos hicieron una imitación de la tonada gauchesca y llamaron a Fierro “gaucho ridículo” y a su hablar “lengua ridícula” efectuaron […] la puesta en discusión de la ficción literaria. En el caso específico del Martín Fierro, los alumnos
  • 218. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 descubren la ficción prestando atención a la constitución del registro (lengua gauchesca) y al estereotipo (el personaje del gaucho Martín Fierro) […]. Por otro lado, las relaciones que hacen los alumnos con los “gauchos” de General Madariaga y la cantante Soledad es una indagación sobre “la verosimilitud de la representación” de ese “ser nacional”, construida en el texto a través de la comparación con otras prácticas culturales argentinas que trascienden a la literatura… (DS: 83-4). La traducción constituye la matriz con que la etnógrafa analiza las intervenciones de los alumnos. Si éstos califican a Fierro como “gaucho ridículo”, es porque “la cultura” los ha aproximado al género a través de la parodia; si descalifican la lengua de Fierro, es porque reconocen el registro lingüístico rural como constitutivo de la ficción; si el personaje les recuerda a una cantante folklórica, es porque cuestionan la representación del ser nacional. O, como ocurre en el análisis de otros registros de clase: cuando un alumno, dice que en el Tratado I del Lazarillo el ciego “no puede tener la nariz tan larga como para metérsela” en la boca a Lázaro y consecuentemente provocarle un vómito, Cuesta traduce: “es el modo en que un alumno ‘repetidor’ de una escuela pública de la provincia de Buenos Aires está leyendo la hipérbole en esta narrativa renacentista” (DS: 53); cuando un alumno, a propósito de Dr. Jekyll dibuja un personaje del que dice que “es re-traga en la escuela pero en la casa le pega a su mamá” y que “en las fiestas no toma pero a escondidas se da con unas líneas o se empastilla”, Cuesta traduce: “se ha apropiado del conocimiento sobre el ‘doble’ como rasgo distintivo del género gótico” (DS: 99); cuando un alumno dice: “yo si quiero empiezo por el final, ¡si lo más interesante está a lo último en los libros!”, Cuesta traduce: “aparecen conocimientos culturales en torno a la materialidad del libro de literatura, acerca de su posible manipulación para efectuar la lectura” (DS: 100). Los alumnos, por lo tanto, no expresarían sino lo mismo, mutatis mutandi, que la teoría y la crítica literaria, aunque en otra lengua: la lengua de sus “modos de leer”. En más de una oportunidad, más allá de aquellas en las que puede deducirse a partir de las operaciones de traducción señaladas, Cuesta
  • 219. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 establece una analogía explícita entre lo dicho por los alumnos y el discurso de la crítica44. La lectura literaria en el libro escolar La máquina literaria, de Carolina Cuesta, es el número 3 de los Libros Temáticos de Lengua y Literatura de Longseller y el primero de la serie que aborda el estudio del discurso literario. Se presenta como un primer acercamiento a la literatura en tanto propone, entre otras cuestiones, interrogar las posibilidades de definir lo literario, problematizar la clasificación de los textos en géneros literarios, analizar el concepto de ficción y describir la complejidad de los puntos de vista narrativos. Indudablemente se trata de un libro escolar sumamente atento a los modos de leer de los alumnos. Esto se observa, en primer lugar, en la claridad del discurso de la exposición; lejos de plantear alguna dificultad, el texto busca desarrollar los contenidos de manera gradual, y lo coloquial de su estilo puede observarse incluso en los modos de subtitular algunos parágrafos: “No todos creemos que la literatura es lo mismo”, “Un ejemplo de los motivos por los que la literatura no se puede definir”, “El entrevero de los géneros discursivos”, “El autor está en su casa y no en los textos”, “¿Y dónde está el lector?”. En segundo lugar, la atención por los modos de leer de los alumnos se observa también en el intento de recuperar los resultados de la tarea resuelta en clase. En efecto, la autora propone consignas de trabajo que son retomadas permanentemente. En este sentido, ninguna tarea resulta gratuita; por el contrario, cada consigna de trabajo tiene un sentido y éste se explicita. De ahí la recurrencia, al comienzo de parágrafos, de expresiones tales como “en la actividad anterior les pedimos que” o “si tomamos los resultados de la actividad 44 Ante la intervención de un alumno que dice que “Continuidad de los parques” “no se entiende. Como en otros cuentos de Cortázar. Por ahí pasa algo y no se entiende nada. Primero el tipo está leyendo en un tren, después en un sillón, después lo matan”, Cuesta señala que este alumno “nos dirá casi lo mismo que la crítica literaria acerca de cómo este autor escribe el fantástico” (DS: 26-7, subrayado mío). Más adelante, en relación con las intervenciones de los alumnos acerca del Martín Fierro, explica: “Cuando se analizan de manera particular esos modos de leer, podemos apreciar cómo la teoría y la crítica literaria pueden dar cuenta de ellos” (DS: 83; subrayado mío) e inmediatamente, en nota al pie, refiere bibliografía de Erich Auerbach, Roland Barthes y Josefina Ludmer; efectivamente, coincidimos en que, para poder establecer estas analogías, es necesario analizar esos modos de leer “de manera particular”.
  • 220. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 anterior”. Pero además, inmediatamente después de cada propuesta de trabajo, se formula alguna hipótesis acerca de los modos en que los alumnos pudieron haber resuelto cada consigna: En la actividad anterior, ustedes tuvieron que reconocer a qué clase de textos pertenecían esos fragmentos o a qué situaciones de enunciación respondían. Seguramente no les debe de haber resultado muy difícil. Esto es así porque aunque los textos y/o las manifestaciones orales de la lengua […] son únicos […], también poseen algo en común (2001: 39) 45. En la actividad anterior, ustedes tuvieron que identificar cómo aparece la ciencia en el inicio del cuento de Poe. Si observaron bien la manera en que presenta la historia que va a contar el narrador, se habrán dado cuenta de que allí es donde, en principio, aparece algo que tiene mucho que ver con la ciencia: el género discursivo científico (LML: 69, subrayados míos). De esta manera, una vez formulada la hipótesis acerca de la resolución de una actividad por parte de los alumnos, es decir, recuperados sus modos de leer, el texto continúa el desarrollo de los temas a partir de esas posibles resoluciones. En tercer lugar, la mirada sobre los modos de leer se encuentra también en el rechazo de la autora por las dos concepciones de lectura ya mencionadas que considera como obstáculos para la lectura literaria: la comprensión lectora y el placer de la lectura. En efecto, la autora cuestiona la obsesión por la comprensión lectora cuando advierte a los alumnos que un determinado texto “debe de haber resultado un poco complejo de leer” y, sin embargo, esa complejidad no es considerada como un problema; de hecho se proponen actividades que eluden la obligación de entender por completo la totalidad de un texto: Reescriban el cuento de Leopoldo Lugones, “Viola acherontia”, quitándole o volviendo a escribir las partes que a ustedes no les parezcan interesantes o les resulten complicadas para seguir el hilo de la historia que narra (LML: 19). De manera similar, contra aquella concepción obsesionada por la necesidad de experimentar el placer de la lectura, Cuesta les “da permiso” a los alumnos para no disfrutar necesariamente de la lectura de un texto literario. En efecto, el rechazo de la autora por el imperativo del placer se hace presente también en 45 En adelante, al final de cada cita de La máquina literaria, se indica “LML” seguido por el número de página.
  • 221. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 su libro escolar cada vez que les señala a sus destinatarios que es posible que el texto no les haya gustado: A ustedes les puede haber gustado más un cuento que otro, les pueden haber gustado los dos o quizá no les gustó ninguno de ellos (LML: 19, subrayados míos). Finalmente, la mirada puesta sobre los modos de leer de los alumnos le permite a Cuesta recuperar manifestaciones culturales cercanas al mundo de los jóvenes toda vez que necesita ejemplificar contenidos que pueden resultar complejos. Es así como ingresan en el libro ejemplificaciones que proceden del ámbito de la televisión, la radio, el cine, la música y el video clip. La autora así evidencia un conocimiento de las preferencias mediáticas de los alumnos, que utiliza para ilustrar conceptos tales como los de género discursivo o punto de vista narrativo. Del mismo modo, es posible observar su conocimiento de la escasa frecuentación de otras formas culturales por parte de los jóvenes: … es muy difícil que tengamos algún conocimiento del género discursivo “teatro” que guíe nuestra lectura, porque no todos hemos ido al teatro ni lo hacemos frecuentemente, como sí ocurre con el cine (LML: 46)46. Ahora bien. La perspectiva etnográfica puesta al servicio de la escritura de un libro escolar arroja una serie de interrogantes: ¿Cómo puede un libro escolar respetar los modos de leer de los alumnos y, al mismo tiempo, pretender introducir cambios en esos modos de leer? ¿Hasta qué punto la atención en los modos de leer “reales” permite enseñar literatura a través de un libro escolar? ¿Cuáles son las limitaciones que impone a la enseñanza de la literatura la mirada puesta sobre los modos de leer de los jóvenes? Porque, sin dudas, se trata de tensión entre dos propuestas que van en direcciones contrarias: por un lado, la consideración respetuosa de los modos de leer culturales y literarios que constituyen una epistemología de la lectura literaria en el aula; por otra parte, la necesidad de enseñar a leer de otro modo, de un modo novedoso y ajeno al de los conocimientos culturales de los alumnos. 46 Lamentablemente, luego de esta afirmación, la autora no sugiere a los alumnos asistir al teatro. Quizás se trate de los límites de una perspectiva etnográfica que no pretende introducir cambios en los consumos culturales, sino sólo describir el estado de cosas.
  • 222. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Una vez más, la solución que encuentra Cuesta para este problema consiste en una operación de traducción, pero, en este caso, en un sentido contrario: en Discutir sentidos, Cuesta se propuso traducir una serie de intervenciones orales de alumnos al lenguaje de la crítica especializada para un destinatario docente; en La máquina literaria, la propuesta consiste en traducir los conceptos de la teoría literaria al mundo cultural de los alumnos para un destinatario alumno. En ambos casos se traza un puente entre una esfera especializada y una no especializada, entre el mundo de la cultura letrada y el mundo de la cultura popular, y el recorrido por ese puente genera algunos problemas ideológicos y teórico-didácticos. En relación con los problemas ideológicos que conlleva la perspectiva etnográfica de Cuesta, es posible señalar que el texto adopta –así como también recupera los modos de leer de los alumnos– algunos valores que también forman parte de los saberes culturales de los jóvenes y que, sin embargo, no necesariamente por esa razón se convierten en valores deseables. El mundo axiológico popular no sólo está habitado por concepciones de la literatura, sino también por, por ejemplo, un fuerte escepticismo respecto de la participación política y por prejuicios contra el otro y contra la lengua del otro, que La máquina literaria recupera sin problematizar: Otra comparación con el circo romano muy usada, que se ha convertido casi en un dicho en nuestro país, […] se refiere a ciertos políticos cuando toman decisiones arbitrarias, sin fundamentos lógicos para la opinión pública. Esa frase es “pan y circo” (LML: 27)47. Los fragmentos […] fueron analizados por la lingüista china Sol Chung Wang. Ella escribió su análisis en un español confuso, porque no conoce bien nuestro idioma, y lo tituló “Infolme” […]: Estos flagmentos son de lo más ralos. Hay uno mucho ralo. […] Otlo, no tan ralo, político plometiendo (LML: 41, subrayado en el original). 47 Esta misma posición ante lo político se encuentra también en el Libro Temático 2: El lenguaje en acción, de Gustavo Bombini: “Cada vez que escuchamos a un político, nos parece que aquello que dice ya lo hemos escuchado antes […] porque seguro que nos está prometiendo algo que ya prometió y no cumplió…” (2001: 76).
  • 223. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Más graves son, sin embargo, los problemas teórico-didácticos que aparecen en el libro. El primero se advierte cuando el texto presenta los criterios que permiten determinar si un texto es literario o no. Al respecto, Cuesta señala que, efectivamente, no es posible arribar a una definición unívoca del concepto literatura. Sí, en cambio, existe una serie de factores que permitirían determinar si un texto es o no literario: cierto tipo particular de escritura, algunas características paratextuales y editoriales y su carácter ficcional. Sin embargo, y aun cuando entre esos factores otorgue un lugar a las representaciones sociales sobre lo literario, la determinación respecto de qué es literatura queda librado, en última instancia, a la subjetividad del lector: es literario aquello que un lector particular decide leer como literatura. No hay en el libro un espacio para plantear que es literatura aquello que una determinada sociedad considera como literatura en un determinado momento histórico; por el contrario, en el planteo de la autora prima siempre la posición individual: … si pensáramos que una definición posible de la literatura podría ser “todo texto presentado por una editorial es literario”, […] esa definición tampoco contemplaría otro caso: que una persona no lea un texto literario como ficción, aunque haya sido presentado así por el mercado. […] A su vez, una definición de esa clase tampoco tendría en cuenta que algunas personas pueden leer como literario, como ficcional, un libro presentado por la editorial como no ficcional (LML: 23, subrayados míos). También la explicación sobre el concepto de lector manifiesta una inflexión subjetivista: … las vivencias de las personas no son similares y tampoco sus intereses. Por ejemplo, no todos pensamos lo mismo acerca de diversos aspectos de la realidad. […] Entonces, no todos los lectores leen lo mismo en los textos literarios, porque cada lector interpretará esos textos de acuerdo con su punto de vista y, también, con lo que le resulte más significativo o más llamativo del texto que lea […]. No todos los lectores comprendemos esos textos de igual manera, sino que nos apropiamos de ellos de acuerdo con nuestras subjetividades (LML: 97, subrayados míos). El atender a los modos de leer y a los saberes culturales de los alumnos, tratando al mismo tiempo de evitar plantear la posibilidad de que existan
  • 224. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 lecturas “correctas” o “incorrectas” en esos modos de leer y en esos saberes, conduce a adjudicar tanto la definición de lo literario como las interpretaciones de los textos a las diferentes subjetividades y no a convenciones y pactos de lectura históricos y sociales establecidos por una comunidad48. Un segundo problema consiste en la existencia de errores conceptuales en algunos planteos teóricos. Si la propuesta consiste en traducir al mundo cultural de los jóvenes los contenidos de la teoría literaria, estos conocimientos llegan inevitablemente tergiversados. Es así como, por ejemplo, se presenta el concepto de parodia: La parodia es un procedimiento literario, es decir, una manera específica de representar la realidad en los textos. Esa manera peculiar consiste en tomar algún aspecto de la realidad –por ejemplo, como sucede en el cuento, la obsesión de los científicos por encontrarle alguna explicación objetiva y real a todo lo que ocurre en el mundo– y burlarse de eso (LML: 13). Y más adelante, en relación con una serie de fragmentos de cuentos de Roberto Fontanarrosa: Los norteamericanos, los periodistas y los jugadores de fútbol, la maestra tradicional y la composición escolar, como también los padres de adolescentes y estos últimos, son parodiados –“se les hace burla”– en cada uno de los cuentos (LML: 81). El problema de la definición de parodia se presenta cuando, en lugar de desarrollar el concepto de intertextualidad, Cuesta prefiere recurrir a la idea – más cercana al mundo cultural de los alumnos– de “hacer burla”, y esto no un como primer paso para introducir el concepto de parodia, sino para no ir más allá de esa idea de “burlarse de la realidad”. La explicación, entonces, se vuelve errónea debido al intento de recurrir al sentido común o, para decirlo en 48 Llamativamente, una concepción similar sobre la lectura se encuentra en los documentos correspondientes al Plan Nacional de Lectura durante el período en que la coordinación del mismo estuvo a cargo de Gustavo Bombini. Sobre esos documentos, Cecilia Pereira ha señalado: “La aproximación a estos discursos institucionales de difusión sobre la lectura permite observar, junto a los aportes sobre el proceso individual y personal que se desencadena al leer, una falta de énfasis en los aspectos sociales que entraña esta actividad. El conjunto de mecanismos inclusivos diversos a los que se atiende desde el espacio oficial con la pluralidad de libros que el Plan ofrece, tiene como rasgo un desdibujamiento de las relaciones entre lectura y sociedad, entre lectura e interpretación de los sentidos colectivamente elaborados. Lo histórico y lo colectivo, si bien tienen algún papel en la selección de los objetos, no resultan relevantes ni en la representación del rol del docente y de la escuela, ni en la concepción del lector y de la práctica lectora” (Pereira, 2009: 61, subrayado mío).
  • 225. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 términos de Cuesta, a los “saberes culturales” de los jóvenes. La autora evita referir términos de especialidad y esto conduce a introducir un error conceptual en el libro: se confunden parodia y sátira49. Algo similar ocurre en el capítulo 2, “La literatura y otros discursos sociales”, centrado básicamente en el problema de los géneros literarios. Cuesta se propone allí cuestionar la clasificación de los textos en las categorías tradicionales de la narrativa, la lírica y el drama con el fin de evidenciar la necesidad de incorporar el concepto de géneros discursivos. Sin embargo, en ningún momento la autora define el concepto en cuestión: sólo presenta ejemplos; una vez más, su mirada excesivamente atenta a los saberes culturales de los alumnos le impide presentar una definición50. Esto no sería, en verdad, problemático, a no ser por el hecho de que, nuevamente, el pensar los géneros discursivos desde el sentido común (o desde los “saberes culturales de los jóvenes”) conduce a confundir géneros discursivos con “ámbitos de la actividad humana”51 o, directamente, con medios de comunicación: una actividad les propone a los alumnos “los nombres de algunos géneros discursivos” (LML: 55); ellos son “literatura”, “televisión”, “conversación”, “radio”, “textos científicos” y “fútbol”. Pero más grave es aún el error cometido en la explicación sobre la necesidad de pensar los géneros atendiendo fundamentalmente a la estructura interna (expresión que se niega a utilizar) de los textos. Para demostrar que la pertenencia de un texto a la narrativa o a la lírica depende más de su estructura interna que de su escritura en prosa o verso, presenta una prosificación de un poema de Apollinaire y una versificación de un cuento de Macedonio Fernández. Las conclusiones son las siguientes: 49 Sobre el concepto de parodia, cf. Mijail Bajtín, Problemas de la poética de Dostoievski; Gerard Genette, Palimpsestos, y Linda Hutcheon, A Theory of Parody. Hutcheon, a diferencia de Cuesta quien asocia directamente parodia a burla, admite la existencia de una parodia “no burlesca” o “reverencial”. 50 Los ejemplos son francamente poco sofisticados, máxime considerando el nivel educativo al que está destinado el libro, aun cuando la propuesta intente presentar cierta condescendencia para con los “saberes culturales” de los alumnos. El siguiente fragmento contiene una ejemplificación del concepto de género discursivo: “Así, sabemos que si vamos a la panadería de nuestro barrio a comprar pan, más allá de cómo sea nuestra relación con la vendedora o el vendedor, en algún momento nos va a preguntar qué vamos a llevar. Además, sabemos que ante esa pregunta no responderemos ‘las vacas vuelan’, sino ‘quiero medio kilo de pan flauta’” (LML: 39). 51 Tanto Cuesta como yo nos basamos en “El problema de los géneros discursivos” de Mijail Bajtín.
  • 226. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Parecería que el sentido, lo que nosotros podemos interpretar de esta poesía [de Apollinaire] no cambiaría por el hecho de haber modificado la disposición de los versos, llevándolos a la forma que presentan los textos literarios narrativos […]. Entonces, la disposición de los textos, su forma, no nos dice tanto como los enunciados de los géneros discursivos (LML: 48-9, subrayados míos). Este cuento, “Un paciente en disminución”, del escritor argentino Macedonio Fernández, no se transforma en un texto poético aunque lo hayamos escrito a modo de versos […]. Es decir que cuando lo leemos, no nos importa su forma […]. Entonces, si relacionamos este ejemplo con el anterior, con lo que vimos acerca de la poesía de Apollinaire, podemos comprobar ya con bastante certeza que la forma, la disposición de los textos en la hoja, no nos dice nada acerca de esos textos y no repercute para nada en nuestra lectura de ellos (LML: 49-50, subrayados míos). Una vez más, la traducción de las categorías de lo narrativo y lo lírico y de prosa y verso al mundo de los “saberes culturales” de los jóvenes conduce a Cuesta a una aberración teórica. Por lo menos desde el simbolismo francés, esto es, desde la segunda mitad del siglo XIX, sabemos perfectamente que “la disposición de los textos en la hoja” nos dice mucho acerca de los textos y repercute extraordinariamente en nuestra lectura. Escribir un texto en verso, así se trate de la versificación de un texto narrativo, genera matices de sentido sustanciales: El verso aparece como una variación del lenguaje común, primario. La primera percepción del verso pone de relieve características fonéticas y musicales, es decir, una organización o exageración de los valores fonéticos del lenguaje que, al seguir trasmitiendo contenido semántico, adquieren particular extrañeza o belleza. Desde luego que la prosa puede adquirir y, muchas veces, se enriquece con tales características; pero una es privativa del verso: la fragmentación del discurso en lugares que pueden no coincidir con los hábitos de aquella lengua (Varela Merino & al., 2005: 19)52. La traducción que Cuesta hace de la teoría literaria para uso escolar aniquila toda la densidad semántica de las pausas, los ritmos, los silencios y los blancos de las páginas. Irónicamente, guiada por el interés de atender a los modos de leer literatura de los destinatarios para poder articularlos con los 52 Al respecto, cf. también el clásico El problema de la lengua poética, de Iuri Tinianov.
  • 227. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 conocimientos a enseñar, la perspectiva etnográfica del libro les impide a los alumnos conocer contenidos específicos esenciales de la disciplina. Los contenidos de la teoría se empobrecen en su implacable sometimiento al sentido común. CONCLUSIONES Sabemos que los saberes de una disciplina experimentan inevitablemente una serie de transformaciones para poder convertirse en materia de enseñanza y aprendizaje. Esas transformaciones han sido descriptas en muchas oportunidades y han sido referidas a través de conceptos tales como los de “transposición didáctica” o “recontextualización”. Para aludir a esto mismo, una expresión coloquial muy común, que conlleva toda una valoración en su matiz direccional arriba-abajo, es la de “bajar al aula”. Ya sea que hablemos de transposición, recontextualización o de “bajada al aula”, la transformación que los contenidos disciplinares propios de la lectura literaria experimentan en La máquina literaria, de Carolina Cuesta, no responde tanto a una necesidad didáctica como a una perspectiva teórica, la etnográfica, que posibilita indagar los modos de leer y los saberes culturales y literarios de los alumnos, pero que, al menos en este libro concreto, no logra encontrar una respuesta para la pregunta sobre qué hacer con esos modos de leer. Salvo dejarlos más o menos donde están. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bajtín, M. (1979). Problemas de la poética de Dostoievski. México: Fondo de Cultura Económica. Bajtín, M. (1979). El problema de los géneros discursivos, en, M. Bajtín Estética de la creación verbal (pp). Buenos Aires: Siglo XXI. Bernstein, B. (1990). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata. Bombini, G. (2001). Lengua y Literatura. El lenguaje en acción. Buenos Aires: Longseller.
  • 228. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Bourdieu, P. (1976). Los usos de la ciencia. Buenos Aires: Nueva Visión. Cuesta, C. (2006). Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Cuesta, C. (2001). Lengua y Literatura. La máquina literaria. Buenos Aires: Longseller. Genette, G. (1962). Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid: Taurus. Hutcheon, L. (1985). A Theory of Parody. The teachings of Twentieth-Century Art Forms. New York: Methuen. Palamidessi, M. (2007). Notas introductorias, en M. Palamidessi, C. Suasnábar & D. Galarza (comps.). Educación, conocimiento y política. Argentina, 1983-2003. Buenos Aires: FLACSO-Manantial. Pereira, M. C. (2009). Objetos, lecturas y maestros: una aproximación a las representaciones de la práctica lectora en instituciones educativas oficiales, en S. Ferreyra & M. E. Fonsalido (comps.). Palabras cruzadas. Dimensiones culturales de la lengua y la literatura. Los Polvorines: UNGS. Sardi, V. (2001). Lengua. Polimodal. Libro para el profesor. Buenos Aires: Longseller. Tinianov, I. (1923). El problema de la lengua poética. Buenos Aires: Siglo XXI. Varela Merino, E., Moíno Sánchez, P. & Jauralde Pou, P. (2005). Manual de métrica española. Madrid: Castalia.
  • 229. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Características de un buen texto escolar de lenguaje Ligia Ochoa Sierra INTRODUCCIÓN En Colombia algunos investigadores de didáctica de la lengua materna consideran que los textos escolares son una especie de “plaga” para la educación, pues coartan la libertad del profesor, dictaminan el curriculum y limitan las posibilidades del estudiante de acceder a variados materiales escritos. Esta crítica, que es desmedida, tiene alguna razón de ser pues muchos maestros siguen al pie de la letra un texto escolar, sin haber hecho previamente un análisis del mismo y sin tener en cuenta por un lado, las limitaciones que tiene todo texto escolar y por otro, el hecho de que un texto escolar es un ayuda para el profesor pero no puede sustituirlo De otra parte investigaciones de Ochoa (2003) y (2005) en relación con cómo se trabaja la escritura y la oralidad en textos de español de las 3 editoriales más vendidas en Colombia muestran que a través de los contenidos y actividades que proponen los textos escolares no se desarrollan ninguna de las competencias comunicativas, objetivo primordial de la clase de lengua. En el análisis se tuvo en cuenta tres aspectos: a. concepción de la oralidad y la escritura, b. proceso realizado para desarrollar estas habilidades y c. tipos de texto que se privilegia. Veamos los resultados en relación con la oralidad. a. Concepción de la oralidad (habla) En 90% de los ejercicios que aparecen en los libros son de entonación, pronunciación o juegos de palabras como trabalenguas, coplas, recitaciones, adivinanzas.
  • 230. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Prima, además, en estos manuales la idea de que hablar es reproducir palabras, frases, textos completos del libro al cuaderno. En los ejercicios y actividades propuestos en los textos, la oralidad se reduce al manejo fonético- fonológico del código y se trabaja a nivel de palabras u oraciones. No se ocupa de la producción propiamente dicha de los textos. Detrás de la idea de la oralidad como “deletreo perfecto” o “forma correcta de hablar”, hay el supuesto de que el lenguaje es únicamente significante. Hay una preocupación por la forma y no por el contenido, por el qué decir y significar a través del lenguaje. El lenguaje es por lo general visto como un hecho formal, pasivo, ajeno a todo proceso de significación y comunicación humana. Esta mirada del lenguaje es limitada pues no tiene en cuenta el significado del signo lingüístico, lo que propicia practicas comunicativas empobrecedoras (sin sentido, sin motivos, sin finalidad). La corrección está en íntima relación con el grave problema del normativismo escolar: se tiene la idea de que la clase de español (castellano) es para corregir, para hablar bien, para señalar al que no sabe hablar. Con esta actitud han sido discriminados y afectados para siempre en lo referente a sus habilidades comunicativas los niños y jóvenes: niños temerosos de hablar y de defender sus derechos, incapaces de poner por escrito sus ideas, niños que le tienen fobia a todo lo relacionado con el lenguaje. Las exigencias en términos formales son demandas de tipo inferior que deben aparecer circunscritas a propósitos comunicativos claramente determinados y a receptores definidos. Como lo ha señalado Cassany (1994) hay una gran diferencia entre tener conocimientos de gramática y ortografía, conocer el código y desarrollar la actuación o producción de un texto. Por un lado, conocer el código significa conocer las reglas de la lengua en que se escribe o se habla: la gramática,
  • 231. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 ortografía, morfosintaxis, fonética etc. Por otro lado, para componer un texto comunicativo, el autor debe dominar un variado conjunto de estrategias en cada situación concreta, que le permitan aplicar los conocimientos del código. En primer lugar, tiene que ser consciente del contexto comunicativo en el que actuará el texto: tiene que pensar cómo serán sus escuchas, qué saben del tema, etc. Luego, debe ser capaz de generar y ordenar ideas sobre este tema para planificar la estructura global del texto, discriminar entre información relevante e irrelevante, planificar la estructura del texto, buscar un lenguaje compartido con el receptor, etc. La producción de textos en la escuela sólo es posible si además se crean situaciones favorables para que los niños expresen en forma oral o escrita la experiencia que tienen del mundo, describan su entorno, den a conocer sus puntos de vista, refieran sus miedos y angustias, den cuenta de un texto leído y produzcan universos imaginarios. b. La oralidad como proceso. En este apartado se quiso mirar si la oralidad se desarrolla en términos de procesos o no. El 80% de los ejercicios consiste únicamente en pedir que se lea o se pronuncie una serie de palabras. En los textos analizados, no hay ningún trabajo que lleve al niño a un proceso que vaya desde apropiarse del contenido que se va a transmitir hasta la evaluación de su intervención. Solamente en el 20% de los ejercicios hay una preocupación por el contenido: se pide observar la realidad, imágenes o secuencias de historietas, que son el punto de partida para hablar. A pesar de que en algunas ocasiones se pide observar la realidad, o ciertos dibujos, no se podría afirmar que hay un trabajo adecuado de planeación y desarrollo en relación con el contenido, pues en los primeros grados escolares es indispensable orientar la observación, estimular los procesos que conducen a la construcción de conocimiento. No es suficiente con que se le diga al niño
  • 232. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 que observe, es necesario darle pautas que lo lleven a observar y entender aquello que se quiere destacar. Por lo tanto, por medio de los ejercicios propuestos no se asegura los contenidos necesarios para el texto, ni los conceptos para las diversas partes del mismo. Esto imposibilita el desarrollo de la habilidad oral pues ésta comienza con la apropiación de los contenidos. Tampoco las actividades propuestas, conducen al niño a que determine el tipo de texto que va a hacer, ni prevea la manera de presentar los contenidos, el orden, la jerarquía entre ellos, las relaciones lógicas y la adecuación de la estructura de acuerdo con la intención comunicativa. De igual manera, no se indican unos pasos o etapas que le permitan al niño-orador ir desarrollando paulatinamente su expresión oral. Así mismo las actividades propuestas desconocen consideraciones de índole comunicativa, es decir, relacionadas con el propósito del texto, el escucha posible, la situación comunicativa que se va a propiciar y lo que se quiere lograr en el receptor. No hay una educación para ver la oralidad como un diálogo entre autor y receptor propiciado desde el mismo texto y determinado por situaciones especificas. No se pone énfasis en el hecho de que para producir un texto eficaz es necesario tener en cuenta los intereses y valoraciones del otro, sus conocimientos previos, sus posibilidades de comprensión y su posible aceptación o rechazo. Con los ejercicios de los manuales, el niño no puede tomar conciencia y practicar el hecho de que quien produce un texto oral no se limita sencillamente a decir frases o palabras una tras otra sino que tiene un propósito y busca una consecuencia: en los manuales escolares se pide que se diga un texto o se reproduzca desde nadie (desconociendo el hablante), dirigido a nadie y para nada. En los ejercicios tampoco hay un proceso que
  • 233. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 lleve al niño a planear el texto, prepararlo y después evaluar cómo resultó la experiencia. En resumen, no hay ningún trabajo en relación con los subprocesos que suponen la producción de un texto oral, ni un trabajo consciente sobre la construcción sintáctica, semántica y pragmática del texto. La oralidad exige un aprendizaje largo y consciente; por lo tanto, no puede ser espontáneo e irreflexivo el acto de hablar. La expresión oral se desarrolla preparando las producciones orales, grabando las intervenciones de los estudiantes, participando en mesas redondas, en debates que sean el producto de la apropiación de una lectura, de una visita, de algo que tenemos dentro, etc. c. Tipo de texto privilegiado La oralidad tiene múltiples funciones que se reflejan en los distintos tipos de textos que circulan en una sociedad. Cada tipo de texto tiene unas características específicas y es producto de unas determinadas circunstancias y propósitos comunicativos. Le corresponde a la escuela desarrollar la competencia oral de los estudiantes teniendo en cuenta la gama de funciones que el habla desempeña en la sociedad. El análisis de los manuales muestra que no hay un acercamiento a diversos tipos de texto: descriptivos, expositivos, argumentativos, científicos. El texto que más se solicita es narrativo: contar anécdotas. Una educación auténtica para la oralidad supone generar diversos espacios que den origen a diferentes tipos de texto correspondientes a situaciones e intenciones diversas: textos sobre aspectos objetivos/descriptivos, textos que den cuenta de una lectura o de un proceso de conocimiento que se llevó a
  • 234. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 cabo, textos que proporcionen una imagen de una parcela del mundo, textos argumentativos, textos imaginativos, etc. En los manuales escolares no se estimula la expresión oral del hablante en cuanto al mundo y así mismo ni la comunicación de conceptos o ideas; en otras palabras, el nivel referencial de la lengua. Los pocos ejercicios dirigidos a esta función son muy generales e imprecisos y a través de ellos no se desarrollan procesos cognoscitivos. Tampoco se estimula una comunicación interactiva en la cual se comenten, expliquen, demuestren o confronten ideas, conocimientos, opiniones o creencias; donde el alumno fundamente sus puntos de vista en información especifica, en razones, en confrontación de posibilidades, en datos objetivos. Este tipo de actividades es de gran importancia pues exige habilidades para seleccionar información, evaluar y emitir juicios personales, cuestionar opiniones, etc., que incrementa el espíritu crítico del estudiante. Desafortunadamente, en ningún ejercicio propuesto por los libros se desarrollan procesos argumentativos. De igual manera no se estimula una comunicación subjetiva, emotiva, afectiva, donde los niños expresen sus sentimientos y emociones más íntimos. No se abren espacios para expresar sus miedos, temores, inclinaciones, gustos, etc. En resumen, los textos escolares no desarrollan esta importante habilidad comunicativa por la concepción misma que reflejan del habla y por la falta de procesos y estrategias metodológicas. La concepción que se tiene de lo que es hablar y la falta de procesos para desarrollar esta habilidad explican, así mismo, las deficiencias orales de los estudiantes: imposibilidad de pensar con autonomía un tópico imaginario o real (buscar datos, confrontar opiniones sobre los mismos, jerarquizarlo, obtener preguntas a partir de ellos), carencia de practicas de socialización y objetivación de su propia habla ( someterla al escrutinio de otros, detenerse en observarla), problemas gramaticales, y léxicos.
  • 235. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Resultados similares se encontraron en relación con la producción escrita: ejercicios de copiado y transcripción. La expresión escrita no se desarrolla, esencialmente, escribiendo nuevamente lo que ya está escrito, sino produciendo textos pensados para una audiencia, reelaborándolos continuamente, haciendo textos que sean el producto de la reflexión de una lectura, de una visita, de algo que tenemos dentro, etc. A pesar de los resultados anteriores, nos preguntamos ¿es posible hacer un buen texto escolar? Creemos que sí. Presentaré a continuación las características generales que debería tener: sin errores conceptuales, sin consideraciones prescriptivas, textos adecuados a la edad y grado de escolaridad, a partir de unidades integradas, con una metodología que permita el trabajo por procesos, el desarrollo de las competencias comunicativas y el estudio de diversos tipos de textos. Veamos brevemente cada uno de ellos: a. Sin errores conceptuales En muchos textos escolares aparecen errores o conceptos que han sido revaluados por los estudiosos de la disciplina lingüística o literaria. En los textos que he analizado, por ejemplo, en el apartado de gramática se suele definir como sujeto la persona que realiza la acción del verbo; hay en esta definición dos errores: en primer lugar el sujeto, en tanto función sintáctica, no puede ser una persona y en segundo lugar la definición que se presenta es la de la función semántica Agente. El sujeto es básicamente una función sintáctica que se caracteriza en español por concordar en número con el verbo, ser pronominalizable por pronombre átono y desempeñar la función de complemento agente al pasarse la oración a pasiva. b. Sin consideraciones prescriptivas Durante mucho tiempo la escuela asumió una actitud prescriptiva o normativa en relación con el lenguaje. A los maestros se les escuchaba decir a sus alumnos "no diga así", "diga así". En relación con las habilidades comunicativas, se les
  • 236. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 pedía a los niños que leyeran, hablaran y escribieran "correctamente". A propósito de la literatura, se solicitaba leer a los "clásicos, autores griegos y latinos que los estudiantes tenían que memorizar para imitar en sus escritos. A partir de esta última práctica se atrofió la competencia literaria de muchos estudiantes. La teoría de la recepción ha señalado que el concepto de clásico puede variar de una cultura a otra, de un momento histórico a otro. Lo que para una generación fue un clásico, para otra puede no serlo y en consecuencia, no ser significativo. Shakespeare, por ejemplo, puede no gustarle -disgustarle- a un grupo de receptores y no ser leído porque no les dice nada a ellos. Por lo tanto, por medio de la lectura de algunos "clásicos" no se puede cumplir la función ejemplarizante que se pretende. La actitud normativa proviene de los gramáticos tradicionales que establecían reglas de cómo se debía hablar. La lingüística estructural (a finales del s. XIX) inició el estudio científico del lenguaje y estableció que el lingüista no puede ni debe pretender regular el uso de la lengua. De cualquier manera, si lo intentara, pronto se daría cuenta de que la gente emplea su lengua con toda eficacia en los momentos necesarios sin atender ni ser conscientes siquiera de las "reglas impuestas por un gramático". En última instancia, cada hablante posee la gramática óptima de su propia lengua. En términos lingüísticos, no hay ningún habla más correcta que otra, ningún habla mejor o peor. Puede decirse que comunicativamente es correcta un habla que permite las interacciones lingüísticas de los individuos, que hace posible significar la parcela de la realidad que los hablantes comparten, y que facilita el entendimiento mutuo. De otra parte, la lingüística ha señalado que hay usos sociales de los discursos, es decir, hay circunstancias, fines e interlocutores que determinan el tipo de texto que se ha de producir y las características que debe tener. Es función de la escuela desarrollar la competencia de los estudiantes en la gama social de usos del lenguaje, en las convenciones comunicativas de su sociedad, en la comprensión -y no imposición- del hecho de que por razones socio-culturales y
  • 237. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 económicas establecemos diferentes tipos de comunicación con diversas personas. Estas consideraciones de la lingüística posibilitan un desarrollo racional, democrático, significativo y constructivo de las habilidades comunicativas. c. Textos y actividades adecuados a la edad y grado de escolaridad previstos En algunos manuales no hay una diferencia significativa ni a nivel de los contenidos ni del tratamiento entre un grado y otro. No existe, por lo tanto, gradación y en ese sentido un estudiante de sexto grado puede trabajar con un libro de octavo y viceversa. Es preciso que los textos centren la atención en las competencias comunicativas y las desarrollen en forma progresiva: primero con tópicos familiares y cercanos a los alumnos y después con referentes cada vez más complejos y académicos. Así mismo es importante que cada proceso tenga un tiempo y se desarrolle a través de unas actividades específicas. De igual manera, los textos de castellano deben atender a la diversidad textual propia de una cultura. Para ello es importante tener en cuenta las categorías o estructuras globales que hacen que el texto que se lea pertenezca a un tipo textual. Se trata de ciertas categorías, marcas o señales que nos indican el tipo de texto y nos permiten distinguir, entre por ejemplo, un texto científico o un texto informativo o argumentativo. Se sabe, por ejemplo, que todo texto argumentativo consta de una tesis y de un conjunto de argumentos que apoyan esa tesis. También se sabe que en textos descriptivos, las formas secuenciales se construyen sobre el verbo ser y el tiempo verbal preferido es el presente, atemporal. Las estructuras textuales se convierten en una herramienta cognitiva y metodológica para acercarse a textos que comparten un tipo textual pues, por ejemplo, orientan al lector en relación con el tipo de texto que está leyendo, la información que puede esperar de él, qué contenido es relevante
  • 238. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 para construir el sentido del mismo; además, le permite guiar su lectura, predecir lo que puede encontrar en un texto, identificar las estrategias discursivas empleadas, etc. d. Unidades integradas Uno de los graves problemas de los textos escolares es la desarticulación que presentan las unidades entre sí y al interior de ellas. Se pasa sin ningún tipo de relación de tratar en literatura el tema del quijote al tema del sujeto y luego a los signos de puntuación. El cerebro humano no puede procesar una información tan disímil y aunque un estudiante responda adecuadamente a cada apartado, ese conocimiento se quedará en la memoria a corto plazo y no afectará sus esquemas de conocimiento. Este esquema refleja un modelo pedagógico eminentemente agregado. Una metodología que permite superar estos problemas es la metodología problémica. Este modelo de aprendizaje considera fundamental partir de un problema, desde el cual el profesor y los alumnos desarrollan una estrategia de inducción que les permite, desde sus experiencias inmediatas, tratar de buscar por sí mismo la (las) respuesta (s). A través de esta metodología se logra poner énfasis en las habilidades comunicativas y desarrollarlas de manera integral; leer, hablar, oír y escribir a propósito de un tema definido y de una pregunta auténtica y asegurar el contenido (qué decir) de los procesos comunicativos por medio de un proceso de investigación. Se trabaja, entonces, a partir de un interrogante central o problema. A partir de él, se desarrollan de manera integral las habilidades comunicativas: todas las lecturas que se realicen tendrán como tópico la temática elegida. La lectura servirá así como fuente de información para resolver el problema. Se busca con esto que las prácticas de lectura sean realmente auténticas, es decir, respondan a un propósito bien definido. Se recurre también a lecturas no alfabéticas, a entidades y personas, como fuentes de información. La escritura aparece a lo largo de todo el proceso: al formular el problema, al seleccionar y sistematizar la
  • 239. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 información, al presentar las hipótesis, al dar cuenta de la validación realizada, etc. Es recomendable que las prácticas orales antecedan siempre a las escritas. l e. Con una metodología que posibilite al estudiante la asimilación de lo que se pretende Por lo general los textos presentan una serie de actividades que más que enseñar lo que hacen es verificar o evaluar lo enseñado. Por ejemplo, para desarrollar la comprensión de lectura se suele presentar el texto y luego una serie de preguntas como cuál es la idea principal o le piden al estudiante que resuma el texto. Si a una persona no se le enseña cómo identificar la idea principal o cómo hacer un resumen, no puede hacerlo. No basta con hacer la solicitud, hay que indicar paso a paso la forma de hacerlo. Para el caso de la escritura se le pide al estudiante que escriba un texto pero no se le proporciona herramientas para hacerlo o se le explica la teoría relacionada con el tipo de texto, se dan algunas recomendaciones pero no hay proceso real que permita la apropiación de estos conceptos. De otra parte, la mayoría de los textos que hemos analizado, por no decir todos, convierten las habilidades comunicativas en contenidos curriculares. Para el caso por ejemplo de la reseña presentan la definición, las características y un ejemplo. Luego pide al estudiante que realice una reseña (en el mejor de los casos) o que responda unas preguntas sobre qué es la reseña, para qué sirve y cuáles son sus características. No hay ningún propósito comunicativo detrás de esta demanda. De esta manera la escritura se convierte en un objeto de estudio en sí mismo o en un pretexto para desarrollar los temas gramaticales Un buen texto escolar desarrolla la lectura cuando estimula en los alumnos que interactúen con el texto leído; hagan explícita la información que aparece insinuada; pongan en claro la estructura del texto; identifiquen las relaciones que se presentan; analicen y evalúen la tesis que se defiende y los argumentos que se dan para sustentarla; identifiquen si la información está soportada en datos objetivos o subjetivos; juzguen si el tratamiento del tema por parte del autor es
  • 240. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 exacto y completo, si es profundo o superficial; seleccionen, evalúen y emitan juicios personales en lo que respecta a la calidad, valor, exactitud y confiabilidad de lo leído; disfruten la lectura; determinen los procesos normativos que despierta el texto, disfruten la lectura, etc. En relación con la expresión oral y escrita se trata de estimular a los estudiantes para que asuman puntos de vista, justifiquen las ideas en información específica, en razones, en confrontación de posibilidades; escuchen y valoren la opinión del otro; expresen su interioridad, signifiquen en código escrito la experiencia que tienen del mundo, produzcan universos imaginarios y significativos. Un texto con estas características puede suplir vacíos conceptuales y metodológicos de docentes con baja formación y potenciar la competencia comunicativa de los estudiantes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arboleda, R. (1990). La integración: conceptualización e ilustración desde el área de lenguaje. En La escuela oculta y el lenguaje posible. Bogotá: Cepecs. Calsamiglia, H & Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. Cassany, D. (1994). Describir el escribir. Barcelona: Paidós. Freinet, C. (1975). El texto libre. Barcelona: Laia. Hernández, F. & Ventura, M. (1996). La organización del curriculum por proyectos de trabajo. Barcelona: Grao. Hymes, D. (1997). Etnografía, lingüística, desigualdad: ensayos de educación, 1978- 1994. Londres: Routledge.
  • 241. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Igoa, J & García- Albea, J. (1999). Unidades de planificación y niveles de procesamiento en la producción del lenguaje. En M. De vega & F. Cuetos (coords.). Psicolinguistica del español (pp. 373-398). Madrid: Trotta. Ochoa, L. (2003). La escritura en los textos escolares. Revista Papeles. Ochoa, L. (2004). How to Write in Spanish. Nueva York: McGraw-Hill. Ochoa, L. (2005). La oralidad en los textos escolares. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Ochoa, L. (2008) Comunicación oral argumentativa: estrategias didácticas. Bogotá: Editorial Magisterio.
  • 242. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Concepciones explícitas y/ o subyacentes de lenguaje oral y escrito en libros de texto del primer ciclo de educación básica común y especial Susana Ortega de Hocevar INTRODUCCIÓN El propósito de esta comunicación es difundir los principales resultados de la 53 Investigación: “Concepciones explícitas y / o subyacentes de , lenguaje oral y escrito en libros de texto del primer ciclo de educación básica” que se realizó en la ciudad de Mendoza, Argentina. El proyecto permitió cerrar el ciclo iniciado en la investigación del período 2000- 05: “La competencia discursiva y metadiscursiva de alumnos que finalizan el primer ciclo de educación básica o su equivalente en educación especial, centrada en el sujeto y continuada en el ciclo 2005-07 con “La incidencia del proceso alfabetizador en el desarrollo de las competencias discursivas y metadiscursivas de los alumnos que finalizan el 1° ciclo de escolaridad común y su equivalente en educación especial”, focalizada en la incidencia de la práctica docente en el proceso alfabetizador. Para completar el estudio de los tres constituyentes básicos de la tríada pedagógica -el alumno, el docente y el saber- quisimos profundizar la conceptualización del saber, en este caso lenguaje oral y escrito, que subyace en los libros de texto en uso en el primer ciclo de la educación básica. Empleamos como insumo básico los fundamentos teóricos de las investigaciones mencionadas que fue enriquecido con aportes específicos de análisis técnico-pedagógico de libros y de análisis del discurso. El interés en el 53 La investigación fue llevada a cabo por el siguiente equipo: Directora: ORTEGA DE HOCEVAR, Susana, Codirectora: TORRE, Ana. Investigadoras: AMADEO, María Julia; CASTRO, Carmen; GIORDANO, Carmela HERRERA, Gabriel; Investigadores en formación: ALLEGRETTI, Natalia, COLLINS, Marilina; MERCAU, María Eugenia; PASTRÁN, Silvia. Becarias: Alonso, Mariela (graduada), GONZÁLEZ, Elizabeth (alumna)
  • 243. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 tema surgió al percibir que los libros solicitados y utilizados por los docentes están realizados sobre distintas conceptualizaciones de alfabetización, de lenguaje oral y escrito, contribuyendo, al parecer, a la misma confusión epistemológica que presentan los maestros, detectada en la investigación 2005-07. Nos planteamos varios interrogantes: ¿qué conceptualización de alfabetización poseen los autores de estos libros?; ¿han sido elaborados teniendo en cuenta 54 las pautas establecidas desde el Ministerio- CBC, DCP, NAP- , ¿hay una adecuada trasposición didáctica del marco teórico que subyace a ellos?, ¿se evidencia en la ejercitación que proponen?, ¿qué tipo actividades proponen?, ¿estas actividades implican la realización de producciones orales o escritas, ¿plantean actividades relacionadas sólo con los aspectos formales de la lengua o con los procesos mentales implicados en la lectura y la escritura?, ¿incluyen actividades que desarrollen la competencia metacognitiva de los alumnos. Es decir ¿las actividades propuestas por los textos escolares favorecen, obstaculizan o impiden el proceso de apropiación del lenguaje escrito? Para concretarlo nos propusimos los siguientes objetivos generales: a- Establecer cuáles son las concepciones explícitas y / o subyacentes de lenguaje oral y escrito en los libros de texto en uso en el primer ciclo de la escolaridad básica común y especial; b- Determinar si constituyen un recurso didáctico favorecedor u obstaculizador del proceso alfabetizador. Los objetivos específicos fueron: a- Caracterizar los libros de texto en uso en el primer ciclo; b- Establecer si el marco conceptual del autor se evidencia en las actividades diseñadas y c- Diseñar una propuesta para el análisis de los libros escolares, destinada a los docentes y responsables de la edición y selección de libros. Los libros fueron seleccionados mediante encuesta de frecuencia de uso y se analizaron en relación con el marco teórico desde el cual fueron elaborados, en 54 Son los documentos oficiales argentinos que contienen los contenidos mínimos de las distintas áreas curriculares: Contenidos Básicos Comunes (CBC), Diseño Curricular Provincial (DCP), Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)
  • 244. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 tanto productos que cristalizan un determinado saber. Asimismo se investigó si ese saber se revela en las actividades diseñadas, es decir, si sus autores han resuelto el problema de la transposición didáctica. La indagación se organizó en tres fases y seis niveles: a- fase exploratoria: nivel de los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; nivel de de las competencias : productiva, comprensiva y reflexiva; b- fase conjetural: nivel de de las representaciones subyacentes: dominio ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico, (Wells,1988; Cassany, Luna y Sanz, 1994; Colomer y Camps, 1991) y c- fase analítica: nivel epistemológico evidenciado por los autores de los libros; nivel ideológico sostenido por los editores y nivel de trasposición didáctica. Los datos obtenidos fueron sistematizados en grillas por fase y año al que está destinado el libro. Estos datos se han triangulado con los obtenidos a través de entrevistas a los autores de los libros y a los responsables de los grupos editores (fase c). La metodología adoptada permitió efectuar un relevamiento de las distintas actividades vinculadas al desarrollo de las cuatro macrohabilidades lingüísticas en el corpus señalado y comprobar lo que estas propuestas dejan como huella en las representaciones mentales tanto del alumnado como del profesorado. Consideramos que el constructo, compuesto de una fase exploratoria (a y b) y una conjetural (c) es un instrumento útil para los docentes a efectos de analizar libros escolares. Dados los límites de la presente comunicación se expondrán los principales resultados correspondientes a la fase exploratoria de libros del primer ciclo. Breves consideraciones teóricas Los libros escolares Teniendo en cuenta que existen numerosas conceptualizaciones acerca de los libros de textos o textos escolares explicitaremos cuál es la que adoptamos. Carbone (2003) toma como sinónimas las expresiones “manual” y “libro de texto” que adquieren un desarrollo notable en el último cuarto del siglo XIX, en
  • 245. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 coincidencia con los grandes bastiones de la universalización de la enseñanza: la obligatoriedad, la gratuidad y la neutralidad religiosa. La creación de las condiciones necesarias para cumplir con esos principios involucró la promulgación de leyes y el uso generalizado del libro como recurso básico. Alzate Piedrahita (2000) coincide en que se usan indistintamente las denominaciones libros escolares, manuales, libros de texto y se plantea si se puede hablar de sinonimia o se existen diversos tipos de libros escolares. Incluye en sus estudios la siguiente definición que es la que hemos tomado para la investigación: “Los libros escolares son todos los libros concebidos con la intención de servir en la enseñanza. Como tales, ellos se dirigen entonces a todos los alumnos, de todas las clases, de todas las secciones, para todos los exámenes, certificados y diplomas.” (Bibliographie de la France, 1968 en Alzate Piedrahita (2000) Por su parte Verón (1999) considera que en el discurso de los actores educativos el término “texto” es genérico y remite tanto al libro como al fragmento (recorte, fotocopia) y que no está limitado a lo específicamente escolar. Agrega, asimismo que se contrapone explícitamente a la noción de “manual” que constituye el término genérico más usual para denominar al texto escolar. A este lo define como: “Es la figura de un libro estereotipado, tanto en la forma como en el contenido, aburrido de leer, engorroso y monótono en sus explicaciones, inscripto en el terreno de lo obligatorio y lo no placentero, símbolo de una pedagogía tradicional, enciclopedista y excesivamente estructurada” (p: 127).
  • 246. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Los libros escolares y las representaciones de la lengua oral y escrita. Nuestro propósito fue indagar acerca de las conceptualizaciones de lengua oral y escrita que aparecen en los libros de texto del primer ciclo, debido a ello abordamos el tema de las representaciones que están plasmadas en los mismos. Al respecto consideramos que en las producciones discursivas se reflejan los modos de semiotizar el mundo, es decir que en ellas se ponen en evidencia modos de cognición anclados en modelos mentales compuestos por conocimientos, valores, actitudes, normas y que, a su vez, estos modelos mentales configuran formas de acción situadas en diversos contextos socioculturales, como puede ser por ejemplo, el ámbito educativo. Estos modelos mentales, plasmados en esteoreotipos y prejuicios, actúan como esquemas cognitivos socialmente construidos y operan como un conjunto de procedimientos desde los cuales las personas organizan sus modos de actuar. Los hablantes y/o escritores despliegan estrategias discursivas con el fin de lograr sus objetivos comunicacionales y dejan así sus huellas en el entramado textual, por lo tanto es posible reconstruir las estrategias discursivas utilizadas por los sujetos y desde allí dar cuenta de la impronta de la cognición social en la actividad discursiva de los sujetos (van Dijk, 2003). La investigación El presente proyecto corresponde a una investigación aplicada, de carácter descriptivo y sincrónico, realizada en la ciudad de Mendoza, Argentina. La muestra estuvo constituida por docentes del primer ciclo de escuelas seleccionadas de la ciudad de Mendoza de escolaridad común y especial, libros de textos solicitados, autores de los mismos y/o responsables de la editorial. Para conformar el corpus se aplicaron los siguientes instrumentos de recogida de datos: a- encuesta a docentes; b- encuesta a autores de libros, editoriales y/o responsables del área de capacitación de las mismas; c- análisis de los libros y cuadernillos destinados a los docentes y d- análisis de los CBC, DCP y NAP.
  • 247. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Procedimiento de recogida y análisis de datos: - Instrumento a. En primer lugar se aplicó una encuesta a docentes del primer ciclo del gran Mendoza a efectos de indagar qué libros de textos solicitaban a sus alumnos y qué libros empleaban para preparar sus clases o para consultas sobre temáticas específicas. Las encuestas fueron procesadas y se seleccionaron para su análisis los libros elegidos con mayor frecuencia. Esto hizo que el corpus sobre el cual realizamos el análisis de las actividades relacionadas con el tratamiento de la lengua oral y escrita, tratando de encontrar en ellas acercamientos y distorsiones respecto de los encuadres teóricos en que nos posicionamos y los establecidos en los documentos oficiales, estuviera conformado por los siguientes ejemplares: 1- Mi libro I, II y III. 2- El baúl de colores I, II y III, 3- Picaporte I, II y III ,4-Con los Mapos I, II y III, 5- Mi libro y yo I, II y II, 6- Papelitos I, II y III. - Instrumento b: para la realización de las entrevistas se intentó a través de correo electrónico y teléfono sin obtener resultados positivos. Finalmente se optó por trabajar con la ayuda de los representantes locales de las editoriales pero tampoco los avances fueron significativos. Sólo una editorial accedió a la entrevista, el resto se negó a dar respuesta por considerar que vulneraba sus estrategias de producción. Lo mismo sucedió con los autores, excepto uno. En función de ello se debió suplir estos datos con los que se pudieron inferir de los cuadernillos destinados a docentes. - Instrumento c y d: el equipo de investigación realizó el análisis de los libros, los cuadernillos destinados a los docentes y los documentos oficiales. Se realizó un registro sistematizado de los datos obtenidos para cuyo logro se elaboraron grillas específicas en las que se consignaron los datos provenientes de cada uno de los instrumentos. Estas grillas están conformadas por indicadores operativos que posibilitaron establecer, con la mayor claridad posible, el cumplimiento o no de determinada acción en función de los criterios seleccionados. La elaboración de los mismos surgió del marco teórico,
  • 248. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 entendido como el conjunto de teorías que nos sirven de fundamento no sólo para explicar los antecedentes e interpretar los resultados, sino también para operativizar conceptos que nos permitan establecer el necesario contacto entre teoría y empiria, empiria-teoría, en el momento de la interpretación. Concebimos este momento como un proceso cíclico, recursivo e interactivo que nos permitió ir concretando los avances la investigación. El análisis de los datos fue de tipo cuanti y cualitativo a través de la triangulación de la información aportada por los distintos instrumentos. La grilla definitiva de análisis estuvo conformada por distintas fases: 1. Fase exploratoria: 1.1. Nivel de frecuencia de las actividades correspondientes a las cuatro macrohabilidades lingüísticas: hablar, escuchar, escribir, leer. 1.2. Nivel de de las competencias: productiva, comprensiva y reflexiva. 2. Fase conjetural 2.1. Nivel de las representaciones subyacentes 2.1.1. De la lengua o de lo que implica saber lengua 2.1.2. Del niño 2.1.3. De la lengua y de la enseñanza de la lengua 2.1.4. Del docente 2.1.5. De los autores de los libros 3. Fase analítica 3.1. Nivel epistemológico evidenciado por los autores de los libros. 3.2. Nivel de políticas educativas y nivel de políticas comerciales e ideológicas evidenciado por los editores 3.2.1. Políticas educativas: los Núcleos de Aprendizajes prioritarios (NAP),los NAP del área de Lengua; Proyecciones de los NAP en los libros de textos escolares
  • 249. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 3.2.2. Políticas comerciales e ideológicas evidenciado por los editores 3.2.3. Nivel de trasposición didáctica en los libros seleccionados. Resultados y discusión Si bien se analizaron los libros pertenecientes a primero, segundo y tercer grado, como expresamos en la introducción, sólo se desarrollarán los resultados generales del primer ciclo correspondientes a la fase exploratoria. 1. Fase exploratoria: Nivel de frecuencia de las actividades correspondientes a las cuatro macrohabilidades lingüísticas: hablar, escuchar, escribir, leer. 1.1. Porcentajes totales del primer ciclo El registro de los libros analizados del primer ciclo arroja un total de 6799 actividades destinadas al trabajo con la lengua oral y escrita. Como se aprecia en la Figura 1 el mayor porcentaje de las mismas está destinada a la escritura (39%) y a la lectura (37%) lo que implica que el 76% de las actividades se centran en el lenguaje escrito. El 24% se destina al trabajo con el lenguaje oral y, dentro de este, sorprende una distribución despareja entre hablar (18%) y escuchar (6%).
  • 250. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Figura Nº 1: Distribución de las cuatro macrohabilidades en el primer ciclo Figura Nº 2: Macrohabilidad hablar en el primer ciclo Si bien la Figura 2 muestra una gran cantidad de actividades su distribución es muy desigual. De un total de 1266 actividades relevadas el 23% se destina a conversar y el 23% a contestar preguntas. Le siguen comentar con 13% y dialogar con 12%. El porcentaje destinado a narración, descripción, comentar
  • 251. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 o formular preguntas, entre otras es ínfimo55. De esta distribución se pueden inferir dos aspectos que hacen a las concepciones implícitas. En primer lugar que persiste la preconcepción de que el desarrollo y el aprendizaje de la lengua oral están prácticamente acabados a los 6 ó 7 años, idea que no debiera persistir ya que ha sido fuertemente refutada por la psicolingüística del desarrollo (Nelson, 1988; Rondal, 1990; Karmiloff-Smith, 1994). En segundo lugar que los autores de estos libros poseen una concepción tradicional de la dinámica de la clase en la que el docente es quien tiene la palabra a través de lo que se denomina de una manera general conversación y el rol del alumno consiste en contestar preguntas. Figura 3: Macrohabilidad escuchar en el primer ciclo De un total de 377 actividades destinadas a la escucha sólo se relevaron dos tipos de actividades: Escucha comprensiva con verificación de la comprensión (44%) y Escucha atenta (56%). Si bien se observa que en la mayor parte de los libros se inicia la unidad o capítulo con una actividad que implica la escucha esta palabra no aparece en las consignas ni en los contenidos conceptuales ni en los procedimentales. 55 La clasificación de actividades de lengua oral ha sido tomada de Reyzábal (1993).
  • 252. Seminario Internacional de Textos Escolares de Lenguaje y Comunicación 2009 Llama la atención el bajo porcentaje de actividades destinadas a un área de lenguaje oral que es imprescindible para una comunicación eficaz y que debería, en consecuencia, ser objeto de actividades específicas en el aula. Hay estudios que sostienen que las personan pasan más del 40% de su tiempo escuchando. Esto nos lleva a plantearnos porqué si es tan importante esta habilidad se deja librada a un aprendizaje espontáneo. Melgar (1999:63) afirma que hay una manera de escuchar “letrada”. Esta manera de escuchar supone la puesta en juego de habilidades como seleccionar, inferir, reorganizar, condensar. No hemos apreciado indicios de trabajo sobre estas habilidades en las propuestas de los libros. Figura 4: Macrohabilidad escribir en el primer ciclo El análisis de los seis libros arroja un total de 2660 actividades destinadas a la escritura. Para poder establecer qué se les propone a los niños que escriban determinamos las siguientes categorías: textos completos, fragmentos, oraciones, palabras aisladas, sílabas, letras, completar oraciones con palabras, contestar preguntas y otras.