D'educació pregunta li a leonor

Curs 2010/11

Treball d’Investigació

«D’Educació...?
Pregunta-li a la inspectora
Serrano!»
Aproximació a la Teoria de l’Educació de
Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Autoria
Miquel J. Ortells Roca

Dirigit per
Dra. Rosa Monlleó Peris

Institut Universitari d’Estudis Feministes i de Gènere

Màster Universitari
Investigació Aplicada en Estudis Feministes, de
Gènere i Ciutadania

Castelló, juny 2011

ÍNDEX

P.
Índex........................................................................................................................ 2
Sigles i abreviatures emprades............................................................................ 4
Dedicatòria............................................................................................................. 7
1. Introducció 9
 Justificació........................................................................................................... 9
 Estat de la qüestió............................................................................................... 13
 Objectius del treball d'investigació....................................................................... 18
 Mètode de treball................................................................................................. 20
 Hipòtesis.............................................................................................................. 23
24
 Estructura del treball d'investigació.....................................................................

2. Capítol I. El context històric............................................................................. 27
 El sistema escolar abans i durant la República................................................... 27
 Feminisme a Espanya i Catalunya...................................................................... X
 Una aproximació a la biografia............................................................................ X

3. Capítol II. Anàlisi teòrica de la seua obra........................................................ X
 Què és educar?.................................................................................................... x
 Per què cal educar?............................................................................................. x
 Per a què cal educar?.......................................................................................... x
 En quines qüestions cal educar?......................................................................... x
 Qui ha d'educar?.................................................................................................. x
x
 A qui s'ha d'educar?.............................................................................................
x
 Com s'ha d'educar?.............................................................................................

4. Capítol III. Biografia ideològica: les lluites d'una educadora amb sentit X
cívic................................................................................................................... x
 L’Escola nova..................................................................................................... x
 L’educació de la dona........................................................................................ x
 L'éthos social..................................................................................................... x

5. Capítol IV. Conclusions..................................................................................... X

6. Bibliografia......................................................................................................... x

7. Annexos.............................................................................................................. x

A les mestres.

A les d’abans: les que obriren el camí;

a les d’ara: les que no l'abandonen.

“...hubo también quien no se puso de rodillas
–quizá ni pudo elegir–,
ni se plegó a ciertas condiciones y personas,
quien no se prestó a escribir ninguna loa a Franco
y a su cerebro y su mano,
ni siquiera algo "suave",
porque le estaba prohibido publicar nada en la prensa;
hubo quien se quedó en la cárcel y quien se exilió para no regresar;
hubo quien vivió aquí en el llamado "exilio interior", sin levantarse nunca;
hubo quien vio cómo mataban a sus familiares.
Y hubo quien fue fusilado o asesinado sin más,
y ya no pudo seguir adelante ni hacer nada por sobrevivir,
ni puede decir ahora nada para explicarse ni justificarse.
Eso es lo malo. Que no sólo los hay peores con los que compararse,
como parecen pretender estos autoindulgentes de hoy.
Por mucho que intenten y les convenga olvidarse, también los hubo mejores.
O simplemente -y vuelvo a las palabras en desuso, antiguas- más rectos,
o más dignos, o más resistentes, o más orgullosos, o más escépticos,
o más asqueados, o más derrotados, no sé:
aquéllos a los que no quedaron acaso fuerzas
ni ánimo para desear más nada,
ni sobrevivir.
Que sobreviva su memoria al menos”

(Javier Marías: El artículo más iluso. El País, 26-6-1999)

Miquel Ortells Roca

Introducció

Justificació

Quan a un màster enfocat a la investigació aplicada a estudis feministes i
de gènere algú planteja fer un treball sobre Història i Teoria de l'Educació, cal
que ho justifique. Més encara si el treball, tant o més que sobre allò que es
coneix com 'Estudis de dones', es pot classificar al voltant d'allò altre que
anomenem “Pedagogia”1 i “Memòria històrica”. Es pot parlar de 'memòria
històrica pedagògica' en un treball que normativament ha de ser sobre dones?
O sobre alguna dona? Caldrà justificar-ho amb arguments.

En relació al valor de la memòria per a un bon enfocament dels estudis
feministes, Pilar Ballarín (2001) diu que

El movimiento feminista entendió que no había existencia posible sin
memoria, sin reconocimiento a sus predecesoras que la historia no tuvo en
cuenta. [...] Empiezan así a emerger heroínas olvidadas, mujeres excepcionales,
en una suerte de trabajos de corte militante que pretendían ampliar las
protagonistas de la historia y llenar el vacío que evitara olvidos futuros (p. 15)

Per altra banda, observa recentment Fernández Soria en un article titulat
“Memòria i oblit en la història de l'educació”, que, en l'actualitat, hom pot
descobrir un afany memorialista causat pels perills de l'amnèsia històrica;
amnèsia intensificada pel caràcter presentista i efímer de l'època que ens ha
tocat transitar, on res sembla perdurar més enllà de l'informatiu televisat o
l'entrada del short-message a través del telèfon mòbil o d'un programa de

1
Tot i que en textos molt especialitzats alguns autors estableixen diferències de matís entre
«Pedagogia», «Teoria de l'Educació» i «Teoria Pedagògica», en el context del present treball aquestos
termes seran usats indistintament com a sinònims.

6

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»
Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

comunicació virtual. És cert! Alguns temem que aquesta còmoda fugacitat –
paradigma de la vacuïtat i del no–compromís– ens faça perdre tota perspectiva
que ens permeta analitzar la realitat amb un criteri més estable i crític que la
simple emoció que ens provoca la mera recepció del missatge.

Però anant un pas més enllà en l'anàlisi, també diu que hi ha encara altres
raons més fonamentals; a saber

... la llibertat, la dignitat, [...]. La primera perquè la idea de llibertat no
consisteix solament a tenir capacitat de poder triar políticament, sinó sobretot en
la consciència de que el passat és múltiple, la qual cosa rebutja la visió uniforme
i homogènia, sovint oficialista, del passat. Altra raó remet a la dignitat, mirar cap
al passat permet restablir la dignitat de les persones a les quals la manipulació i
expropiació de la seua memòria va deixar inermes (sense armes) i sense ànima.
(Fernández Soria, 2007:12)

Preservar la memòria té, doncs, també un valor intrínsec. No oblidar als i
a les que ja no hi són -i especialment, a aquelles i aquells que el seu record
restaurat ens pot il·luminar, no només el present, sinó també el futur- és un
compromís moral, una exigència ètica. Traure a la llum les seues vides i les
seues paraules i, amb elles, les seues idees –recuperar, al cap i a la fi, la seua
ànima, la seua identitat vital o teòrica– és no acceptar llur estatus de “vençuts”,
o almenys, no acceptar la ignomínia de ser vençuts dues vegades, en cos i
ànima. Cal evitar que a la derrota militar, social i cultural que van sofrir –i totes i
tots nosaltres amb elles i ells–, s'hi sume la derrota que suposa l'oblit per part
de qui avui repleguem els fruits de les llavors que, amb molta pena i un poc de
glòria, elles i ells van sembrar.

Però el cultiu de la memòria és, a més, una obligació moral perquè pretén
cercar la veritat necessària per a restituir la dignitat d’aquells a qui es va
deshonrar (Fernández Soria, 2007:22). El què som nosaltres avui ho som
gràcies a elles i ells; molt del que pensem, són els seus pensaments. Com ja
els passà als homes i dones intel·lectuals de la Segona República, alguns ens
sentim més pròxims als nostres iaios i iaies (que visqueren d'adults l'esclat de
llibertat) que als nostres pares i mares (que visqueren quatre dècades de por) 2
2
Ortega i la resta d'intel·lectuals republicans es sentien més pròxims als demòcrates del sexenni
revolucionari (els “iaios”) que als “pares”: els polítics de la Restauració i els literats del 98. (Yela,
1997:293)

7

Miquel Ortells Roca

Com ens percebem: com a gènere, com a classe, com a comunitat
professional, fins com a subjectes singulars, ho devem majoritàriament a la
memòria; a la pròpia individual, sí, però també a la col·lectiva. Cercar,
contrastar, aclarir, reconstruir els fets i les idees en què es veren implicades,
escriure'ls, donar a conèixer la identitat històrica i teòrica (el cos i l'ànima) de
subjectes que foren úniques i únics, no oblidar-les ni oblidar-los, és un tribut
obligat a la Vida. L'oblit no faria sinó mantenir-los silenciosament morts. I...

No cap altra cosa han perseguit en la nostra història educativa aquells règims
que han buscat imposar-se a qualsevol dissidència pretenent la socialització de
la memòria oficial. El cas que millor coneixem a Espanya és el del franquisme,
període històric privilegiat per la memòria, que emprengué una conscienciosa
destrucció de la memòria contrària, exhortà convincentment al silenci i a la
inhibició del pensament discordant. (Fernández Soria, 2007:14)

Aquest ‘pensament discordant’, per al franquisme, foren totes les idees
que significaren d'alguna manera ‘progrés’: des de la democràcia pluripartidista
republicana, fins la renovació pedagògica o l'assoliment de drets civils. Més
encara: cal recordar què féu el Franquisme amb el feminisme? No només ofegà
‘el feminisme’ com a moviment social reivindicatiu, sinó que reprimí qualsevol
aspiració de les dones, per mínima que fós, de canviar l'estatus d'opressió
tradicional que el nacional–catolicisme va retornar a la societat, corregit i
augmentat, fent retrocedir gairebé 50 anys la secular situació de submissió de
les dones. Després d'haver arribat a les cotes d'igualtat que havia arrencat a la
història, la invisibilitat històrica de les dones de la post-guerra esdevingué més
palesa i ofegadora que mai; el retorn a 'l'esfera privada' fou la doctrina oficial
del règim: el gènere tornà a l'oblit, la ceguesa tornà a ser la perspectiva des de
la que es conceptualitzaren –novament– les dones. I les dones foren vençudes.

No hi ha dubte que la investigació històrica present passa per tornar a
l'existència, rescatar-les per a la vida pública, a la singularitat com a persones,
a un munt de dones anònimes. Tant si parlem de memòria feminista com
educativa, no trobem millors paraules per defensar els estudis de memòria
històrica que les següents:

8


No es tracta d’erudició ni d’atipar-nos de commemorar el passat, sinó
d’aprendre a viure millor, a ser millors moralment gràcies a aquest coneixement
històric. És una idea que crec que cal utilitzar quan s’intenta recuperar la
memòria. En educació [i en feminisme] això es presenta moltes vegades com a
noves idees que han estat experimentades amb èxit en altres temps i a les quals
s’acudeix per construir discursos que volen ser actuals, però dels quals els
novíssims reformadors desconeixen la construcció i la genealogia. (Otero Urtaza,
2008:53)

Per altra banda, el Franquisme, en la seua lluita contra els moviments de
progrés, el pensament republicà i la ideologia/pedagogia que podia sostenir-los,
ben aviat llançà a la foguera (de vegades metafòricament, de vegades física)
tot discurs fruit de pensaments progressistes: socials i pedagògics. Tot
pensador i tota pensadora que haguessen fet aportacions a la teoria o pràctica
educativa republicana foren prohibits. L'exili –exterior/físic o interior/ideològic–
fou la norma. Els sistemes i mètodes innovadors que tant s'estimà la república
foren considerats, seguint el model inquisitorial propi del règim, 'estranys',
contraris i 'nocius per als valors tradicionals espanyols i causa del seu retrocés'
(Puelles, 1980:366): perillosos d'immoralitat, subversius i dissolvents de la
família, antipatriòtics o anticatòlics. L'Escola Nova fou demonitzada, es
confongué amb ‘liberalisme polític’ quan no amb ‘socialisme’ i 'comunisme' (fins
les teories d'algú tant practicant 3 de la religió com Maria Montessori
esdevingueren non grates per liberals). La depuració arribà a persones i a
llibres: la 'democràcia' de Dewey o la 'cooperació' de Freinet, fruit d'ideologies
‘estrangeres’, foren nocions tant acusades i perseguides com els i les mestres
que intentaren fer escola amb aquests i altres conceptes (coeducació,
laïcisme,...). Els mestres i les mestres, el cos docent en general, foren així
objectiu preferent de l'acció inquisitorial: qui, millor que els i les docents, podien
ser usats per a donar a la resta del poble una lliçó exemplificadora de
l'alternativa “submissió o extermini”? 4 Les depuracions, els exilis, la condemna
al silenci i a l'oblit –quan no penes pitjors–, trobaren en l'estament docent
dissident –o suposadament dissident– les víctimes propiciatòries. Objectius
3
I fins promotora de l'ensenyament religiós als seus centres, la qual cosa li suposà no poques
antipaties d'altres representants de l'Escola Nova ( )
4
Ortells, Miquel (2009). Atemorizar al magisterio. ¿Sólo al magisterio? Represión de maestros durante
la II República y el primer franquismo. Quaderns Digitals. Núm. 55, Novembre 2008, pp 1-53

9

Miquel Ortells Roca

humans, contra els que el règim del Nou Estat pogué encetar, per la publicitat
de la figura docent, per l'espai que ocupava, i perquè la resistència dels quals
era impossible, una estratègia d'atemoriment generalitzat, de demostració de
qui manava (i de amb quina força estava disposat a exercir el comandament!).
Amb elles i ells s'anihilà la consciència social. I l'Educació i la Cultura també
foren vençudes.

Potser en contextos científics del segle XXI –com és l'àmbit d'aquest
treball d'investigació– no s'escau parlar de víctimes, ‘caiguts’ o ‘caigudes’,
‘màrtirs’ de les noves idees de progrés5, bé foren aquestes idees polítiques bé
foren socials (pròpies d'educadores innovadores, de lluitadores per la
igualtat,...);6 però no hi ha cap dubte que és deure de lleialtat que aquelles
idees que ens han bastit un món més humà, així com les persones que –
assumint riscos, i perdent la batalla– les pronunciaren, no moren per segona
vegada: la desmemòria de l'oblit històric és la mort de l'ànima.

Estat de la qüestió

Cal, doncs, des d'aquestes claus, revisar l'aportació teòrica d'una dona a
la Història de l'Educació?

Tornant a Ballarín (2001), veiem que l'educació es pot interpretar com una
activitat transmissora de models culturals i, per tant, com una clau fonamental
per a la comprensió dels canvis en la vida dels homes i les dones. I 'clau' en
dos sentits a primera vista oposats: per una banda, com una 'acció
reproductora de la cultura hegemònica' i, per l'altra, com 'activitat potenciadora
d'autonomia i llibertat' (p. 13) 7. És des d'aquesta dicotomia des de la qual
podrem entendre les angoixants contradiccions dialèctiques en les què es mou
l'obra de la nostra protagonista i les altres dones del seu entorn històric. La

5
Vocabulari, per altra banda, molt grat als “Amants de la llibertat republicans”. Álvarez Junco (1994)
afirma que «El verdadero alcance del término [Pueblo] no es sociológico: es filosófico, ético, incluso
escatológico [...] Según nos lo presentan los republicanos españoles, el pueblo es el Cordero Inocente [...]
es el Redentor Martirizado [...] De ahí el culto a los Mártires, la exhibición de las propias cicatrices que
tanto espacio ocupa en la prensa y los actos públicos del democratismo español, como en cualquier
radicalismo redentorista» (pp. 282-283)
6
Com tampoc l'enfocament 'victimista' fou un bon imaginari per als estudis feministes (Ballarín, 2001:
14-15; Monlleó, 2009:2)
7
Aquesta idea també apareix reflectida en Nash, 1994:166

1


història, la religió i la tradició primer, i les 'pseudo-mesures cerebrals' i
'intel·lectuals' de la Medicina-fisiològica, la Psiquiatria, la Psicologia i la
Sociologia (les «Ciències Humanes» de l'època) després,8 s'aplegaren amb
concepcions filosòfiques tan ambicioses com fruit de prejudicis socials,
recolzant la política androcèntrica que les intentava convèncer de “l'evidència”
d'allò que elles, en el seu més endins, sabien que no era cert 9; que havien
d'actuar de la manera que elles sabien que no devien actuar. I, per a dones
progressistes, que confiaven en la «raó» anar contra-corrent de la «Ciència»
fou complex i dur.

Havíem dit més amunt que el present era un treball d’història i teoria de
l’educació alhora que una història de dones. Però no anàvem a insistir en els
aspectes biogràfics (ja tractats en altres investigacions del màster), sinó que
pretenem descobrir quina és la pedagogia o teoria educativa 10 d’una dona que
féu palès un extraordinari dinamisme en el món educatiu. El valor de
l'enfocament resideix en que, una pedagogia, com a percepció ideològica que
és, forma part de l'experiència i contribueix a «estructurar la mentalitat
col·lectiva i inspira programes i estratègies d'actuació futura». (Nash, 1994,
citada per Monlleó, 2009:5). Però caldrà, primer, si anem a intentar investigar
una pedagogia o teoria de l’educació, saber què entendrem com a tal.

Una teoria és un intent d’explicar com i per què un fenomen –ésser, fet,
situació,...– ha arribat a ser com és (i, a partir d’aquí, preveure què és verosímil
que ocorra amb ell en el futur). El terme «teoria» cobreix explicacions de com
són les coses, explicacions que sempre es fonamenten o fan referència a un
cos de coneixements prèviament establerts, però també, indefugiblement, a
supòsits o creences poc ‒o gens‒ contrastades. En cada cas, aquestos
coneixements i creences constitueixen la base explicativa d’un estat de fets
passats, presents o futurs. Fets que esdevenen en l’univers fenomènic objecte
de la «ciència»: una xarxa intrincada, complexa, de coses, situacions i
esdeveniments. Però fets que hipotèticament ocorren seguint unes pautes –
sovint no explícites– que el científic ha de descobrir. L’investigador o la
8
Aresti, N., 1998 i 2002; Nash, 1994; Cerezo Galán, 1997; Monlleó, 2009
9
Com observa Nerea Aresti (1998: ), sobre unes escassíssimes bases empíriques es construïren
grans -i sovint errònies- teories científiques.
10
Avui per avui, sense cap mena de sistematització

1

Miquel Ortells Roca

investigadora plantegen aleshores hipòtesis d’interrelació de fets cercant
explicacions que cada vegada seran més precises alhora que generals o
globals (Moore, 1974: 15-16)

Les teories educatives –o ‘pedagogies’–, naixen de la tradició d’entendre
l’univers educatiu des de la reflexió i la racionalització especulativa 11 (Colom,
2005:152), i en elles sovint els autors que les plantegen comencen explicitant
de manera més o menys clara els ‘supòsits de base’, fonamentats ens els
coneixements i creences pròpies de cada època, per passar després a oferir
recomanacions sobre el què es pot –o, més sovint, es déu– fer. Però, com hem
avançat, no sempre els supòsits són susceptibles de tractament i control amb
‘escrupolositat científica’.

Supuestos sobre la naturaleza de los niños, por ejemplo, se adoptan
generalmente sin discusión o a partir de otros supuestos, que tampoco han sido
establecidos empíricamente. Tampoco las conclusiones a las que se llega en
esas teorías pueden ser contrastadas con los hechos del mundo, como sería el
caso de una teoría científica. (Moore, 1974:17)

Una teoria educativa, malgrat que el concepte al·ludeix a «un cos
sistemàtic i coherent de coneixements amb capacitat de propiciar en la seua
aplicació efectes esperats» (Colom, 2005:154) –que és el que, en general, es
requereix a les teories– no és, però, el mateix que una teoria científica ‘a l’ús’,
pròpia de les ciències naturals, paradigma de «la ciència». En les ciències
naturals, l’objectiu fonamental de fer ciència és ‘captar la veritat del món i
expressar eixa veritat en forma de lleis de la naturalesa’ (Moore, 1974:17); per
això el científic naturalista rarament dóna recomanacions sobre l’ús que s’haja
de donar al coneixement teòric que proporciona. No és, en absolut, un pràctic:
només pretén ‘explicar’.

Però, l’educació és per definició una activitat pràctica. Essencialment
intenta canviar a la gent, desenvolupar un procés humà amb interaccions al
final del qual, almenys un dels agents –l'alumne–, haurà modificat
substancialment el seu ésser (i l’educació serà tant més eficaç com més ampla
i profunda siga eixa modificació). Les teories més ambicioses –i implícitament

11
Especulativa: de ‘speculum’ –espill–, que es mira a sí mateix, que fa una «reflexió».

1


gairebé totes les teories educatives són molt ambicioses– es proposen fins ‘la
transformació del món’. La funció fonamental d’una pedagogia no és tant
'explicar' com orientar la pràctica educativa; és, doncs, prescriptiva12 (Moore,
1974: 18)

Com és una teoria de l’educació? En què consisteix? Per a donar una
idea de la seua naturalesa i la seua funció caldrà emprar una espècie de
«model»: un instrument discursiu o gràfic, però sempre sistemàtic, que ens
permeta captar suficientment intuïtivament una situació complexa –i fins
complicada!– presentant-la d’una forma simplificada. En aquest model,
l’Educació implica un conjunt d’activitats interrelacionades que es duen a terme
a diferents nivells: des d’aquelles que col·loquialment anomenaríem
‘pròpiament educatives’ (ensenyar, aprendre, instruir, demostrar, castigar,..., és
a dir, aquella mena d’activitats que hom pot trobar en la quotidianeïtat de
qualsevol aula), fins les del nivell superior, les ‘pròpiament teòriques’
(clarificació de conceptes emprats als nivells inferiors, anàlisi crític de teories
anteriors o alternatives,...), tot passant per un nivell intermedi que inclouria la
definició de principis, recomanacions, determinació de metes i objectius
específics,... La relació entre els tres nivells està ben definida dins de cada
paradigma educatiu (Moore, 1974). La pedagogia pressuposa totes aquestes
activitats sense cap exclusió, doncs cadascuna d’elles troba el seu sentit en els
altres nivells: bé com a suport empíric, bé com a fonament teòric. Així doncs,

[Una] teoría de la educación contiene elementos que no se encuentran en las
teorías estrictamente científicas y por eso su aceptación o rechazo no es
simplemente una cuestión de comparación entre sus conclusiones y los
resultados empíricos. Es cierto, sin embargo, que para aceptar las
recomendaciones prácticas que se hagan a los educadores debe cumplirse la
condición de que éstas estén basadas en una comprensión correcta de cómo es
el mundo, y en especial, esa parte del mundo constituida por la naturaleza de los
niños, su desarrollo, la forma en que aprenden y cómo reaccionan ante las
influencias sociales. Por consiguiente, es inevitable que haya un componente
científico en toda teoría adecuada de la educación. Una teoría científica válida
proporciona una explicación adecuada de lo que sucede en el mundo, basada en
la evidencia establecida; una teoría de la educación válida será la que
12
Categoria compartida amb altres «ciències» com la Medicina, la Política o la Moral.

1

Miquel Ortells Roca

proporcione recomendaciones prácticas adecuadas, basadas también en una
evidencia apropiada. (Moore, 1974: 23)

Així doncs, concloem que una ‘pedagogia’ és una sistemàtica de
coneixements sobre l’ésser humà i el món –l’univers fenomènic educatiu– que
prescriurà una intervenció per tal de millorar, innovar, modificar, etc., la pràctica
educativa (Colom, 2005:156).

La investigació presentada reflectirà, doncs, extrets de les obres de
l'autora estudiada i d'altra documentació, elements de caire filosòfic–
antropològic, científic–natural, històric (de la societat i de la seua vida), social,
polític i fins religiós; elements que s'entrecreuen (o s'enxarxen!) de manera
complexa en el pensament de Leonor Serrano, conformant amb ells una teoria
educativa no exempta d'una originalitat personal. Originalitat que constitueix un
factor més que la fa digna de ser recuperada. Amb tot, aquest és un treball que
no pot deixar de ser, en alguna mesura, propi dels «woman’ studies», per la
qual cosa es prestarà una atenció especial a aquelles idees que facen més
palesa la seua implicació en el moviment feminista i les seues propostes de
canvi en allò que ja aleshores anomenaven “l’educació de la dona”. Propostes
amb trets més o menys 'diferencials'; però que, en la boca i en la mà de Na
Leonor, van sempre adreçades cap a una major presència pública i major
probabilitats de contribuir a l’auto–realització de les dones “com individus” (i no
només com a dones, amb les limitacions que açò suposava per al seu moment
històric).

Com hem dit, ens consta que hi ha –en el context del màster– altres
treballs que aprofundeixen extensament en els aspectes més biogràfics de
l'educadora estudiada. Per tant, aquest vessant biogràfic serà tractat només
lleugerament, dedicant la major part de la investigació als aspectes teòrics
educatius de les seues aportacions pedagògiques. No oblidarem però, prestar
l'atenció escaient al marc conceptual en que aquestes aportacions es donaren,
doncs només és en ell on poden trobar el seu veritable sentit.

Objectius del Treball d'Investigació

1


El present estudi es planteja, doncs, recuperar les idees fonamentals de la
Teoria de l'Educació o Pedagogia de Leonor Serrano, i amb aquesta
'recuperació', ubicar-la en l'espai ideològic i teòric que li corresponen.

Leonor Serrano fou una d'eixes dones que encaren la vida amb força,
amb decisió. Potser alguna, relativament matinera, experiència personal de
sofrir els resultats de les polítiques andrògines, feren que la seua intel·ligència
prengués partit per la defensa dels drets de les dones. Una sexista redacció de
la normativa retributiva, en conjunció amb una interpretació jurídica igualment
andrògina, perjudicava el seu estatus laboral 13. Ens atrevim a hipotesitzar que
la lluita per la reclamació dels seus drets la degué fer prendre clara consciència
de la situació de desigualtat jerarquitzada en la que es trobaven les dones. Per
la seua vehemència en la denúncia i el seu expedient acadèmic, també intuïm
que, prèviament, havia estat 'víctima' d'una educació femenina no només
deficient (centrat excessivament en les 'Labors'), sinó fins potencialment
perillosa -des del seu punt de vista- per la salut (degut a la immobilitat a la que
obligava als cossos de les xiquetes en creixement). El contacte personal amb
els cercles del feminisme burgès de la Barcelona de la segona dècada del
segle -i la més que probable ascendència que inicialment tingueren aquelles
dones en la jove Leonor-, acabaren per decantar els seus interessos cap a la
causa 'feminista'.14

En aquestos cercles encetà Leonor el seu caminar feminista. Les
monografies anteriors a la seua arribada a Barcelona no mostren interessos
feministes.15 Per contra, a partir de 1916, pràcticament cap dels seus textos
mancarà d'al·lusions a eixe tòpic. Podem dir que tot el que escriu o pronuncia
des d'aleshores ho fa 'des de la perspectiva de gènere'.

Per altra banda, els seus interessos professionals també facilitaran aquest
punt de vista. Des del seu començament de la tasca d'Inspectora d'escoles de
13
Ens referim a la reclamació que hagué de cursar, junt amb altres inspectores de la seua mateixa
promoció, per tal que altres inspectors -homes- no les avançaren injustament en l'escalafó pel fet de ser
homes (doncs la redacció de la normativa estava feta emprant exclusivament la forma masculina). ( )
14
Tot i que ella, en aquells moments inicials, probablement s'hagués mogut en el dubte de si acceptar
-com ja ho havien fet Maria de Maeztu i Benita Asas en 1907- o no -com rebutjava Maria de Echarri en
1918- aquest qualificatiu, el qual hagués pogut considerar excessivament laic, forani i 'polititzat'. (Ballarín,
2001: 101-103)
15
Dos treballs d'investigació centrats en “La mortalidad infantil en España. Tesis de investigación
presentada a la Escuela Superior del Magisterio [inédita], Madrid, 1912” (segons la nota 9 en Serrano, L.,
1923) i “Memoria de las palabras en el test de Binet”, )

1

Miquel Ortells Roca

primària a Barcelona en 1913, els esdeveniments la portaran, primer a
desenvolupar les escoles de pàrvuls des d'una metodologia activa com era la
montessoriana16 i, més endavant la formació professional o, com ella anomena,
'l'ensenyança complementària'.

Així doncs, veiem que els escrits derivats de la seua trajectòria
professional giren al voltant de tres descriptors:

a) L'educació infantil

b) L'educació femenina

c) La formació laboral

Les qüestions que ens plantegem en aquest estudi són les següents: és
possible trobar en la seua obra -els escrits de caire professional- suficients
elements que ens permeten descobrir la seua pedagogia personal? I, quines
serien les «idees força» en les que es basa?

Per altra banda, coneixem bastant extensament la seua biografia, i
juntament amb els fets que va viure, coneixem també moltes de les seues
idees −expressades, directament o indirecta, en nombrosos mitjans de
comunicació−; fins podríem dir que coneixem alguns dels seus somnis,
expressions de desitjos que sovintegen entre els seus renglons. Ens sembla
evident que l'aprofundiment que podem fer en la seua obra i demostrar que els
continguts d'aquesta tenen una relació directa amb els fets determinants de la
seua vida, pot suposar una aportació interessant per a la investigació feminista.

Ella, seguint la psicologia basada en la biologia i la fisiologia del seu
moment històric, considerava que els àmbits d'allò conductual i cognitiu eren el
resultat del funcionament extraordinàriament complex de la química que
regulava el cos.17 Soma i psique conformaven així una 'unitat funcional': des de
les hormones i altres secrecions fins les més lates idees. Coneixem els seus

16
Àmbit que el feia observar les necessitats de moltes dones treballadores que no tenien més remei
que portar als seus fills i filles als parvularis −i millor si tenien 'cantina'- per disposar del temps necessari
per a desenvolupar activitat laboral.
17
No hem d'oblidar que ella s'havia especialitzat en Ciències (la seua titulació acadèmica era “Mestra
Superior de Ciències”) i que era l'època en que els estudis fisiològics, histològics i endocrinològics de
Ramón y Cajal, Turró, Pi i Súnyer i Marañón estaven en el seu zènit.

1


fets, el seu soma; anem a intentar conèixer la seua ànima mitjançant
l'organització sistemàtica de les seues idees.

Mètode de treball

Com descobrir quina pedagogia genera un autor o una autora educativa?
Aristòtil deia que el coneixement consisteix en respondre a les qüestions que
es plantegen (citat per Dillon, 1984:327). Per a dur a terme la revisió teòrica de
les obres pedagògiques referides, emprarem com a mètode l’anàlisi dels textos
a partir d’una guia constituïda per un elenc de «qüestions bàsiques». Les
qüestions que plantejarem són les que, a través de les seues respostes, es
defineix globalment una teoria educativa.

Aquesta manera de plantejar la investigació no és nova. La interrogació
com a mètode per arribar a la veritat és un mètode ben conegut en Sòcrates, i
hem esmentat en el paràgraf anterior a Aristòtil. També, en època més
moderna, podem fer referència a les qüestions que Kant es feia sobre les
possibilitats del coneixement –temàtica ben pròxima a la de la Pedagogia– a la
«Crítica de la Razón pura».18

Ja en l’actualitat, en 1997, James T. Dillon, professor de Teoria de
l'Educació de la Univesitat de Riverside (Califòrnia, EEUU), fa una crítica a les
‘síntesis d’estils d’ensenyança’ (les quals considerava impossibles tant de dur-
les a terme com de concebre). En la revisió sinòptica que fa de diversos autors
ja indica que els estils d’ensenyança venen definits per proposicions referides a
què s’entén per ensenyar i aprendre –tant des d’un pla filosòfic com psicològic–;
orientacions sobre com ha d’aprendre l’alumne; i les concepcions de què
18
Ahora bien ¿a qué obedece que no se haya podido aún encontrar aquí un camino seguro de la
ciencia? ¿Es acaso imposible? Mas, ¿por qué la naturaleza ha introducido en nuestra razón la incansable
tendencia a buscarlo como uno de sus más importantes asuntos? Y aún más ¡cuán poco motivo tenemos
para confiar en nuestra razón, si, en una de las partes más importantes de nuestro anhelo de saber, no
sólo nos abandona, sino que nos entretiene con ilusiones, para acabar engañándonos! O bien, si solo es
que hasta ahora se ha fallado la buena vía, ¿qué señales nos permiten esperar que en una nueva
investigación seremos más felices que lo han sido otros antes? […](p. 8)
Si la intuición tuviera que regirse por la constitución de los objetos, no comprendo como se pueda a
priori saber algo de ella. ¿Rígese empero el objeto (como objeto de los sentidos) por la constitución de
nuestra facultad de intuición?, entonces puedo muy bien representarme esa posibilidad. Pero como no
puedo permanecer atenido a esas intuiciones, si han de llegar a ser conocimientos, sino que tengo que
referirlas, como representaciones, a algo como objeto, y determinar este mediante aquéllas, puedo por
tanto: o bien admitir que los conceptos, mediante los cuales llevo a cabo esa determinación, se rigen
también por el objeto y entonces caigo de nuevo en la misma perplejidad sobre el modo como pueda
saber a priori algo de él (Kant, I., Crítica a la razón pura, p.9)

1

Miquel Ortells Roca

deuria ensenyar-se i què haurien d’esdevenir els alumnes (Dillon,
1997:«Theoretical bases»).

En 1999, Félix García Moriyón, 19 en un article que analitza les
característiques i problemes fonamentals de l’educació actual també reflexiona
explícitament sobre diverses qüestions. Aquestes són: què és educar, on
educar, quan educar, com educar i per a què educar. S’advoca per una
educació reflexiva des de tots els àmbits. En el mateix any 1999, Edgar Morin 20
elabora per a la UNESCO una reflexió sobre la necessitat de l’educació en un
món amenaçat més que mai. Les reflexions que planteja es refereixen a
epistemologia (Com coneixem? Com aprenem? Per què coneixem?),
antropologia (Com és l’ésser humà que aprèn?), psicologia (Com enfrontar-nos
a la incertesa?), societat (Com conviure? Com organitzar la societat?) i ètica
(Quin és el destí de la Humanitat?). Totes elles qüestions perennes del
fenomen humà –i especialment del seu vessant educatiu.

I encara, al 2002, Wilfred Carr21 plantejava que

Después de todo, lo que había unido a los filósofos de la educación, desde
Platón en adelante, era su común convicción de que el impulso subyacente para
filosofar sobre la educación era una preocupación apasionada por las cuestiones
fundamentales acerca de las metas y propósitos de la vida humana, y sus
respuestas a tales preguntas les servían para justificar las teorías de la
educación que defendían. Incluso los filósofos de la educación, como John
Dewey se encontraron a sus anchas con estas grandes cuestiones. (p. 42)22

Així doncs, veiem que en la tradició de la Pedagogia ha estat freqüent la
interrogació, el plantejament de qüestions, com a camí per arribar al
coneixement. En aquest estudi, com hem dit, intentarem una aproximació a la
Pedagogia de Leonor Serrano a través d’un mètode analític: plantejarem les
qüestions educatives fonamentals a la inspectora i ella ens respondrà
mitjançant els seus escrits. Basant-nos en els autors esmentats –refonent i/o
desenvolupant les qüestions plantejades per ells– coincidim amb les línies de

19
La educación en la actualidad: cuestiones fundamentales. Aula libre, Fraga (Huesca), 1999, n. 69,
mayo ; p. 6-15
20
Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós, Barcelon
21
Una teoría para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Morata
22
Els subratllats és de l'autor del treball d'investigació.

1


l'Àrea de Teoria i Història d'Educació del Departament d'Educació de la UJI,
seleccionant les següents qüestions bàsiques:

1. “Què entenia ella per ‘educació’”,

2. “Per què calia educar”,

3. “Per a què calia educar”,

4. “En quines qüestions o continguts calia educar”,

5. “Qui devia educar”,

6. “A qui s’havia d’educar” i

7. “Com calia educar”

Per altra banda, les teories educatives exposades al llarg de la Història de
l’Educació pels diversos pedagogs, sovint han reflectit un elenc d’«idees força»
(que solien ser el més original de la seua obra). Idees que, en la seua major
part, ultrapassaven l’àmbit d’allò curricular –i fins epistemològic–, doncs
suposen una manera global d’entendre la vida, una cosmovisió –unes
‘creences’, sense cap dubte– i envers les quals els autors manifestaven un fort
compromís vital. En el cas que ens ocupa de Leonor Serrano disposem de
nombroses dades sobre la seua biografia. En ella podem observar algunes
idees força –possiblement les més potents–, valors envers els quals el seu
compromís, proclamat per la premsa periòdica i autors coetanis, fou ben palès,
doncs les seues opinions expressades públicament en la premsa periòdica
reflectiren clarament els valors que va viure. Durant la seua vida, Leonor
Serrano s’implicà, participant de les activitats per ells desenvolupades, en
diversos grups humans amb forts compromisos feministes (Club Esportiu i
Femení de Barcelona), partidaris d’una educació progressista (Associació
Montessoriana de Catalunya) i políticament d’esquerres (Unió Socialista de
Catalunya); La qüestió és si aquestos ‘compromisos vitals’ els podrem trobar
inserits en la seua pedagogia i fins quin punt la condicionen.

Hipòtesis a verificar

1

Miquel Ortells Roca

Així doncs, respecte a les hipòtesis que pretenem confirmar, podem
expressar-les amb les següents proposicions:

a) Mitjançant l’anàlisi dels textos que ens proporciona el model de les set
qüestions educatives bàsiques23, és possible descobrir en les obres de
Leonor Serrano una “Pedagogia” pròpia; entesa aquesta ‘pedagogia’
com «una sistemàtica de coneixements sobre l’ésser humà i el món –
l’univers fenomènic educatiu– la qual prescriurà la intervenció per tal de
millorar, innovar, modificar, etc., la pràctica educativa». Les respostes, més
o menys completes, si bé contemplaran matisacions donades per
l'esdevenir de la història personal i general, no hauran de ser
contradictòries (o, si ho foren en alguna mesura, als escrits posteriors
hauríem de trobar alguna mena de ‘retractació’ de l’afirmació prèvia).

b) El ‘contingut’ de la seua Pedagogia o Teoria de l’Educació reflecteix
teories parcials o limitades al voltant dels valors que observem a la
seua vida personal. Valors que, a efectes d’aquesta investigació, limitem
a tres i que els expressem amb tres hipòtesis de segon nivell; a saber:

1. La seua teoria pedagògica s'hi inclou plenament, tot compartint
els trets definitoris, en el moviment de renovació pedagògica conegut com
l'«Escola Nova», inclusió que suposa, si més no, l’assumpció d’un
concepte d’educació centrat en l’alumnat –paidocentrisme–, el
coneixement científic del mateix –recurs a la Psicologia Experimental–,
l’ús de metodologies actives –activisme i valoració del ‘treball’ com
activitat pròpiament humana– i el recurs a l’intercanvi d’experiències
docents entre el magisteri;24

2. La seua teoria pedagògica aplega clarament totes les
reivindicacions pròpies del feminisme espanyol –o, si més no, català– de
l'època; tot conscients que el feminisme més estès aleshores en Espanya
era l'anomenat “possibilista”, més centrat en l’increment de l’educació i la

23
Naturalment, les respostes a elles.
24
Aquestes i altres idees definitòries de l'Escola Nova constitueixen els 30 punts que es fixaren al
primer Congrés de la Lliga Internacional de l'Escola Nova (LIEN), celebrat a Calais (França) en 1921, i en
el que participaren alguns autors que podem relacionar amb Leonor Serrano.

2


millora de les condicions de realització laboral i personal de les dones que
en la pura reivindicació de llurs drets polítics;

3. La seua teoria pedagògica reflecteix el compromís amb
postulats d'una ètica cívica–social que és ideari comú entre les
personalitats progressistes (republicanes) més destacades del moment, i
la qual es caracteritza per una clara consciència –fonamentada en els
coneixements de les ciències humanes del moment– de les situacions
d’injustícia, opressió i explotació en la qual es troba un gran percentatge
de la població espanyola, però també la forta creença en la possibilitat
d'evolució, la il·lusió pels canvis envers el futur i el convenciment de que
l'educació pública i la participació política “informada” –com diríem en
llenguatge actual–, eren les peces clau de la regeneració econòmica,
política i moral de la societat espanyola. 25

Estructura del treball

El Treball d'Investigació constarà així de 4 capítols.

El primer capítol estarà dedicat a conèixer el context històric en el qual
Leonor desenvolupà la seua tasca i les seues teories pedagògiques, si més no
a un nivell que ens permeta comprendre les idees que destacarem com a
'claus' de la seua obra escrita. Hem dit que la seua trajectòria professional la
dugué a produir textos sobre educació infantil, educació femenina i formació
professional. Caldrà, doncs, que en la contextualització prenguem com a
referents aquestos descriptors. Tot i amb tot, no és possible referir-nos a ells
deslligant-los del tractament que ella mateixa −per la seua directa i intensa
relació que mantingué amb les tres realitats− els oferí. Així doncs, la
25
Aquesta ètica o moralitat cívica de la què parlem –que anomenarem d'«ethos» republicà– va lligada
a la concepció de progrés i inclou un origen racional amb fonamentació antropològica i sociològica més
que transcendent, una sensibilitat palesa envers les necessitats específiques dels xiquets del camp –en
contraposició als de la ciutat, doncs la cultura urbana és, aleshores, la cultura ja dominant–, una
comprensió dels trets distintius respecte a les xiques i l’exigència de llibertat per a prendre decisions que
les afecten, la creença que l’educació és allò que pot moure la societat i eliminar moltes de les injustícies,
el rebuig de la violència i la lluita dels homes entre ells –quan l’essència de l’home l’impulsa envers la
lluita per dominar la naturalesa–, la sensibilitat respecte a l’explotació laboral dels xiquets i les condicions
de perillositat i infracció en la què viuen; la sensibilitat envers aquells que pateixen fam; en la defensa que
fa de les classes treballadores i, especialment, d’aquells que són bracers analfabets; la crida explícita a
actuar; etc. Álvarez Junco (1994) es refereix en algun moment a aquest éthos com “Romanticisme social”
(p. 275 i ss.)

2

Miquel Ortells Roca

perspectiva s'eixampla per tal de poder emmarcar la teoria pedagògica des
d'un punt de vista comprensiu: el fet educatiu és vist des d'una visió diacrònica i
posant de relleu la qüestió de la renovació pedagògica, doncs els fets de la
seua vida ens mostren el seu lligam amb nombrosos personatges, institucions i
esdeveniments directament relacionats amb aquesta qüestió. La qüestió
feminista s'aborda, per la seua banda, des de la dialèctica que recorre la lluita
de les dones en l'Estat Espanyol a les darreries del segle XIX i primer terç del
segle XX, lluita xacrada de contradiccions entre els prejudicis, els somnis, les
possibilitats i les dinàmiques de la realitat política-social (i fins religiosa!). ...

El segon capítol se centrarà específicament en l'anàlisi teòric, pròpiament
dit, de la seua obra. Com hem explicat més amunt, farem ús d'un model
interrogatiu d'aproximació als seus textos: a través de les respostes que trobem
en els textos seleccionats a les set qüestions educatives bàsiques, revisarem,
mitjançant els descriptors més sovintejats, els aspectes essencials del seu
pensament, tot destacant aquelles idees que, bé la incardinen en una línia
concreta de pensament, bé suposen aportacions o síntesis originals.

El capítol tercer aprofundirà en aquelles idees que hagem descobert en
l'anàlisi relacionades més íntimament amb el contingut de les hipòtesis, tot
il·lustrant les idees-força de les què hem parlat mitjançant el recurs a
connectar-les amb fets de la seua vida i altres textos, així com a
desenvolupaments de les mateixes idees per part d'altres autors.

El capítol quart abordarà les conclusions a les que considerem hem
arribat, destacant els aspectes que considerem més novedosos de la
investigació duta a termini.

El treball conclourà amb la relació de la bibliografia emprada i alguns
annexos que hem considerat il·lustradors de les tesis mantingudes al llarg de
l'estudi.

2


Capítol I

El context històric

El sistema escolar abans i durant la República.

És innegable que tant el fenomen educatiu en general com l’escola en
particular són realitat sotmeses als canvis socials, econòmics, polítics i
culturals. La ciència de l’educació, la pedagogia, orientada a pensar sobre
aquestes dues realitats, necessita construir conceptes que servisquen com a
símbols i representen “significats de progrés, d’avanç, d’adaptació a la nova
realitat i, en definitiva, de capacitat de donar resposta a les noves necessitats
que sorgeixen de l’entorn” (Soler Mata, 2010:1). Quan emprarem l’expressió
‘Renovació Pedagògica’ caldrà, doncs, que la situem en aquesta necessitat de
definir allò que sorgeix de nou (necessitat, curiosament, contradictòria, o si més
no, dicotòmica, amb la temptació conservadora que també constitueix
l’essència del fenomen educatiu, doncs és la conservació de la civilització 26 el
primer objectiu de l’educació).

26
Fernando Savater (1997) en El valor de educar, cita al pedagog Hubert Hannoun (Comprendre
l'éducation) quan afirma que “educamos para no morir, para preservar una cierta forma de perennidad,
para perpetuarnos a través del educando como el artista intenta perdurar por medio de su obra” (p. 90). I
dues pàgines més avant insisteix en que “les imponemos la humanidad tal como nosotros la concebimos
y padecemos igual que les imponemos la vida”. Tot i que, immediatament seguit, també diu “oscuramente,
presentimos que les condenamos a mucho, pero también que les damos la posibilidad de inaugurar algo”
(p. 93). Per altra banda, aquesta dicotomia o aparent contradicció és més acusada encara si ens referim a
l'educació de les dones a principis del segle XX: “Arma de doble filo, la educación fue un eficaz
instrumento de transmisión de valores culturales de género y, por tanto, de sumisión femenina; pero para
muchas mujeres, representó también una clave en la lucha por su emancipación. Sin duda, esta realidad
contradictoria en la experiencia educativa de las mujeres había de condicionar sus respuestas y
expectativas frente a sus horizontes personales y colectivos y, de este modo, influir en su construcción del
feminismo” (Nash, 1994:166)

2

Miquel Ortells Roca

Després de les convulsions del sexenni revolucionari, semblà que
Cánovas, mitjançant la Constitució de 1876 −sancionadora de la Restauració
borbònica− havia aconseguit, per fi, que els partits polítics s’alternaren
pacíficament mitjançant eleccions formalment democràtiques. 27 Aquesta
alternança o sistema de torns, tot i que tenia greus mancances morals, acabà
amb les maneres més o menys cruentes de canviar la política de l'Estat que
havien caracteritzat els anteriors tres quarts de segle XIX. La inestabilitat
governativa anterior havia fet de l'educació una realitat precària, sotmesa als
vaivens més polítics que socials que suposaven els enfrontaments, de major o
menor intensitat –segons el partit governant–, amb els seculars privilegis
docents de l'església catòlica, especialment conservadora i parcial amb allò
que havia d'interpretar-se com “llibertat d'ensenyança”. Tampoc l'extensió del
dret 'universal' a l'educació establert des del 1857 per la Llei Moyano era, en la
pràctica, efectiu: mancaven escoles, gran part del magisteri estava mal format,
mal pagat i desmotivat, i, en particular, l'educació de les dones −la de les que
podien entrar en el sistema− deixava, a nivell curricular, molt a desitjar;
l'ensenyament secundari i la universitat tampoc es lliuraven d'aquesta rutina i
mediocritat. Malgrat tot, el pensament pedagògic de l'«Edat d'Argent» −nom
amb el qual es coneixen les sis dècades que discorren des del 1876 fins el
1936− serà dinàmic i fèrtil.28

El mateix any de la Constitució naix a Madrid, la Institución Libre de
Enseñanza, una entitat docent privada.29 Els més reconeguts d'aquestos
intel·lectuals foren Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate i
Nicolás Salmerón (el qual havia estat president de la Primera República en
1873), tots ells seguidors de les doctrines filosòfiques i morals de Karl Christian

27
Malgrat les lleis electorals i de lliure associació, predominà, especialment durant els primera anys de
la Restauració, el règim de “l'oligarquia i el caciquisme” (com denunciarà J. Costa): el poder fàctic era
exercit per una minoria formada per la noblesa tradicional, els grans terratinents i la nova alta burgesia
nascuda dels negocis de progrés; en aquest context, les eleccions eren 'amanyades' pel polític de torn a
Madrid i/o el cacic de la província comptant amb el vist i plau d'un governador civil sovint 'a sou', el qual
actuava com intermediari (Yela, 1997:258)
28
Tot i que el contrast entre el dinamisme en la creació cultural per part de les èlits -“hombres de
sensibilidad ultrarrefinada”, dirà Vicens Vives (1976)- i la situació general del país, sembla llevar-li lluïssor
al nom d'“Edat d'Argent”. (Yela, 1997:257)
29
Fundada per un grup de catedràtics separats de la Universitat per defensar la “llibertat de càtedra” i
negar-se a ajustar els seus ensenyaments, per qüestions de consciència, als dogmes oficials en matèria
religiosa, política o moral.

2


Friedrich Krause (1781-1832).30 La ILE convertí, doncs, la «llibertat de
consciència», la «llibertat de càtedra» i la innovació pedagògica basada en la
llibertat del pensament –ensenyar a pensar ‘en llibertat’–, en la senyera dels
krausistes espanyols.31 A més, la ILE concebí l'educació com una activitat
formadora integral d'éssers humans, més enllà d'una visió simplement
‘instructora’, transmissora de coneixements. Com després analitzarem, la ILE
pots conceptualitzar-se com precursora –no reconeguda per tots els autors com
a tal– del que després esdevindrà el moviment de l'Escola Nova a Europa i els
Estats Units.

El desastre colonial de 1898, amb la profunda crisi nacional que suposà,
començà a indicar l'exhauriment del crèdit del sistema d'alternança bipartidista:
l’economia perdé mercats i fonts de benefici fàcils, el problema de la relació
amb l'església catòlica semblà cronificar-se, el problema català prengué formes
cada vegada més definides i vigoroses, i els militars, apartats de la política
durant algunes dècades, semblaven no resignar-se, després de gairebé un
segle de protagonisme, a quedar-se en segona fila. Tampoc la monarquia era
una institució que comptés amb un prestigi que permetera assegurar
suficientment l'estabilitat, enfront dels republicans i d'un moviment obrer què,
movent-se entre la nostàlgia del què hagués pogut ser la Primera República i
les necessitats socials mai satisfetes, pugnaven per enderrocar el règim. Però,
alhora

«crece la industrialización, aumentan las inversiones desplazándose capitales de
las colonias a la antigua metrópoli, crece en consecuencia el sector asalariado
de la industria. Y estos últimos fenómenos se oponen contradictoriamente al
mantenimiento de las viejas estructuras agrarias, de las relaciones de Poder
30
Les doctrines de Krause havien arribat a Espanya a través de la traducció que havia fet Julián Sanz
del Río de l'obra Ideal de humanidad para la vida, escrita per Krause en 1811. Aquesta obra –que
meresqué la reprovació de la Congregació de l'Índex Romà– plantejava “la direcció racional de la vida”,
posar en comunicació la raó filosòfica amb la raó natural, “infundiendo en el [espíritu] la firme y pura
convicción de que el bien es el último destino de todos los seres del Mundo, y de que conocerlo y
practicarlo en todas las esferas de la vida es la ley moral del hombre, labrando en la conciencia la virtuosa
y diligente resolución de redimirse con su propio esfuerzo de los males presentes; y ofrecer a los demás
en recto consejo y buena obra, la parte que en la salvación común a cada uno toca” (Advertencia dels
fideicomisaris de Sanz del Río –entre els quals es troben Francisco Giner, els germans Fernando y
Federico de Castro i Nicolás Salmerón– a la segona edició de la traducció del Ideal de Humanidad para la
vida, Impr. de F. Martínez García, pàg. 2 en la versió electrònica. www.biblioteca.org.ar/libros/89759.pdf)
31
La defensa de la llibertat de consciència i de càtedra consolidà la ILE com un grup d’intel·lectuals
que, més que estar units per una doctrina -que aviat mostrà una gran fragilitat a la pràctica política-,
estava unit per un estil de vida que animà durant dècades la lluita contra els dogmes i la defensa del lliure
pensament. (Otero Urtaza, 21008: 54)

2

Miquel Ortells Roca

fundadas en la oligarquía asentada sobre un caciquismo de base rural.» (Tuñón
de Lara, 1977: 103)

El moviment regeneracionista, molt preocupat per l'educació i arrelat
filosòficament en les idees krausistes, abordà frontalment els problemes
socials. Joaquín Costa (1848-1911) 32 es mostrà partidari de la renovació de les
institucions docents, tot orientant-les d'acord amb la pedagogia moderna, la
qual plantejava una educació integral, renovant el sistema educatiu des de la
Universitat i, sobretot, dedicant a l'ensenyament un pressupost més alt.

En 1900, la instrucció pública, que fins aleshores havia estat matèria
d'una Direcció General dependent del Ministeri de Foment, aconsegueix entitat
pròpia: es crea el Ministeri d'Instrucció Pública i Belles Arts, sent Antonio
García Álix el primer ministre en ocupar el càrrec (tot i que no disposà, per
causa del desastre polític i econòmic derivat del 98, de pressupost econòmic).
El següent ministre, Álvaro de Figueroa, comte de Romanones, liberal i
reformista, hagué, per enèsima vegada, d'enfrontar-se a l'església catòlica per
qüestions de l'ensenyament de la religió a les escoles. L'intent de retirar
l'ensenyament obligatori de la religió catòlica a les escoles públiques, tot i
suposar un fort debat entre clericals i anticlerical, per diverses causes, entre les
quals es troba l'oposició del mateix magisteri, tornarà a fracassar.

La conjuntura política–educativa de l'Espanya de principis del segle xx,
amb les restriccions a la llibertat de consciència i la fortalesa del lobby ultra–
conservador en l'escola pública, convidava però a l'aparició d'alternatives
pedagògiques, podent-se interpretar aquestes com a símptomes del progrés
espanyol en educació: la mateixa ILE, pionera d'una visió integral de l'ésser
humà i la pedagogia activa; les escoles racionalistes o laiques, avantguarda de
la llibertat de consciència enfront del clericalisme oficial –paradigma de les
32
Joaquín Costa fou mestre, advocat, professor auxiliar de la Universitat central, economista,
historiador i polític aragonès. De formació krausista, lligat a la ILE –del Butlletí de la qual arribà a ser
director en el període 1880-83–, participà al Congrés Pedagògic Nacional de 1882. En 1901, mitjançant
l'obra Oligarquía y Caciquismo como la forma actual de gobierno en España: urgencia y modo de
cambiarla, fa una demolidora i informada denúncia de la corrupció del sistema polític de la Restauració.
Costa esdevindrà sovint portaveu i cap de files d'aquells que proposen una resposta objectiva, positiva i
activa als greus problemes del país, pensant en la fórmula d'«escola i rebost» –que replegaran lels polítics
progressistes de la Segona República–, i que constituí la idea bàsica del Regeneracionisme. La seua
actitud de denúncia enfront del sistema de torns de partits fou revulsiva; tot i que semblà que les seues
denúncies de les errades i egoismes dels polítics queien en el desert, li concediren un innegable i
permanent liderat moral del que diversos –i fins antagonistes– grups del ventall polític posterior diran ser
hereus i continuadors.

2


quals fou la «Escuela Moderna», fundada per Francisco Ferrer i Guardia en la
Barcelona de 1901, o els ateneus obrers −amb les seues seccions d'educació
femenina. A l’altre extrem de l’espectre social, l’alta burgesia i l’aristocràcia; i
per atendre la seua demanda d’educació conviuran, amb la tradicional
ensenyança confessional, en mans de diverses –i nombroses!− Congregacions,
altres i noves institucions reflex de les escoles de qualitat angleses 33,
destinades a l'educació de les élites alt–burgeses urbanes (gentlemen),
institucions com el col·legi «Mont d'Or», de Pau Vila, també a Barcelona (Coll-
Vinent, 2009:56-57). Encara, també en espais urbans, restarà lloc, a partir de
mitjanies de la segona dècada del segle, per a centres quasi–experimentals,
com les Cases de xiquets montessorianes o parvularis froebelians o
decrolynians (Capitán Díaz, 1994:627). Naturalment, el pes de l'ensenyament
privat adreçat a les classes mitjanes és enorme, tant els establiments dedicats
a xics com els dedicats a xiques.

Per altra banda, la tendència envers la ‘culturització’ de les masses
proletàries o simplement populars propicià la creació a Madrid de la «Escuela
Nueva» (1911) per part del socialista Núñez de Arenas, i de la Liga de
Educación Política (1913) per Ortega, ambdues inspirades per i relacionades
amb l’«institucionisme». La Escuela Nueva de Núñez de Arenas elaborà, per la
seua part, les “Bases para un programa de Instrucción Pública”, presentades
com a ponència d’ensenyança al Congrés del Partit Socialista de 1918, congrés
que cimentà el programa mínim del Partit. En elles es preveia ja el període pre-
escolar (kindergarten) i l’escola unificada (educació primària fins els 14 anys i
secundària fins els 18; aquesta darrera amb dues branques: la primera –
segona ensenyança− era la via per a l’ensenyança superior, i la segona eren
les escoles professionals de perfeccionament). 34 Com a limitació, cal dir que
33
Com Eton, Harrow o Rugby
34
Otero Urtaza (2008) atribueix a Lorenzo Luzuriaga, reconegut pedagog del moment, director de la
Revista de Pedagogia i membre de la Lliga Internacional de l’Educació Nova, la redacció material
d’aquestes “Bases” en el marc de la Escuela Nueva. En aquest document s’afirmava que el principi
fonamental en què s’havia de fonamentar la reorganització de la instrucció pública era «la socialització de
la cultura» (que ultrapassava la idea universalment reconeguda del dret a la instrucció, reivindicant «la
igualtat de drets davant de la instrucció»). Proposava la supressió de totes les barreres entre
l’ensenyament primari i secundari, i la unificació de programes i del personal docent. Cal remarcar que la
unificació no suposava la uniformitat de l’ensenyament, sinó que, pel contrari, «hace posible la verdadera
diversidad y variedad de las instituciones docentes, basadas en las condiciones intelectuales y técnicas
de los alumnos y en las funciones sociales» (Luzuriaga, Lorenzo. Ensayos de pedagogía e instrucción
pública. 1920, p. 108-110). Cal advertir que l’acceptació d’aquestes bases marcà el punt en què es produí

2

Miquel Ortells Roca

l’extensió cultural de la “Escuela” es reduïa, en general, als temes d’escoles
d’adults, biblioteques a nivell local i museus a tots els nivells (Tuñón de Lara,
1977: 180). Respecte a la Liga de Educación Política també diu el mateix
Tuñón de Lara

Los jóvenes intelectuales de la Liga […] que sienten hondamente el
“problema España”, pueden coincidir –unos momentáneamente, otros por largo
tiempo– en apreciar esa tarea de guías que les apasiona y deslumbra. El origen
social de casi todos ellos –clases medias, burguesía liberal, tradición intelectual–
les incita a esa actitud, tanto más cuanto que, en su inmensa mayoría, no han
tenido ocasión de penetrar profundamente –de hermanarse– en los estratos
populares de la nación (Tuñón de Lara, 1977: 150)

Els anys vint foren per a Espanya, una dècada marcada per la Dictadura.
El règim de convivència definit per la Restauració, restava a totes totes obsolet.
La guerra colonial del Marroc semblava inacabable, i el cost econòmic i de
força laboral que consumia suposaven una sagnia insuportable per al país.
Socialment, Costa i el regeneracionisme ja havien destapat algunes institucions
viciades del règim; per altra banda, la qüestió obrera havia pres un nou impuls
amb la victòria de la Revolució Soviètica; la incipient industrialització del país
trobava dificultat per a consolidar-se per causa de la deficient xarxa viària que
dificultava el comerç per l’endarreriment dels transports. Aquestos fets, guerra
colonial, vicis socials, inquietud i desordre laboral i una industrialització precària
agreujada per infraestructures obsoletes, no permetien un mínim enlairament
de l’economia. A més, els nacionalismes de tota mena –els perifèrics,
centrífugs, però amb potencial econòmic, i els centrípets, amb suport
institucional– exigien alguna mena d’eixida. Es pot parlar, doncs, clarament,
d’una quàdruple crisi: militar, social, econòmica i política. Semblava inevitable
que el soroll de sabres que des de principi de segle ressonava per les casernes
reclamés el protagonisme.

El 13 de setembre de 1923, el general Miguel Primo de Rivera, fins
aleshores Capità General de Catalunya, es pronuncià contra el règim
constitucional, i el rei Alfons XIII acceptà nomenar-lo cap de govern. Amb ell, tot
i que plantejà diverses mesures per modernitzar i universalitzar el sistema

una confluència en els objectius de reforma educativa entre socialistes i institucionistes. (p. 64)

2


educatiu, també sovintejaren les mesures que restringien tota mena de
llibertats (González-Agàpito i alt., 2002). Per suposat, també la de càtedra. A
més, es prohibí a les escoles l’ús de qualsevol altra llengua que no fóra el
castellà (Roig i Rosich, 1987:79-80; González-Agàpito i alt., 2002:246).

En octubre del mateix 1923, la revista pedagògica alemanya Neue
Bahnen, descrivia la lamentable situació educativa a Espanya:

Alt nivell d’analfabetisme (al voltant del 50%), penúria d’escoles (insuficients i
dolentes), aplaçaments “sine die” de les reformes o plans de renovació
promesos o projectats “políticament” sense comptar amb el pressupost adequat
pels freqüents canvis dels titulars i administradors de la Instrucció Pública, sous
baixos del magisteri...; a tot açò s’uní el “centralisme” de l’ensenyament, sobretot
de la inspecció, que ocasionava la burocràcia “sagrada” de l’administració
educativa i la quasi nul·la activitat de les institucions provincials i municipals; li
semblava bé, però, l’esforç d’alguns pedagogs espanyols per assimilar les noves
directrius teòriques i metodològiques a la realitat escolar espanyola. (Capitán
Díaz, 1994:513)35

En general, la política de creació d’escoles de la Dictadura, tot i no ser
suficient, fou activa. De 27.080 escoles nacionals en 1923 (d’elles 26.439 eren
unitàries) es passà a 30.904 en 1929 i a 33.446 en 1930. De 28.924 mestres
que hi havia en 1922, 15.359 eres homes i 13.565 dones. (Capitán Díaz, 1994:
514)
A Catalunya, des d'un punt de vista educatiu, Josep Mª Roig i Rosich
(1987) descriu la situació amb aquestes paraules:

Una dada al panorama cultural de Catalunya dels anys 20 posa de manifest
que tota l'activitat catalana havia participat i participava encara en el procés de
renovació–revolució viscut a l'Europa d'entreguerres en els camps literaris i
artístics.
Aquí hi podem trobar des de representants dels corrents més classicistes i
culturals fins als més rupturistes i revolucionaris. La Mancomunitat havia col·locat

35
Roig i Rosich (1987) ho expressa de la següent manera: «Hi ha un elevat índex d'analfabetisme
(45,44 % el 1920 a tot l'estat espanyol), uns esforços per superar-lo i alhora per potenciar una cultura
popular (ateneus, centres diversos, etc.) però també una aclaparadora barrera que limita a uns pocs
l'accés al coneixement i l'aprenentatge. Malgrat tot, una Amplia classe mitja tindrà accés a escoles i a la
premsa i podrà fer de pont entre els pensadors teòrics i les capes més populars.» (p. 79). Tuñón de Lara
(1977) fa referència al cens de 1920 i parla d’un 52,23% d’analfabets (el 45,44% de la població adulta)
(p.207)

2

Miquel Ortells Roca

entre els seus objectius prioritaris el de potenciar la cultura a Catalunya. Això
havia permès una modernització del país i, a més, va sintonitzar amb els desigs
ben vius d'anar cap a la superació del noucentisme i connectar amb els
moviments nous d'Europa. Els anys 20 el nou i el vell, l'avantguardisme i l'ordre
nostàlgic són molt presents dinamitzant la cultura catalana. I això es fa evident
tant en la literatura com en les arts plàstiques. (p. 78)
Pocs anys abans Pompeu Fabra havia normativitzat la llengua catalana,
s'havia fundat l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana, Mn. Alcover
havia iniciat els seus estudis etimològics, l'Institut d'Estudis Catalans s'havia
vigoritzat extraordinàriament, i el renovador moviment pedagògic català havia
conegut i assajava els principis de la Dra. Montessori i de l'Escola Nova a
I'Escola del Mar de Pere Vergés, a l'Escola del Bosc, dirigida per Rosa Sensat, o
a les Escoles d'Alexandre GaIí.(p. 80)
Des del gener del 24, a totes les escoles i centres de cultura dependents de la
Mancomunitat, era obligatori donar tots els ensenyaments en espanyol, malgrat
la protesta de molts alumnes. Tots els rètols, començant pel flamant i nou de
Diputación Provincial, es van canviar a l'espanyol. Tot això va anar acompanyat
d'una campanya de descrèdit contra la institució catalana i de la destitució dels
homes que més s'havien destacat en el camp de l'ensenyament dins de la
Mancomunitat (Alexandre Galí, Rafael Campalans, etc.). (p.81)

En el si d'aquesta situació sòcio-educativa a Catalunya, la renovació de
l’escola conferia a la mateixa institució un caire plenament modern, doncs
pretenia lligar l’educació al progrés social i cultural. Renovar l’escola i renovar
l’educació volien dir modernitzar, dinamitzar i, en algun moment, fins i tot saber
captar els batecs36 del temps que transcorria a fora i per saltar els murs que
s’havien anat bastint per aïllar la institució escolar tradicional (Soler Mata,
2010). En aquest sentit innovador, en el pròleg a una bibliografia sobre la
Renovació Pedagògica a Catalunya elaborada per González-Agàpito,
Buenaventura Delgado (1978) descriu així la situació de Catalunya en aquest
primer terç de segle xx
36
“Batec” era el nom d’un grup de Renovació Pedagògica de les terres lleidatanes. González-Agàpito,
i alt. (2002) conten d'aquest grup el següent: “Al llarg dels anys vint, es va consolidant en terres
lleidatanes un altre grup de formació de mestres públics que agafa el significatiu nom de «Batec» i que és
fruit de la inquietud pedagògica dels mateixos mestres i de la influència de l'inspector Herminio Almendros
[…] allò que començà essent unes reunions setmanals informals al voltant d'una taula de cafè porta a la
celebració d'unes trobades mensuals en pobles diferents amb gent d'ideologia ben diversa. S'anomena
«Batec» perquè ve a ser el batec uníson dels educadors que aspiraven a una escola millor, més
satisfactòria de viure-la i preparadora d'una generació més humana i solidària. «Batec» va ser el nucli que
a partir de 1930 introduirà a Catalunya el mètode del mestre francès Celestin Freinet. (p. 196-197)

3


El primer terç del segle a Catalunya és ric en pedagogs, educadors,
institucions públiques i privades, en corrents pedagògics, en ocasions
antagònics, desitjosos de donar noves respostes a les noves necessitats d’una
societat entestada a fiançar la seva pròpia personalitat a través del seu propi
sistema educatiu. [...] Malgrat això, el regeneracionisme pedagògic va remoure
els esperits de tota mena, les capes socials i assentà les bases de la pròxima i
sistemàtica renovació pedagògica. [...] Fins i tot les minories espiritistes,
maçòniques i evangèliques sostenien les seves pròpies xarxes d’escoles, a
vegades, des de finals del segle XIX. (Delgado, 1978:7)

Però, calgué que es constituís la República a l'inici de la quarta dècada
per tal que s’abordaren la majoria dels problemes pendents: immediatament
(en maig de 1931) es regula el bilingüisme a Catalunya, es reorganitzà
ràpidament el Consell d’Instrucció Pública, se suprimeix l’obligatorietat de
l’ensenyament de la religió, i són promulgats tota una sèrie de decrets centrats
en la creació d’escoles i la formació inicial dels mestres. Com veiem, l’interès
se centrà prioritàriament en l’ensenyança primària, la general i bàsica. Poc
després del 14 d’abril de 1931 Lorenzo Luzuriaga, havia recordat que
l’educació era una funció eminentment pública i social, i tenia com a propòsit
«desarrollar al máximo la capacidad vital del ser juvenil e introducir a este en
todas las esferas esenciales de la cultura y de la vida de su tiempo» (citat per
Otero Urtaza, 2008: 68). L'activitat legisladora del primer bienni republicà
estigué fortament influït pels pressupòsits de l'Escola Nova, en la que molts
dels protagonistes del dinamisme pedagògic del moment estaven participant
des de ja feia alguns anys. Però potser el principal mèrit (més que l'impuls
donat a les reformes innovadores) fou la capacitat per implicar en elles a amplis
col·lectius de mestres que encara no havien traspassat el nivell merament
informatiu sobre aquesta corrent i s'estengueren les idees a altres que encara
no havien sentit parlar-ne. (Del Pozo, 2004: 322)

Tot i amb tot, l’empresa més important que mamprengué la República fou
dotar al país d’una nova llei d’instrucció pública. El mateix Luzuriaga fou
l’encarregat d’elaborar les bases de l’avantprojecte de llei. Aquest document
recollia les aspiracions republicanes referides a “l’escola unificada”, la qual
aspirava a superar la pedagogia de classe −pròpia de la tradició escolar de

3

Miquel Ortells Roca

l’antic règim− per una altra d’integració social, la qual cosa suposava
necessàriament l’escola laica, la gratuïtat, la coeducació, la llibertat de càtedra,
la concepció dels graus d’ensenyança dins d’un cicle únic –sense solució de
continuïtat–, el cos únic de professors i una administració igualment unificada.

La Segona República espanyola es reconeguda com un moment
impressionant d’il·lusió, d’esperança en una societat més justa per a moltes
persones humils i, en general, per a les classes mitjanes urbanes i una vasta
població rural que volia assolir una vida millor i deslliurar-se de tuteles seculars.
Semblava un somni possible que proporcionaria, a través d’una instrucció
generalitzada, solucions a tots els grans problemes socials que s’arrossegaven
en un país que no havia aconseguit assolir el camí de la modernitat ni, sobretot,
del benestar de què ja gaudien aleshores altres països europeus. (Otero
Urtaza, 2008: 52)

Només fou aprovada la Constitució republicana (9 de desembre de 1931),
la jerarquia catòlica donà a conèixer una pastoral col·lectiva en la qual
rebutjava la nova Constitució i fixava la pena d’excomunió per a aquells que
promulgaven lleis contra els drets de l’Església catòlica. Se sembrava la llavor
del que més tard esdevindria nacional–catolicisme. (Puelles, 1980: )

Feminisme a Espanya i Catalunya.

El feminismo es un movimiento social y corriente de pensamiento plural y
diverso según cada realidad histórica. No se puede plantear el feminismo sólo
como abierta confrontación con el sistema patriarcal, sino como proceso social
de renegociación, reajuste y modificación. Las mujeres actuaron en múltiples
espacios de sociabilidad: obreros, religiosos, sociales o culturales (Monlleó,
2009:6)

Al llarg del segle XIX les dones aconseguiren considerables avanços pel
que fa al dret a l’educació. La seva entrada a les aules de les escoles primàries
tingué una doble dimensió. Per una banda, l’augment progressiu del nombre de
nenes matriculades a l’ensenyament primari oficial havia determinat la
incorporació al magisteri d’un nombre creixent de dones mestres; per altra, la

3


pròpia ideologia de les esferes separades considerava indiscutible que les
encarregades de les escoles de nenes havien de ser dones. En un primer
moment, es pensava que seria molt difícil atraure xiques amb un mínim nivell
cultural, disposades a dedicar-se plenament a la tasca de mestra a canvi d’un
salari més baix, encara, que el dels mestres. Per aquesta raó, a les primeres
mestres no se’ls van exigir gaire coneixements. (San Román, 1998:224;
Ballarín, 2001:49; Esther Cortada, 2010).

Si hi ha un fenomen demogràfic que caracteritza la segona meitat del
segle XIX i el segle XX espanyol, aquest és l'acceleració que es produeix en el
procés d'urbanització. Les causes són evidents: a les noves i creixents
necessitats de concentració de mà d'obra al voltant de les aglomeracions fabrils
demandades per una Revolució Industrial que, endarrerida, entrava a la
península per Catalunya i el País Basc, s'uneixen les noves idees sobre el
significat del benestar i el progrés, amb una visió negativa del medi rural –per
l'absència del confort, paraula de nou encunyament, amb el què es confon el
progrés. Tampoc és menyspreable l'accés als avanços tècnics facilitats,
propiciats i, fins cert punt ‘popularitzats’ o ‘democratitzats’ pels èxits d'una
indústria que, gràcies al treball en cadena, abaratia les manufactures, (Sopeña,
1994:166-167; Monlleó, 2009:15). La modernitat es dibuixa així amb una
imatge ciutadana.

Indudablemente, según Fernando de los Ríos, la cultura es hija de la ciudad,
hasta el punto de que su historia, es la historia de las ciudades.
Si; pero la vida fuerte, en cambio, es hija del campo, y la historia de la vida es
solamente la historia de la Naturaleza: de la tierra o el medio fecundos. (Serrano,
1923:101)

Amb els canvis econòmics es produeixen, concomitantment, significatius
canvis socials i culturals: les necessitats laborals i culturals –i amb elles, les
educatives– canvien. Milers de famílies duen a terme un èxode des del medi
agrari fins els nuclis urbans, convençudes de trobar en ells oportunitats que
faciliten la supervivència.37 Però sovint la supervivència no millora en les

37
«El éxodo del campo a la ciudad, y la emigración es, pues, su plaga, causa de honda preocupación
para estadistas y sociólogos […]
[Los campesinos se marchan] especialmente por hambre. La pequeñas propiedad es muy escasa; la
vida es pobre y los atractivos son nulos: el porvenir, absolutamente repelente, incierto. […]

3

Miquel Ortells Roca

míseres aglomeracions on fan cap, trobant-se, en canvi, amb modificacions
traumàtiques dels models de convivència. Són els ‘subproductes’ de la
urbanització i modernització del país: els espais d'habitatge són reduïts, els
nivells d'higiene, alarmants, les relacions de veïnatge, anònimes, complexes i
conflictives –arribant, en ocasions, al crim–, les necessitats econòmiques
exigeixen sovint el treball exhauridor de més d'un membre de la família
(Álvarez Junco, 1994: 277; Serrano, 1928:10 38). El model familiar i, per suposat,
el model de dona –fins aleshores esposa–mare quasi en exclusiva–, es veuen
dràsticament alterats. L'impacte de les noves necessitats del capitalisme sobre
la posició laboral de la dona, així com la realitat que suposà per a Espanya
l'entrada de ple en l'Era Industrial són retratades de manera excel·lent per Pilar
Ballarín en el següent text

España era en esos años un país eminentemente agrícola donde la
incorporación laboral de las mujeres a sectores industriales era reducida,
sectorial y en zonas geográficas limitadas. Las mujeres se concentraban en
algunos tipos de fábricas y manufacturas, pero participaban también en otras
consideradas exclusivamente masculinas como las minas, donde solían
ocuparse del lavado de minerales, o como areneras en los altos hornos. […] En
Barcelona dominaba la mano de obra textil. Más abundantes eran las
trabajadoras que desarrollan su actividad en casa realizando trabajos de
encargo para fabricantes –costureras a máquina, encajeras, hilanderas,
calceteras, bordadoras, tejedoras, planchadoras, modistas, sastras, costureras
para tiendas, guanteras […] amas de cría, cría de animales, recolección y
preparación de leche, […]
No eran pocas, sin embargo, las que realizaban su trabajo fuera de su
domicilio como lavanderas, horneras, auxiliares de fábrica, costureras a jornal,
trabajadoras en fábricas de salazón y conservas, amas de cría, coristas y
comparsas de teatro, criadas de servicio, cocineras, asistentas y doncellas de
labor.
El trabajo femenino en el sector obrero no era una elección que generaba
independencia, sino una necesidad que no se quiso reconocer socialmente,

Hay grandes remedios, como los de la propiedad, riego y cultivo de la tierra, que sólo pueden
acometer los grandes reformadores del gobierno de una nación» (Serrano, 1926:118-119)
38
«Hoy la vida doméstica exige que la madre también trabaje a menudo fuera de casa […] la calle,
hasta en los pueblos, se ha llenado de vehículos cada vez más peligrosos; el campo, a menudo, ha sido
abandonado. La concentración de ciudades y estrechez de viviendas, todo, contribuye a la preocupación
y al ahogo de la joven madre»

3


negando así su capacidad productora. […] culpables de abandonar lo que se
consideraban sus “verdaderas” obligaciones, casa e hijos, no se integrarían
generalmente con el resto de obreros en la lucha común por la explotación
(Ballarín, 2001:60-61)

Però, contra tot pronòstic, en general, la nova situació laboral femenina no
suposà la generalització d'una major instrucció. Aquesta romangué aturada, i la
tradicional distància intel·lectual entre homes i dones, deguda a factors
educatius, augmentà a causa del desigual accés a l'educació.

Amb tot, però, també s'evidencià un increment del treball femení en
l'administració pública, el comerç i en activitats qualificades com a professions
liberals (infermeres, mestres,...).

Si en 1900 trabajaban en España 86.552 mujeres (6´24%), en 1930 ya
trabajan 145. 583 (13´12%). El índice de analfabetismo ha bajado al 47% en
1930 y se generaliza más la educación primaria entre las mujeres y carreras
profesionales relacionadas con el comercio, las artes, industrias, maestras,
enfermeras, matronas. En la Enseñanza Media se llega en la Segunda
República a 40.196 alumnas, mientras que en la Universidad española en el
curso de 1929-30 se ha llegado a 1.681 mujeres. (Monlleó, 2010: 13-14)

Per altra banda, fou precisament la modernitat del medi urbà la condició
que va permetre que les dones poguessen recórrer diversos itineraris
d'emancipació. Només la ciutat podia oferir l'accés, a més de a l'educació
escolar, al treball extra–domèstic o a la participació en associacions de caire
variat: sindicals, espais més o menys públics de lleure i, als darrers anys
d'aquest període, fins l'acció política; és a dir, tot allò que podia donar plena
ciutadania i independència a les dones (Monlleó, 2010:1)

La societat urbana de principis del segle xx esdevé allò que Ortega i
Gasset encunyarà com una ‘societat de masses’; masses que basteixen una
nova cultura, amb major permeabilitat d'interclassista, si més no entre les
classes mitja i obrera. Aquestes classes sovint faran durant aquest període
diverses aliances per enfrontar-se a l'alta burgesia i els poders fàctics de l'antic
règim. Cultura de masses, però, que també esdevindrà en el capitalisme cultura
o “societat de consum” (Sopeña, 1994:166; Monlleó, 2009:26), i que
necessitarà –i, per tant, exigirà amb diversa conflictivitat– una major participació

3

Miquel Ortells Roca

en la gestió política. Només les reformes polítiques i socials de progrés que
poden aconseguir-se des de la política activa permetran a les classes populars
la capacitat de ser consumidores, d'adquirir tecnologia facilitadora dels quefers
i l'accés a activitats alliberadores de caire cultural o simplement de lleure. Jordi
Luengo, ressenyant el llibre de Susan Kirpatrick Mujer, modernismo y
vanguardia en España (1898-1931) (2003) diu:

[...] una nueva España estaba surgiendo en los centros urbanos como
consecuencia de las cambiantes relaciones entre las clases y los géneros, y la
consiguiente inestabilidad de las identidades sociales y psicológicas
tradicionales. La modernidad iba mostrando paulatinamente a la mujer una
ciudad cosmopolita con cines, edificios altos, clubes de jazz y grandes
almacenes, y, sobre todo, con calles por conquistar como ámbito de exploración
y experiencia39

Però, no tot fou modernitat i interclassisme. Els costums, la tradició i la
religió feren que les accions afavoridores –benèfiques– que les dones burgeses
catòliques posaven en marxa a favor de les dones obreres mantingués,
concomitantment, un alt contingut de formació religiosa i moral. Els centres
diürns o nocturns de «formació professional femenina» (en corte i confecció,
brodat, comptabilitat,...) incloïen invariablement en el seu currículum continguts
catequístics. La “maternitat social” de les dones benestants, de classe mitja
alta, s’auto–contemplava així amb diverses vessants: l’estrictament social o
benèfica, promovent la formació pràctica i fins la col·locació laboral, i la ‘ moral’
(Monlleó, 2010:27-28; Nash, 1994:169-170), doncs amb l’assistència a la
formació, les obreres no solament milloraven la seua formació cristiana, sinó
que, a més, eren apartades d’activitats “perilloses” per als bons costums, com
podien ser tant els espais d’oci com els sindicats de classe, socialistes o
anarquistes (Monlleó, 2009:31-32). El tercer d’aquests vessants, i que
constitueix un ample apartat de la present investigació, fou la formació
«domèstica». L’Institut de Cultura de la Dona i Biblioteca Popular, fundat en
1909 per Francesca Bonnemaison, serà una entitat paradigmàtica del caràcter
complex del feminisme social català.40

39
Jordi Luengo, ressenya del llibre de Kirkpatrick, Susan (2003): Mujer, modernismo y vanguardia en
España (1898-1931), Madrid, Ediciones Cátedra. Ressenya en Asparkía, núm 14, p. 201-203

3


La segona dècada del segle estigué marcada en el vessant sòcio–polític,
per la Grand Guerre, i amb ella, si més no, per dos fenòmens que ens semblen
interessants per la seua relació amb el feminisme i les novetats que portarien:
el primer fou que els mitjans de comunicació social, especialment els “d’alta
tecnologia” de l’època (la premsa gràfica amb profusió de fotografies, la ràdio i,
especialment, el cinematògraf) acostaren a la gent en primera persona als
protagonistes –i víctimes– del conflicte bèl·lic: els soldats, i amb ells el sofriment
que suposava. Açò desenvolupà una revisió de valors41 i la consciència
pacifista de gran part de la població, especialment de moltes dones.
Començaren a aparèixer ‘Lligues per la Pau’ 42 amb una membresia
principalment femenina (ocupant així un nou espai públic).

40
Isabel Marrades ho descriu de manera excel·lent amb aquestes paraules: “[...] las mujeres de la
burguesía, pues eran ellas quienes tenían frecuentemente un trato personal con estas obreras que eran
sus costureras, bordadoras, planchadoras o lavanderas. Su situación, sobre todo cuando trabajaban en
talleres particulares, era aún peor si cabe que las de las obreras de la industria, pues era proverbial la
falta de espacio, de ventilación, el cúmulo de horas que se veían obligadas a hacer y la irregularidad de la
distribución de su trabajo a lo largo del año. Procedentes de diversas clases sociales, les era
prácticamente imposible asociarse porque trabajaban en grupos muy reducidos, medio ocultas y
vergonzosas por tener que ganar así su vida. Aquellas mujeres, encima de no participar en el movimiento
obrero, recibían los salarios más ínfimos de toda la industria y aún sufrían la competencia de las
trabajadoras encuadradas en conventos y asilos de religiosas, las cuales recibían, a cambio de sus horas
de trabajo, solamente comida.
Todo ello en connivencia con las autoridades eclesiásticas, que en ningún momento permitieron
que las asociaciones católicas hablaran de ello, o menos aún, controlasen el trabajo que se realizaba en
este tipo de establecimientos.
El 10 de marzo de 1910 se fundó, bajo la protección del obispo, el Sindicato Barcelonés de la
Aguja, un remedo de la asociación que bajo el mismo nombre funcionaba ya en Francia, en París y en
Bordeaux. Sus fundadoras son Dolores Monserdá junto con otras damas de la burguesía. En 1911 es
fundada por las señoras de Acción Católica, la Liga de Compradoras, que trata de poner en conocimiento
de las clases medias, católicas y practicantes, la situación de aquellas mujeres que trabajaban para sus
hogares. La Liga de Compradoras es la defensora encarecida del descanso dominical (propone el boicot
de los tenderos que no lo observan) y del pronto pago de los trabajos que las señoras encargan. Por
aquella época se funda igualmente el Institut de Cultura i Biblioteca Popular de la Dona.
Lo dirige Francisca Bonnemaison de Verdaguer, viuda de Narcís Verdaguer, uno de los
fundadores de la Lliga Regionalista, amigo de Prat de la Riba y colaborador de La Veu de Catalunya. El
Institut de Cultura puede ser considerado como una de las obras de cultura populista del catalanismo
conservador: allí se daban clases, casi enteramente gratuitas, de comercio, mecanografía, confección y
trabajos domésticos. Varias publicaciones se hacen eco de las actividades del Institut, en particular Vida
Femenina, patrocinada por la Caja de Pensiones para la Vejez y de Ahorros y que duró hasta 1936. La
misma Caja de Pensiones, en 1922, montó, apoyada por la Lliga [Regionalista], el nuevo local de la
Cultura, como se la llamaba en Barcelona.
De acuerdo con esta entidad se creó una mutua para proteger del paro a las asociadas, así
como una bolsa de trabajo. (Marrades, 1978:127-128)
41
[…] la gran guerra, su “revisión de valores”, la Sociedad de Naciones y su excelente Oficina
Internacional del Trabajo, el maravilloso empuje de la cultura y evolución obrera, han descubierto nuevas
reservas, nuevos valores de energía humana sacados de la entraña fecunda del pueblo (Serrano,
1926:13)
42
En 1915 la socióloga nord-americana, abolicionista, anti-imperialista i sufragista Jane Addams
fundava la Women's International League for Peace and Freedom, la qual agrupava nombroses filials
arreu del món. En 1931 Addams obtingué el Premi Nobel pel su fort compromís social. En Espany, Mª
Luisa Navarro –esposa de L. Luzuriaga– fou membre de la “Organización pacifista madrileña” i formà part,
junt amb Isabel Oyarzábal i Benita Asas, del comitè de la Liga Femenina Española para la Paz (Ballarín,
2001: 103)

3

D'educació pregunta li a leonor

D'educació pregunta li a leonor

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Similaire à D'educació pregunta li a leonor

Similaire à D'educació pregunta li a leonor (20)

Plus de Miquel Ortells Roca

Plus de Miquel Ortells Roca (12)

D'educació pregunta li a leonor