Brincadeiras, brinquedos e jogos podem ser facilitadores da aprendizagem... monografia

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Educação e Humanidades
Faculdade de Educação
Curso de Pedagogia

Brincadeiras, brinquedos e jogos podem ser facilitadores da
aprendizagem?

Abilene Galdino Moura

Rio de Janeiro
Outubro de 2006.

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Brincadeiras, brinquedos e jogos podem ser facilitadores da
aprendizagem?

Abilene Galdino Moura

Monografia apresentada à Faculdade de Educação da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro como requisito final
para obtenção da Habilitação: Licenciatura em Formação de
Professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental para Crianças, Jovens e Adultos e o Bacharelado em
Pedagogia nas Instituições e nos Movimentos Sociais.

Orientadora:
Professora Eneida Simões da Fonseca

Rio de Janeiro
Outubro de 2006.

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Agradeço a Deus por estar sempre ao meu lado, iluminando minha caminhada.

A meus filhos, Alexander e Renan, pela compreensão e apoio.

As minhas amigas que muito me ajudaram.

E a minha orientadora pela paciência.

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Na idade dos porquês Mas penso!
penso em como era engraçada
aquela rã que esta manhã ouvi coaxar,
“Professor, diz-me, por quê?
que graça que tinha
Por que voa o papagaio
aquela andorinha,
que solto no ar,
que no céu eu vi passar!
que vejo voar
tão alto no vento
E quando tu, depois,
que o meu pensamento
vens definir
não pode alcançar?
o que são preposições e conjunções,
quando me fazes repetir
Professor, diz-me por quê?
que o coração tem dois ventrículos
por que roda o meu pião?
e duas aurículas...
ele não tem nenhuma roda
e tantas, tantas mais definições,
e roda, roda, gira, rodopia
o meu coração,
e cai morto no chão...
meu coração que não sei como é feito
e nem quero saber,
Tenho nove anos, professor,
cresce, cresce dentro do peito,
e há tanto mistério à minha volta
a querer saltar para fora, professor,
que eu queria desvendar...
a ver se assim compreenderias
por que o céu é azul?
e me farias
por que marulha o mar?
Mais belos os meus dias.
tanto porquê que eu queria saber
e tu, tu não queres me responder!
Cecília Meireles
Tu falas, falas, professor,
daquilo que te interessa
e que a mim não interessa...

Tu obrigar-me a ouvir,
quando eu quero falar,
obriga-mes a dizer,
quando eu quero escutar,
se eu vou a descobrir,
faz-me decorar...

E a luta, professor,
a luta em vez do amor...

Mas enquanto tua voz zangada ralha,
tu sabes, professor,
eu fecho-me por dentro,
faço uma cara resignada,
e finjo, finjo
que não penso em nada...

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SUMÁRIO

I – INTRODUÇÃO ...................................................................................02

II – METODOLOGIA
2.1 – Metodologia do trabalho...................................................................04

III – A CRIANÇA.
3.1 – O conceito de criança / infância........................................................05
3.2 – A educação das crianças...................................................................07

IV – AS BRINCADEIRAS, OS BRINQUEDOS E OS JOGOS.
4.1 – As brincadeiras..................................................................................10
4.2 – Os jogos.............................................................................................13
4.3 – Os brinquedos....................................................................................15
4.4 – Desenvolvimento infantil e o jogo....................................................18

V – ESCOLA LÚDICA
5.1 – Uma escola lúdica é possível?...........................................................22
5.2 – Características dessa escola...............................................................25
5.3 – Professor dessa escola....................................................................26
5.4 – Escola lúdica e inclusiva...................................................................28

VI – RESULTADOS
6.1 – Análise dos questionários..................................................................31
6.2 – Avaliação dos jogos pedagógicos......................................................33

CONCLUSÃO............................................................................................35

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA ...........................................................38

ANEXOS....................................................................................................41
1 – Brinquedos antigos...............................................................................42
2 – Bonecas antigas....................................................................................43
3 –Boneca moderna....................................................................................44
4 – Brinquedos de sucata............................................................................45
5 – Materiais para brinquedos de sucata....................................................46
6 – Exemplo de escola lúdica e inclusiva...................................................47
7 – Brincadeiras inclusivas.........................................................................48
8 – Recursos e brinquedos inclusivos.........................................................49
9 – Questionário.........................................................................................52
10 – Fotos das crianças brincando..............................................................53

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Introdução

Brincadeiras, brinquedos e jogos estão presentes no cotidiano infantil; por mais
simples que seja a interação entre crianças e/ou crianças e adultos percebemos que o lúdico,
de alguma forma, pode ser observado em diferentes situações vividas por estes indivíduos.
Baseados nesta idéia buscamos em fontes bibliográficas dados que pudessem respaldar
nossas indagações: seria o lúdico um facilitador da aprendizagem?
Ao longo de alguns anos de prática administrativa escolar, percebemos que as
crianças, logo que chegam à escola, têm a sua naturalidade de expressão delimitada em
pequenos espaços que, na maioria das vezes, não vão além de um metro quadrado, o
suficiente para se ‘plantar’ uma carteira e a criança sobre ela.
A escola que entende que sua função é passar conteúdos e cumprir programas a
qualquer custo e que em nome disto faz com que o professor ocupe todos os espaços do
quadro e, conseqüentemente, os alunos sempre estejam com as folhas dos cadernos cheias,
tira das crianças sua naturalidade, liberdade de expressão, espontaneidade.
A dicotomia existente entre o brincar e o aprender por ser uma construção social
leva o professor a seguir uma linha conteudista e, embora alguns docentes tentem
diversificar sua prática pedagógica, seus dirigentes e os pais dos discentes não aceitam que
o brincar e o aprender possam estar juntos.
Pretendemos, portanto dissertar sobre a possível importância do lúdico e de como o
ato de brincar não é valorizado nem mesmo nas escolas de Educação Infantil. Esperamos
levar os professores a uma reflexão e consequentemente, sejam motivadoras de uma
mudança de paradigma quanto às suas práticas pedagógicas.
Sendo assim, o trabalho está dividido em quatro capítulos: no primeiro falamos
sobre quando se começou a pensar na criança como uma pessoa diferente do adulto, com
suas especificidades. Na sua educação e de quando foi introduzido o brincar na escola. No
segundo dissertamos sobre as brincadeiras, os brinquedos e o desenvolvimento infantil com
base nos jogos. No capítulo seguinte, juntamos a criança e os jogos para falar sobre a
educação lúdica, educação lúdica e inclusão e como seria a prática docente, levando-os a
estarem refletindo sobre essa prática. E finalmente no último capítulo expomos a

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preparação dos jogos pedagógicos e os resultados obtidos com os mesmos e com a
pesquisa.
O objetivo será, a partir dos estudos realizados sobre o tema, contribuir para o
entendimento do assunto em questão, e levar o leitor a refletir sobre a importância do
lúdico. Tendo em vista que as brincadeiras, os brinquedos e os jogos têm importante papel
desenvolvimento integral da criança, nas funções psicológicas, intelectuais, morais e
sociais. É por meio do brincar que a criança torna-se um ser ativo no seu próprio
desenvolvimento, construindo seus pensamentos e adaptando-se ao ambiente, dessa
maneira podemos refletir sobre o brincar, não somente como um facilitador da
aprendizagem, mas um fator fundamental e essencial para um bom desenvolvimento global
do indivíduo.
Sendo fundamental ao professor uma perfeita concepção do lúdico como recurso
pedagógico, e assim levá-lo a uma nova postura profissional. O professor pode exercer o
papel de mediador no processo ensino-aprendizagem, incentivando seu aluno ao
desenvolvimento das suas habilidades criativas, buscando para isso conhecimento sobre o
assunto e de como poderá aliar a teoria à prática. Espera-se que esta pesquisa leve os
professores adotarem cada vez mais a dinâmica lúdica e que percebam a importância de sua
adoção na aprendizagem, proporcionando às crianças um ambiente prazeroso, cheio de
alegria e espontaneidade, para que possam vivenciar suas experiências intensamente.
O presente estudo é um desafio, à medida que levou a uma reflexão sobre a teoria e
principalmente a prática da educação lúdica, sobre a importância do aprender brincando. A
escola atual é depositária do saber acadêmico, sendo assim não dá valor às práticas lúdicas,
mas é muito jovem e por isso os profissionais que nela atuam podem estar refletido sobre a
melhor maneira de ensinar, uma maneira mais cativante a agradável.

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II Metodologia

2.1 – Metodologia Do Trabalho

Essa monografia foi feita através de pesquisa bibliografia e coleta de dados a partir
da aplicação de questionários e brincadeiras. Buscamos entender se brincadeiras,
brinquedos e jogos podem ser facilitadores da aprendizagem. Os questionários foram
aplicados a um grupo de professoras de diferentes classes escolares e instituições de ensino.
Eles foram aplicados de forma aleatória, sendo dez para profissionais de escolas públicas e
dez de instituições particulares. Procuramos atingir diferentes municípios do Estado do Rio
de Janeiro, Mesquita, Niterói, Nova Iguaçu e a cidade do Rio de Janeiro. Aplicamos jogos
em turmas da pré-escola à 4ª série do ensino fundamental, faixa etária de 3 a 12 anos, da
seguinte forma: 1. Foram aplicados em oito turmas nove atividades diferentes; 2. Uma vez
em cada turma de 1ª a 4ª série e da pré-escola, duas vezes, em cada turma; 3. A quantidade
de discentes vária por turma, em média foram trabalhados cento e quinze criança.
Em linhas gerais procuramos observar: 1. Se as brincadeiras, brinquedos e jogos são
adotados nas escolas de ensino fundamental; 2. Qual a opinião das professoras sobre o tema
em questão, se brincadeiras, brinquedo e jogos podem facilitar a aprendizagem. 3. Quais as
dificuldades encontradas na sua utilização no cotidiano escolar. 4. Com qual freqüência as
brincadeiras entram no plano de aula.

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III - A Criança

“A vida da criança é um mistério tão grande que ninguém a deveria tratar
com mãos desatentas ou negligentes”.
Cecília Meireles (apud GONDRA, 2002, p. 59)

3.1 – Conceituando criança e infância.

Quando se pensa em criança, quase que imediatamente nos vem à idéia de um ser
pequeno e frágil que devemos cuidar e proteger. Que precisamos levá-la ao médico, aos
passeios, a escola, etc. A criança deve ser estimulada e educada, mas a criança também tem
seus direitos. O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA que foi elaborado nas décadas
de 1980 e 1990 veio regulamentar os princípios básicos que instituem esses direitos e
deveres no tocante à sociedade, instituições e a família. A partir daí começou a luta para
colocá-lo em prática.
Segundo Gondra (2002), os conceitos de nossa sociedade estão se modificando, se
readaptando. Sendo assim, a idéia sobre o ser criança não foi sempre a mesma: criança
‘protegida’ e com direitos. Ocorreram modificações com o passar do tempo. Diversos
autores citam que, no começo do século, a infância era tomada como um problema e era
discutida por diversos profissionais como: médicos, higienistas, juristas, etc. Neste
contexto, tínhamos uma sociedade para adultos, sem crianças porque estas deveriam ser
isoladas / escondidas. A criança era considerada como um adulto em miniatura. Não se
tinha preocupação com sua educação, saúde ou cuidados com a higiene. Muitas crianças
morriam cedo, sem que isso causasse tristeza aos seus pais. Acreditava-se que as crianças
eram “anjos” e com a sua morte voltariam ao céu.
O interesse pela infância surge, de acordo com Philippe Ariès (1981), a partir do
século XVII com a observação na Europa de ‘um respeito cada vez mais significativo para
a vida da criança’. Esta fase da vida começa a se diferenciar das outras e passa a ser
considerada pelo que possui de específico. Por este motivo a criança pertencente às famílias
nobres ou burguesas não seria mais vestida como um adulto em miniatura, mas ‘agora tinha

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um traje reservado à sua idade, que a distinguia dos adultos’, como demonstram as muitas
representações da criança ao longo do século.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo e pedagogo, traz a preocupação com a
criança como um ser em processo, que necessita de cuidados e que deve ser vista com um
potencial a ser desenvolvido pelos professores. Começa-se a pensar nessas crianças como
um ser diferente do adulto, mas fazendo parte do mesmo mundo, com necessidades
diferentes e conseqüentemente uma educação específica.
A criança sai de seu anonimato e passa a ocupar o centro das atenções e
preocupações dos adultos, em particular dos educadores, dos médicos e dos juristas. Essa
importância também pode ser relacionada ao fato de que, cada vez mais a sua imagem
passa a estar associada a uma expectativa, a uma projeção de futuro. Sendo não apenas o
futuro da família, mas também da nação e da raça. É isso que faz com que a infância ganhe
um novo status ao longo do século XIX.
A preocupação com a infância tem nas primeiras décadas do século XX, um caráter
social, refletindo a preocupação com o futuro do país. Esta preocupação, segundo Gondra
(2002), até 1920 tinha um caráter filantrópico ou assistencialista. As crianças eram vistas
como objeto de caridade e não como sujeito de direito. A sociedade não sabia o que fazer
com essas crianças, um exemplo foram os donos de escravas que retiravam as crianças
negras de suas mães e alugavam as escravas como ama de leite para outras famílias,
conseqüentemente sobravam os filhos dessas escravas que eram abandonados em diversos
lugares (igrejas, porta das casas, rua, e outros).
A roda - um dispositivo de madeira, em formato cilíndrico com um dos lados
vazados, assentado em um eixo que produz movimento rotativo – que foi inspirada no
modelo Europeu, foi uma das alternativas para que as pessoas parassem de deixar as
crianças em qualquer lugar, mas isso não garantia sua sobrevivência, nem educação. As
crianças que sobreviviam ao abandono, à criação sem afeto e conseguiam chegar à
adolescência, com vários problemas emocionais e, conseqüentemente rebelde (do ponto de
vista da sociedade vigente) eram confinadas em presídios, hospícios, casas de correção, etc.
Rizzini (1997) diz, que a missão do Brasil, não era somente educar as crianças para
se ter uma nação forte, mas educar um povo-criança. Essa educação deveria respeitar à

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liberdade e os ritmos da vida da criança, no estímulo às particularidades da condição
infantil, como a fantasia, a imaginação, a pureza, a intuição e a espontaneidade.

3.2 – A educação das crianças

De acordo com Schueler (2000), com a chegada dos jesuítas ao Brasil, foi marcado
o início da educação oficial. Era uma educação que tinha como finalidade combater a
expansão do protestantismo e educar os indígenas para a submissão usando para isto o
catolicismo.
Os jesuítas atuaram, no início da colonização sobre a população infantil indígena, os
curumins, até então inseridos num processo de ensino-aprendizagem, em que a imitação e a
participação nas atividades dos adultos eram fundamentais na transmissão de sua cultura,
foram recolhidos e colocados diante de um trabalho de aculturação exercido sobre eles, a
fim de legitimar a supremacia da cultura portuguesa.
Essa educação era estendida aos filhos dos colonizadores e para a preparação dos
futuros sacerdotes. Instalaram-se em diversas regiões do Brasil. Mas os negros e as
mulheres, não tinham acesso a essas escolas; para as mulheres era necessário apenas
aprender a ser boas mães e boas esposas. Somente aos mulatos foi dada a permissão a partir
do século XVI.
Por duzentos e dez anos, os jesuítas monopolizaram a educação no Brasil, mas sem
pensar na educação das crianças e suas particularidades. Com a expulsão dos jesuítas houve
um retrocesso na educação brasileira.
Passaram-se treze anos após a expulsão dos jesuítas do Brasil e nesse período não
houve escolas, somente aulas avulsas (Aulas Régias). O Marquês de Pombal pretendia
modernizar o ensino, mas as várias tentativas para retomar a educação no Brasil
fracassaram, por falta de recursos humanos e materiais.
Com a chegada da Família Real ao Brasil, em 1808, veio um novo momento
histórico para o país. D. João criou inúmeras instituições com a finalidade de formar
diversos profissionais.
Após a independência do Brasil, o campo educacional seguiu sem maiores
alterações. Todas as resoluções estavam nas mãos de D. Pedro I, que com a intenção de

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promover a instrução pública, decretou a criação da Escola de Ensino Mútuo, voltada para a
educação primária.
Essa empreitada não deu certo, levando-os a estabelecerem novas diretrizes
fundamentais para a educação. A Constituinte de 1823 estabeleceu a liberdade de ensino,
levando a um precedente para uma ampliação sem controle da educação privada.
A população brasileira, no final do império era de nove milhões de habitantes, mas
apenas 2% tinham acesso à escola.
Do século XVI ao XVII, a sociedade brasileira viu com indiferença a presença das
crianças e de suas necessidades básicas como alimentação, higiene e educação. A partir do
final do século XVIII, com o aumento das taxas de mortalidade infantil e a proliferação dos
enjeitados – crianças abandonadas, começaram as discussões sobre como modificar a
situação.
Nas primeiras décadas do século XX, a educação passa a ocupar lugar central nos
debates sobre a nação para que as características especificas da infância fossem respeitadas
em sua totalidade.
Foi com a Constituição de 1988, segundo Oliveira (2001), que se teve o
reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direto da criança e um
dever do Estado. Até então somente as crianças das classes mais privilegiadas tinham esse
direito.
De acordo com Kishimoto (1995), a introdução da brincadeira na educação infantil começa
timidamente com a criação dos jardins de infância, na passagem do século XIX para o XX,
fruto da expansão da proposta froebeliana. A teoria froebeliana considera o brincar como
atividade livre e espontânea da criança, dando suporte para o ensino, permitindo a variação
do brincar ora como atividade livre ora orientada. A palavra ‘kindergarten’ (jardim da
infância), foi adotada por Froebel no século XIX, para designar instituições educacional
para crianças em idade anterior à escolaridade obrigatória, que abrangeria a educação e a
assistência destinada preferencialmente a crianças pobres.
Para Harris, editor das obras froebelianas:

“Froebel é o reformador pedagógico que fez mais que todos os
restantes juntos, por dar valor à educação, ao que os alemães chamam

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‘método de desenvolvimento pela atividade espontânea’, que permite
plena expressão, porque ao atos da criança que joga são o resultado de
suas próprias decisões e motivações e não obediência ao mando ou sinal
do mestre. (Hughes, 1925, p. 194 apud Kishimoto, 1995)

Num primeiro momento, a educação infantil brasileira se parece com a americana
onde o brincar apresenta interpretações diferentes, de acordo com a instituição e clientela
atendida. A criação do jardim de infância público ganha estatuto de instituição anexa à
escola primária, uma forma de antecipação da escola elementar.
Neste contexto, fica claro o quanto é novo o movimento voltado para o
reconhecimento da infância, com suas particularidades e a sua educação. Dentro da
educação observamos também, como é recente a introdução das brincadeiras. Percebemos
que a escola vem aprimorando sua pedagogia educacional, mais sabendo que há um longo
caminho a frete ainda a ser percorrido.

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IV - Brincadeiras, Brinquedos E Jogos.

“Em todos os jogos em que estão persuadidas de que se trata
apenas de jogos, as crianças sofrem sem se queixar, rindo mesmo, o que
nunca sofreriam de outro modo sem derramar torrentes de lágrimas”.
(Rousseau, apud Almeida, 1998, p.22).

4.1 – Brincadeiras

A brincadeira, para a criança, é a melhor forma de se comunicação e de se
relacionar com as outras crianças. É também uma forma de experimentar o mundo, saciar
sua curiosidade e aprender a vencer seus medos, já que a criança vê o mundo através do
brinquedo.
Na brincadeira a criança se comporta além de seu comportamento diário, agindo
como se fosse maior do que é, fazendo simbolicamente o que mais tarde realizará na vida
real, conforme os estudos de Vygotsky evidenciavam (Vygotsky, 1984)

A riqueza do brinquedo decorre de sua capacidade de instigar a
imaginação infantil. E não, como muitos acreditam, da possibilidade de
imitação de gestos, informações, atitudes e crenças vinculadas na
situação de brinquedo ( OLIVEIRA, 1984 p.67, apud Gil et all, 2002.
p.83)

De acordo com Wajskop (1995), a brincadeira é um fato social, um espaço
privilegiado de interação infantil e de construção do sujeito-criança como sujeito humano.
Trata-se de uma atividade social, onde a criança recria a realidade através da utilização de
sistemas simbólicos próprios.
A brincadeira é uma forma de comportamento social que tem sua própria lógica
partilhada pelas crianças, tendo um sistema de comunicação e interpretação da realidade
que se transforma passo a passo de acordo com a continuidade da brincadeira. É também

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uma atividade voluntária e consciente com características imaginativas e com vários
significados para o cotidiano, fornecendo um momento educativo para as crianças.

“A brincadeira é uma mutação do sentido, da realidade: nele, as
coisas transformam-se em outras. É um espaço à margem da vida
cotidiana que obedece a regras criadas pela circunstância. Nela, os
objetos podem apresentar-se com significado diferente daquele que
possuem normalmente”.(Brougère, 1989a:35 apud Wajskop, 1995. p.29)

Quando brincam, as crianças se colocam desafios e questões levantando hipóteses
na tentativa de compreender os problemas que lhes são propostos pelas pessoas e pela
realidade. Ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginação, constroem relações reais
entre elas elaborando regras de organização e convivência.
Ao brincarem as crianças procuram compreender o mundo e as ações humanas nas
quais estão inseridas, tomando consciência da realidade ao mesmo tempo em que já vivem
a possibilidade de modificá-la.
Dentro deste contexto, a aprendizagem representa o desenvolvimento das funções
superiores através da apropriação e internalização de signos em um contexto de interação.
Por isso, a brincadeira:

(...) cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a desejar,
relacionando os seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel na
brincadeira e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma
criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-
se-ão nível básico de ação real e moralidade. (Vigotsky, 1984:114, apud
Wajskop. 1995. p.34)

Segundo Vigotsky (Wajskop, 1995), a brincadeira cria para as crianças uma ‘zona
de desenvolvimento proximal’ que não é outra coisa senão à distância entre o nível atual de
desenvolvimento, levando a capacidade de resolver independentemente um problema, e o
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob
a orientação de um adulto ou com a colaboração de uma criança mais capaz.

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A criança ao brincar e repetir a brincadeira saboreia a vitória da aquisição de um
novo saber fazer, incorporando-o a cada novo brincar. Ela se expressa pelo ato lúdico e é
através desse ato que a infância leva consigo as brincadeiras, perpetuando e renovando a
cultura infantil.
Segundo Maranhão (2004), o brincar, para a criança, é muito importante e é
necessário que conheçamos as necessidades do desenvolvimento infantil a fim de
proporcionar oportunidades que elas necessitam para seu desenvolvimento. É brincando
que a criança cria uma ponte entre o imaginário e o real, manipulando o real. No processo
do desenvolvimento do pensamento, o brincar, os brinquedos, os jogos assumem
importância se usarmos em nossas atividades pedagógicas.

“Admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma
representação é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponder a
alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo
coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano,
a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do
brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa
manipulá-los.” [Kishimoto, org, (1999, p. 18) apud Maranhão, 2004. p.18]

À medida que a criança cresce, as brincadeiras vão se transformando e ficando mais
socializadoras, aprendendo a coexistir com tudo que lhes possibilitem um aprendizado,
como por exemplo: como lidar com o respeito mútuo, partilhar brinquedos, dividir tarefas e
tudo aquilo que implica uma vida coletiva.
O brincar possibilita a convivência entre as crianças, levando-as a trocar
experiências diferentes; ajudando-as a interagir com o outro, respeitando os diferentes
pontos de vista. Elas passam a pensar sobre suas ações nas brincadeiras, a falarem o que
sentem, não só para serem compreendidas, mas também para que possam continuar as
brincadeiras.

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4.2 – Jogos

“Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma
consciência de ser diferente da ‘vida quotidiana’. (Huizinga, 2000: 33
apud Dohme, 2003. p. 16)

Existem inúmeras definições, para o que seja jogo. A mais adequada é a que diz que
jogo é toda a atividade prazerosa, descomprometida com a realidade, com objetivos
característicos e próprios que são atingidos e se encerram com ela.
O lúdico vem desde os povos primitivos que o usavam ultrapassando o caráter de
divertimento e prazer natural; eram atividades do dia-a-dia. Os povos como egípcios,
gregos, romanos, maias e astecas utilizavam os jogos para transmitirem seus valores e
conhecimento para os mais jovens, bem como normas dos padrões de vida social. Outro
aspecto do lúdico nesses povos era o do espetáculo oferecido aos deuses como presentes,
ou seja, o lúdico na religiosidade. Com o cristianismo, os jogos foram considerados
profanos, imorais e sem nenhuma significação, sendo afastados do dia-a dia da população.

Durante a Idade Média o jogo foi considerado “não sério” por
sua associação ao jogo de azar, bastante divulgado na época. (...) O
Renascimento vê a brincadeira como uma conduta livre que
favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo.
(Kishimoto, 1999, p.28 apud Cadernos de Educação Especial,
2002. p. 82)

Os jogos não servem apenas como fonte de diversão, mais é importante instrumento
de desenvolvimento tanto para crianças como para jovens e adultos. Não serve somente
para o desgaste de energia física, mental e/ou para o entretenimento. O jogo é uma
atividade que favorece e incrementa os desenvolvimentos físico, cognitivo, afetivo e social.

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O espaço de jogo propícia experiência e liberdade de criação, onde as crianças expressam
suas emoções, sensações e pensamentos.
O jogo mantém relações profundas entre as crianças e as faz aprender a viver e a
crescer conjuntamente nas relações sociais. Não é uma atividade isolada de um grupo de
pessoas formadas ao acaso: reflete experiências, valores da própria comunidade em que
estão inseridas. O jogo tem um sentido social, uma função social, através de uma
especificidade. A simulação lúdica é um meio de expressão cultural, antes de ser uma
atividade das crianças.
O jogo é um meio de expressão das qualidades espontâneas ou naturais da criança.
No jogo as crianças mostram suas inclinações reais. Num jogo as crianças encontram um
grande campo para vivenciar de forma livre e autônomo o relacionamento social.

“O jogo ao ocorrer em situações se pressão, em atmosfera de
familiaridade, segurança emocional e ausência de tensão ou perigo,
proporciona condições para aprendizagem das normas sociais em
situações de menor risco. A conduta lúdica oferece oportunidades para
experimentar comportamentos que, em situações normais, jamais seriam
tentados pelo medo do erro ou punição”. (Kishimoto, 1998: 140 apud
Dohme, 2003. p. 87)

Os jogos simbólicos e o faz-de-conta - O conhecimento das modalidades lúdicas
garante a aquisição de valores para a compreensão do contexto e é através da observação e
da manifestação lúdica que a criança adquire potencialidades acerca de seu cotidiano e os
expõe em brincadeiras de faz-de-conta desenvolvendo também seu lado emocional e
afetivo a partir destas ‘encenações’.
Através de jogos simbólicos, as crianças criam regras, utilizando diversos objetos
para representar determinadas funções de acordo com o momento, criando normas,
significados e funções específicas para a situação que está ilustrando, criando ou mesmo
repetindo.
De acordo com Lebovici & Diatkine (1988, p.29), o brincar “supõe uma relação
dual” e, com este ponto de vista, “podemos afirmar que o ego é formado pelo conjunto de
papéis que cada um de nós pode assumir nas diversas situações em que está inserido”.
Através da brincadeira, a criança aprende a seguir regras e, mesmo que se trate de um

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brincar livre, que surge naturalmente, este carrega em si as regras da sociedade que a
criança já conhece e sabe que deve seguir.
Em meio a estas brincadeiras, surgem até mesmos personagens com autoridade para
repreender e ‘fazer cumprir a lei’, como por exemplo, um professor ou um policial, em caso
de descumprimento de regras da sociedade. Desses tipos de brincadeiras infantis surgem
varias normatizações, de acordo com cada relação que é concebida em meio às
brincadeiras. De acordo com Dohme (2003) “Um elemento que pode se adicionar à
estratégia é o humor e a fantasia. As crianças adoram, divertem-se com o inusitado, o faz-
de-conta, a ousadia de enfrentar algumas posturas que os adultos julgam importante” e
desta forma sentem-se motivados a executar tarefas antes vistas fora de seu contexto, de
suas realidades e apenas obrigatórias. Assim, a criança imita, brinca com a realidade que
possui, realiza, por meio de brincadeiras, tarefas realizadas por adultos ao seu redor; desta
maneira elabora as ações que crê que um dia terá como suas.
E é por meio dessas brincadeiras que objetos variados tomam diferentes funções
próprias para cada jogo simbólico que a criança se faz participar; levando-os para o seu
mundo, onde, agora, tudo está sob seu domínio.
Vale ressaltar que “se o objeto representa um elemento da vida cotidiana (cozinha,
ferro de engomar) ou na natureza (uma animal ou um vegetal), deve imitar a realidade
fielmente” (Lebovici & Diatkine,1988, p. 39), pois assim o brincar aproxima-se cada vez
mais da realidade. Portanto, o grande interesse das crianças de brincar com telefones ou
com comidas de verdade, por exemplo, pois é o objeto da realidade que é levado para o
mundo da fantasia, onde será utilizado de acordo com o que a própria criança assimila de
seu real uso.

4.3 - Brinquedos

A história do brinquedo, segundo Weiss (1997), vem desde a pré-história e existe
registro de brinquedos de diversas culturas, levando-nos a pensar como é natural o brincar
para o homem.

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O brinquedo tem como função, exercer um papel de mediador entre a criança e sua
cultura, sendo assim a confecção de brinquedos adequados às suas necessidades favorece o
simbolismo e a fantasia.
O brinquedo estimula a representação da realidade, o desenvolvimento da
inteligência e a adaptação ao ambiente. É através do brinquedo e da brincadeira que a
criança se aproxima de conhecimentos que possibilitarão sua ação sobre o meio em que se
encontra.

“Para Piaget (1971), quando brinca, a criança assimila o mundo à
sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o
objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança
lhe atribui.” [Kishimoto, org. (1999, p.59) apud Maranhão, 2004]

A criança utiliza seu próprio corpo como brinquedo, sendo este seu primeiro
brinquedo e depois passa para a exploração de outros objetos. A partir daí o brinquedo vai
está sempre na vida da criança, explorando sua criatividade, sua imaginação, colocando em
prova suas emoções.
Quando a criança faz seu próprio brinquedo, ela aprende a trabalhar e a transformar
elementos fornecidos pela natureza ou materiais já elaborados, constituindo um novo
objeto, seu instrumento para brincar. Outras vezes, ela se aproveita de artigos nem de longe
concebidos como brinquedos, adaptando-se às suas necessidades e experiências lúdicas.
Segundo Vigotisky (1998), com o brinquedo a criança é livre para determinar suas
próprias ações, por outro lado é uma liberdade ilusória, pois suas ações são subordinadas
aos significados dos objetos e a criança age de acordo com eles.
Os brinquedos tiveram seu surgimento nas oficinas de entalhadores em madeiras,
fundidores de estanho e não em fabricas especializadas. Nesse contexto chegamos ao berço
da fabricação dos brinquedos antigos – a Europa. Mais precisamente a Alemanha, que
concentrava os mais belos brinquedos, um exemplo desses brinquedos está no anexo 1 e 2.
Fazendo uma linha do tempo temos uma boneca antiga e uma moderna, anexo 3,
observando-as poderemos verificar como os brinquedos e a boneca mudaram com o passar
do tempo.

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Mas é a partir da Segunda Guerra Mundial que houve maior utilização do brinquedo,
principalmente os de plástico. O brinquedo vem mudando com o tempo e com a revolução
industrial ele passa de artesanal, minuciosa, para ser produzido em larga escala. Atualmente
encontramos uma diversidade de brinquedos: industrializados, artesanais, elétricos e
eletrônicos.
Com o aumento da violência nas ruas as crianças passaram a ficar presa em casa,
tendo a televisão e os brinquedos como companhia, já que as mulheres começaram a ter o
direito e posteriormente, o dever de trabalhar para garantir a subsistência familiar. Dessa
forma, os brinquedos industrializados passaram a ser os mais adequados à ordem
doméstica, justamente por serem práticos e funcionais, não provocarem sujeira e, quando
quebrados, virarem lixo e poderem ser substituídos por outros.
Com a crescente industrialização do brinquedo, cada vez mais aumentam as opções de
brincar; aumento questionável se for considerado que os brinquedos não estruturados são os
que permitem um maior uso da imaginação e da criatividade.

“Em torno dos divertimentos mais naturais, com significado
projetivo, como utilização de brinquedos, bonecas, soldadinhos, armas,
rodas, que apareciam e desapareciam no decorrer das épocas,
representava-se o tipo de valores e concepções que se desejava passar e
incutir nas crianças e adolescentes. De um lado, as nações mais célebres,
por seus artistas, artesãos, idealistas, propiciaram às crianças muitos
brinquedos e divertimentos sadios, educativos, formadores. Outros,
porém, passavam pelo pior dos ‘lixos’ que se poderiam oferecer às
crianças e adolescentes. A sociedade atual não está longe dessa última
alternativa. Os brinquedos atuais variam entre brados de guerra, morte,
combates, prazer, consumo utilizado pelas crianças, passando pelos jogos
eletrônicos utilizados pelos adolescentes a atingindo os brinquedos
eróticos e jogos nas estrelas utilizados pelos adultos. Neles está imbuído
o desejo de destruir, alienar e consumir”. (Philippe Áries apud Almeida,
1998. p.38-39)

Neste contexto, pais e educadores tem que ficar atentos aos valores que alguns
brinquedos querem passar. Tentar escolher os melhores programas de TV, verificar os
videogames, porque com o capitalismo a criança passou a ser um pequeno consumidor.

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Como consumidor a criança é bombardeada com inúmeras propagandas, de brinquedos e
jogos que nem sempre são adequadas a sua fase de desenvolvimento ou idade.
Brinquedo de sucatas – atualmente usa-se de tudo e logo se descarta, é a lei do
consumismo exagerado. Não pensamos nos impactos ambientais que a nossa produção de
descartáveis está gerando.
Falamos muito dos brinquedos artesanais do começo e dos industrializados, mas não
falamos dos brinquedos de sucata que podem ser uma ótima opção para trabalhos escolares.
Onde estaremos despertando nos alunos o interesse ambiental e estimulando sua
criatividade na fabricação de seus próprios brinquedos. No anexo 3 e 4, encontraremos
exemplo de brinquedos feitos com sucata.
O brinquedo de sucatas é um objeto construído artesanalmente com diversos
materiais, como madeira, lata, borracha, papelão e outros recursos extraídos do cotidiano.

“De um lado o fato coloca-se assim: nada é mais adequado à
criança do que irmanar em suas construções os materiais mais
heterogêneos – pedras, plastilina, madeira, papel. Por outro lado,
ninguém é mais sóbrio em relação aos materiais do que as crianças: um
simples pedacinho de madeira, uma pinha ou uma pedrinha reúne em sua
solidez, no monolitismo de sua matéria, uma exuberância das mais
diferentes figuras”.(Benjamin, 1984 apud Weiss, 1997. p. 39)

Dentro deste contexto, a recuperação do espaço lúdico através da construção de
brinquedos significa não apenas considerar o objeto/brinquedo em si, mas aquilo a que ele
possa remeter; um espaço, um fragmento do tempo e espaço da infância, presentes no
universo adulto. Assim poderíamos recuperar a liberdade da criança de descobrir o mundo
pela primeira vez.

4.4 - Desenvolvimento infantil e jogo

Aristóteles classificou o homem como: homo sapiens - o que conhece e aprende,
homo faber - o que faz, produz e homo ludens - o que brinca, o que cria. O homem é junção

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de todas essas características; tem uma mente, um corpo e uma alma indissolúveis. Embora
cada uma tenha suas características próprias, nossa ênfase é o homo ludens.

“Os jogos infantis constituem admiráveis instituições sociais. O jogo
de bolinhas entre os meninos comporta, por exemplo, um sistema muito
complexo de regras, isto é, todo um código e toda uma jurisprudência”.
(Piaget, 1994:23, apud Dohme, 2003)

O jogo está presente em tudo que acontece no mundo, superando as atividades
puramente física ou biológica, chegando a um sentido próprio e determinado.
Com base na Psicologia Genética de Piaget (Almeida, 1998), descreveremos a
natureza do jogo em cada fase do desenvolvimento da criança:

Fase sensório-motora → 1 a 2 anos, aproximadamente.
É a fase onde se caracteriza a etapa que vai do nascimento até o aparecimento da
linguagem, apesar de reaparecerem durante toda a infância. O jogo surge primeiro, sob a
forma de exercícios simples cuja finalidade é o próprio prazer do funcionamento. Esses
exercícios caracterizam-se pela repetição de gestos e de movimentos simples e têm valor
exploratório. Dentro desta categoria podemos destacar os seguintes jogos: sonoro, visual,
tátil, olfativo, gustativo, motor e de manipulação.
Nesta fase a criança depende totalmente do adulto, para o seu crescimento e sua
relação social, sendo assim, deve ser estimulada de todos os modos possíveis para ter um
desenvolvimento saudável e equilibrado. A criança aprende milhares de informações e até
uma língua complexa.
A perda desse período pode ser irreparável; mas quando a criança passa bem por este
período, ou seja, é bem estimulada essa criança alcança uma mente ativa, um corpo
saudável e um estado emocional equilibrado.

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Fase simbólica → de 2 a 4 anos, aproximadamente.
É uma das fases mais importantes para a vida da criança, além dos movimentos
físicos, ela passa a exercitar intencionalmente movimentos motores mais específicos,
exemplos: rasgar, pegar no lápis, encaixar objetos nos lugares, montar e desmontar coisas,
etc. Ela exercita os músculos amplos e finos intencionalmente e não somente por impulso,
essas manifestações são expressões de período simbólico. Brincando de casinha, motorista,
cavalo-de-pau, dança, a criança participa de todos os tipos de brincadeiras, que evidenciam
movimentos corporais, imitações e pequenas descobertas. Essas brincadeiras são
verdadeiros estímulos ao desenvolvimento intelectual.

“Jogando, elas chegam a assimilar as realidades intelectuais que,
sem isso, permaneceriam exteriores à inteligência infantil. É por isso que,
pela própria evolução interna, os jogos das crianças se transformam
pouco a pouco em construção adaptada, exigindo sempre mais do
trabalho efetivo, a ponto de, nas classes pequenas de uma escola ativa,
todas as transições espontâneas ocorrerem entre o jogo e o trabalho”.
(Piaget, apud Almeida, 1998. p. 45)

A imaginação trabalha apenas com materiais contidos na realidade. É por isso que
as crianças necessitam de muitos estímulos que reforcem estruturas e alarguem seus
horizontes.
Nessa fase predomina o ‘egocentrismo’, a criança toma a si como referência para
compreender e explicar o mundo que a cerca. Sendo assim os jogos de regras não
funcionam, pois não consegue perceber o ponto de vista do outro.

Fase intuitiva → de 4 a 6/7 anos, aproximadamente.
Nessa fase os jogos assumem uma seriedade absoluta na vida das crianças e um
sentido funcional e utilitário, ou seja, elas transformam o real em função das múltiplas
necessidades do ‘eu’.
As crianças adoram jogos onde os seus corpos estejam em movimento, essa
movimentação torna seu crescimento físico natural e saudável. O desenvolvimento dos
movimentos amplos é estimulado nos exercícios de correr, pular, trepar, nadar, arremessar.

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O desenvolvimento dos movimentos finos organização espacial, ordenada, seqüência, etc,
são elaboradas em atividades como rasgar, rabiscar, desenhar, pintar, bordar, costurar,
amassar, modelar, que são importantes no processo de alfabetização. Sobre o
desenvolvimento mental, diz Piaget (apud Almeida, 1998) “é uma construção contínua,
comparável à de um grande edifício que se torna mais sólido a cada novo conhecimento”.
Nessa fase, a criança aprende muito rápido, aprende a conversar sobre situações. A
linguagem verbal e escrita a seu redor é mais rica. Ela também, se reúne com outras
crianças para brincar, mas o domínio de regras mais elaboradas não é possível.

Fase da operação concreta → de 6/8 a 11/12 anos, aproximadamente.
Fase escolar, onde a criança incorporará os conhecimentos sistematizados, tomará
consciência de seus atos e despertará para um mundo em cooperação com as outras
pessoas. Começa a pensar com uma lógica mais socializada.
Nessa idade a criança começa a entender o mundo mais objetivamente e a ter
consciência de suas ações, diferenciando o certo do errado. Nessa fase os jogos
transformam-se em construções adaptadas, exigindo sempre mais o trabalho efetivo e
participativo no processo de aprendizagem, que começa a sistematizar o conhecimento
existente.
Com 7 anos, aproximadamente, a criança chega ao nível neurológico de maturação,
permitindo ao cérebro coordenar ao mesmo tempo inúmeras dimensões dos objetos e
também perceber, discriminar e relacionar centenas de detalhes visuais, auditivos,e associá-
los, combiná-los, formando novas estruturas.
A partir dessa idade, as brincadeiras, os jogos e os brinquedos aparecem sempre sob
a forma de interação social, predominando a regras.

Fase da operação abstrata → de 11, 12 anos para frente – adolescência.
Nessa fase os jogos são atividades adaptativas ao equilíbrio físico, aperfeiçoamento
dos músculos e introduzem princípios de descobertas, de julgamentos, de criatividade, de
criticidade, caracterizando o pensamento formal e possibilitando o surgimento de relações
sociais amadurecida.

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Os povos primitivos utilizavam os jogos para que o adolescente provar-se como
adulto. Para o adolescente os exercícios físicos são uma forma de vazão para suas
necessidades emocionais e sociais.
Sendo uma fase das operações formais, e de conquista de algo novo, os jogos
intelectuais exercem grande atração aos adolescentes. É o estágio em que o adolescente é
capaz de raciocinar dedutiva e indutivamente proposições referentes a ciências, por
exemplo. Essa fase é muito importante, mas essa faixa etária sai um pouco do foco da
pesquisa.
Dentro desse contexto, fica evidente de como são importantes as brincadeira, o
brinquedo e os jogos para as crianças, de como o brincar favorece o seu desenvolvimento
desde muito cedo.

V - Escola Lúdica

“A educação mais eficiente é aquela que proporciona atividade,
auto-expressão e participação social às crianças”.(Froebel, apud Almeida,
1998, p.23) “.

5.1 – Uma Escola Lúdica é possível?

A escola tradicional, normalmente, valoriza os processos verbais presentes na
decodificação de palavras, símbolos e códigos, mas é necessário que haja no seu
planejamento curricular espaço e tempo para as atividades lúdicas mediadas pelas
linguagens oral e motora.
Segundo Almeida (1998), observamos e constatamos que nossas escolas, pelo
menos a maioria delas, é depositária do saber acadêmico, com ações castradoras e diretivas
que não se ajustam à vida do aluno. Na verdade, o aluno é levado a reproduzir tudo que lhe
é imposto.
Como, pois, conciliar a necessidade de jogar que é agradável a criança, com a
educação que devemos dar-lhes? Muito simplesmente: fazendo do jogo o meio de educar a

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criança. O jogo é um fim em si mesmo para a criança, para nós professores, deve ser um
meio. Daí este nome de “jogos educativos” que tende a ocupar cada vez mais espaço em
nosso cotidiano. Não se trata, portanto, de deixar a criança livre de sua atividade, abandonada a si
mesma: “A criança deve jogar, mas todas as vezes que você lhe dá uma ocupação que tem a
aparência de um jogo, você satisfaz essa necessidade, ao mesmo tempo, cumpre seu papel
educativo”. (Brougère, 1998:122, apud Almeida, 1998).
O ensinar brincando como ponto de partida as situações problema que compõem o centro
dos jogos e que constituem perturbações desafiadoras que estimulam a criança a pensar antes de
agir. Muitas vezes, o aluno não compreende, por exemplo, noções matemáticas, como adicionar e
subtrair, quando a professora se utiliza do quadro-negro ou de folhas de papel. No entanto, a mesma
criança que registrou essa dificuldade assimila esses conceitos espontaneamente quando joga.
Assim, iniciando o processo de ensino e aprendizagem com as atividades de natureza lúdica e
concreta, a professora consegue sensibilizar o aluno para que ele reaja à problematização com
entusiasmo e alegria.

“É errôneo pensar que existe uma diferença entre ‘educação’ e
‘diversão’. É o mesmo que estabelecer distinção entre ‘poesia didática’ e
‘poesia lírica’, sob o fundamento de que uma ensina e outra diverte.
Contudo, nunca deixou de ser verdadeiro que aquilo que agrada ensina de
uma forma muito mais eficaz”. (Mc Luhan, apud Almeida, 1998. p. 54)

O jogo não serve somente para o desgaste de energia física, mental e/ou para o
entretenimento. Ele é uma atividade que favorece e incrementa o desenvolvimento físico, cognitivo,
afetivo e social das crianças. Os jogos na prática educativa tornam-se atividades sérias que
auxiliam, enriquecem a incorporação desses conhecimentos sem fazê-las perder a satisfação
ou o prazer de realizar e buscar. Com os jogos os trabalhos escolares, atividade-jogo, terão
uma seriedade e ao mesmo tempo um prazer que não teriam de outra maneira.
A escola deve se apoiar no jogo, baseando-se no comportamento lúdico como modelo
para garantir o comportamento escolar, sendo assim, uma escola não pode se basear
somente no jogo e nem somente no trabalho. O trabalho escolar deve buscar o equilíbrio
entre as duas concepções; o equilíbrio entre o esforço e o prazer, instrução e diversão,
educação e vida.

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Para Almeida (1998), uma escola lúdica busca conduzir a criança ao conhecimento,
misturando habilmente uma parte de esforço (trabalho) com uma brincadeira,
transformando o aprendizado em um jogo bem sucedido, onde a criança se entregaria
inteira sem se dar conta disso.
O trabalho educativo e o jogo têm relações estreitas, mas com comportamentos
diferentes.Uma educação baseada somente nos jogos seria insuficiente, levando a criança a
viver num mundo ilusório. Por outro lado, uma educação baseada somente no trabalho
criaria um ser formal, técnico, destruindo dentro da criança o sentido da vida e da satisfação
do próprio viver. O trabalho escolar deve ser o equilíbrio entre as duas concepções, já que o
objetivo da escola é transmitir o conhecimento historicamente acumulado.

“O jogo prepara o contato com a existência não humana... Só se
domina a natureza pela obediência do espírito, de início, e depois a
própria natureza. Se o jogo fica muito distanciado dessa existência real,
cabe ao trabalho escolher para ser proveitoso, é diferente do trabalho real.
Ele habitua ao esforço, mas não o esforço penoso do trabalhador
sustentado pelo peso do arado, pela terra que agarra a seus pés”.
(Chateau, apud Almeida, 1998. p.61)

Deve existir um equilíbrio entre esforço e o prazer, instrução e diversão, educação e
vida. Observamos que as escolas de educação infantil ficam próximas ao jogo e as das
séries mais avançadas, ficam próximo ao trabalho se distanciando do jogo. Isso porque
nossa sociedade é marcada pela reprodução e pelo domínio de classes, sendo assim existe
uma discrepância entre trabalho e jogo.
Diferenciando a educação por classes sociais, temos as classes mais privilegiadas que
têm uma escola com jogos – condições mais adequadas de aprender, e as classes menos
privilegiadas se distanciam dos jogos, de uma educação lúdica, levando os alunos ao
desprazer. Segundo o filósofo italiano Gramsci (Almeida, 1998), “Os filhos de pais
escolarizados familiarizam-se naturalmente com as tarefas escolares, enquanto aos filhos
dos trabalhadores custam lágrimas de sangue”.
A preocupação em nossas escolas tem sido somente com a reprodução do
conhecimento e não com a preparação dos alunos para a produção de idéias e de

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conhecimentos. Podemos constatar que até na educação infantil onde o objetivo deveria ser
o incentivo à fantasia, à imaginação e ao jogo de idéias, isso não vem ocorrendo devido a
pressões sociais. Desde muito cedo as crianças são obrigadas e orientadas a aprender uma
quantidade exagerada de conteúdos. Um outro problema é que sendo considerado como
uma atividade diferente do trabalho realizado dentro das escolas brasileiras, os jogos e
brincadeiras foram inseridos tardiamente na educação infantil e nas outras séries quase não
existem.
Nossas escolas, professores e educadores estão longe da realidade das crianças, sendo
preciso reencontrar caminhos novos para a prática pedagógica escolar, sendo a educação
lúdica uma boa alternativa. O ambiente da escola lúdica é saudável, alegre e colorida, com
jogos criativos desenhados nas paredes e no chão, etc.
Constatamos que é possível educar de maneira prazerosa, respeitando a criança em
sua individualidade e desenvolvimento. O brincar desde começo da humanidade, ensinou as
crianças e adultos a viver em sociedade, a interagir com seu meio social.
Quando se fala em brincadeiras, brinquedos e jogos vêm quase que imediatamente a
idéia de prazer, sem responsabilidade, livre. Mas o que queremos passar é que mesmo
tendo essas características podemos colocar junto o aprendizado, o conhecimento e a
seriedade de uma educação lúdica.

5.2 - Características da Escola Lúdica

A escola lúdica não se diferencia daquelas escolas mais modernas, no que se refere
a formar alunos críticos, criativos, conscientes e também na formação acadêmica quanto ao
domínio do conhecimento historicamente acumulado. Sua maior diferença é o respeito pelo
aluno, é como conduzirá o ensino-aprendizagem.
Nessa escola os alunos sentiram prazer em freqüentá-la, aprender a linguagem
escrita, os cálculos, a lógicas intuitivas e concretas, aguçar a curiosidade, a formular
conceitos quanto à saúde, à natureza, à família, tudo de maneira envolvente, alegre,
participativa e desafiadora. Sempre tomando o cuidado para não ser uma escola
conteudista, que precisa mostrar serviço aos pais sobrecarregando as crianças de forma
irreal.

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O ambiente da escola lúdica é agradável não só pela estrutura física do prédio, mas
também pela harmonia e boa convivência entre as pessoas que ali estão. Os espaços são
bem aproveitados; com áreas para exposição de trabalhos, etc.
Sendo assim, é importante lembrar que deve haver sempre um equilíbrio entre
esforço e o prazer, instrução e diversão, educação e vida, para que não caiamos na
armadilha de super valorizar um método ou outro.

“Tem-se um grande desejo em procurar os melhores métodos para
ensinar. O mais seguro de todos eles de que sempre se esquece é o desejo
de aprender. Dê a ele esse desejo e abandone dados e tudo mais, e
qualquer método será bom”. (Rousseau apud Almeida, 1998. p. 85)

5.3 - Professor da Escola Lúdica

Todas as mudanças dentro das escolas devem contar coma boa vontade e preparo
dos professores, pois são fundamentais para um bom trabalho com as crianças. Esse
professor deve ter conhecimento sobre os fundamentos da educação lúdica, condições
suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levá-lo adiante.
O professor além de ter um bom domínio desse conhecimento específico, deve
gostar muito das crianças, de conviver com elas. Ser capaz de observar e compreender cada
etapa do desenvolvimento infantil a fim de realizar intervenções pedagógicas, respeitando
cada etapa do desenvolvimento infantil, respeitando as crianças como seres espontâneos e
criativos. Não deve ter medo de desafios, ser um pesquisador, aberto a conhecimentos
novos e ter coragem para enfrentar o novo.
De acordo com Almeida (1998), nossas escolas e professores não aprenderam a
confiar no aluno; passam o conhecimento e impõem o saber, depois cobram com provas e
outros tipos de avaliações, com medo de que os alunos não dominem o conteúdo. Isso se
perpetua das primeiras séries até os cursos de pós-graduação. Tirando dos alunos a
liberdade de buscarem novos conhecimentos e novos caminhos.
O professor é a chave principal para uma mudança efetiva, não se opondo a
liberdade do aluno. Devendo incentivá-lo a autonomia e reforçar a sua autoconfiança.

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Também é necessário que o professor redescubra seu papel de pesquisador, buscando
saberes novos que darão base para sua nova prática.
A grande dificuldade de alguns professores é achar que para trabalhar uma educação
lúdica devem ter habilidades: musicais, artísticas e dramáticas entre outras. Com isso
muitos não se acham capazes de executar essa tarefa. Essa idéia deve ser desmistificada,
pois ser criativo não é ter um dom divino. O trabalho do professor é exercer o papel de
mediador no processo ensino-aprendizagem, incentivando seu aluno ao desenvolvimento
das suas habilidades criativas.

“Aprendemos quando adquirimos conhecimento. Situações de
aprendizagem desafiadoras geram no indivíduo a necessidade interna
básica de, talvez, romper com seus próprios limites enquanto
movimentos em busca do novo. Por vezes, essa experiência vem
acompanhada de sensações, sentimentos e emoções, com alegria e prazer,
ou dor, incômodo e conflito. As dinâmicas da psique atuam
constantemente na elaboração e aprendizagem decorrentes dessas
situações”. (Allessandrini, 1994, p. 23 apud Maranhão, 2004. p. 39)

Podemos constatar que uma educação que valoriza a criatividade favorece ao
indivíduo a elaboração de suas habilidades cognitivas levando-o a ser criativo na vida.

“Eu insisto em que há uma necessidade social desesperada dos
comportamentos criativos por parte dos indivíduos... Em um tempo em
que o conhecimento, construtivo e destrutivo, está avançando de forma
acelerada em direção a uma era atômica fantástica, uma adaptação
genuinamente criativa parece se apresentar como a única possibilidade
para o homem manter-se à altura das mudanças caleidoscópios de seu
mundo...” (Rogers, 1959. p. 249/50 apud Maranhão, 2004. p. 44)

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5.4 – Escola Lúdica e Inclusiva

A partir da segunda metade da década de 90, com a difusão da Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994) que entre outros pontos, propõe que “as crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas
devem se adequar...”
Assim sendo a Educação Especial que antes era um sistema paralelo de ensino, vem
se transformando para atuar como suporte à escola regular no recebimento desses alunos.
A deficiência era vista como uma doença crônica, e todo o atendimento a essas
pessoas, mesmo na área educacional, era baseado no viés terapêutico. Sendo a avaliação e
identificação pautadas em exames médicos e psicológicos e pouca ênfase as atividades
acadêmicas.
O trabalho educacional era todo voltado para a alfabetização, sem maiores
perspectivas quanto à capacidade desses indivíduos desenvolverem-se academicamente e
ingressarem no mercado de trabalho.
A Institucionalização da Educação Especial no Brasil aconteceu nos anos 70, com a
preocupação do sistema público de educação em garantir o acesso à escola aos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Começou a luta pela inclusão desses alunos nas classes regulares, desencadeando a busca
por alternativas pedagógicas mais adequadas. Assim, foi instituída, dentro das políticas
educacionais, a Integração. Este modelo, que é o mais usado até hoje, visa preparar os alunos de
escolas especiais para estarem sendo integrados em classes regulares, com atendimento paralelo em
salas de recursos ou outras modalidades especializadas.
A matriz política, filosófica e científica da Educação Especial tornaram-se ‘O deficiente
pode se integrar na sociedade’. Esse modo de pensar resultou em uma transformação radical nas
políticas públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a este aluno.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC –
SEESP, 1998). O conceito de escola inclusiva implica em uma nova postura da escola
regular que devem propor no projeto político-pedagógico, no currículo, na metodologia, na
avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a inclusão social e práticas
educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos.

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Sendo assim a educação especial não pode mais ser vista como um sistema
educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular
deverá dispor para atender à diversidade de seus alunos.
A inclusão de crianças com necessidades especiais em classes ditas ‘normais’
constitui na grande dúvida e receio dos profissionais da educação. Fala-se muito em
inclusão mais se compreende pouco o seu real significado. Os professores tentam trabalhar
da melhor maneira mais ainda não dominam os processos da inclusão das crianças com
necessidades especiais.
A separação do brincar do trabalhar impedem os professores de explorar as
brincadeiras com recursos indispensáveis ao aprender. Sendo assim é preciso conhecer os
jogos e os brinquedos, suas alternativas e especialidades para melhor adaptá-las. Também é
necessário entender o que é deficiência para melhor ensinar as crianças com necessidades
especiais.

“(...) qualquer perda de função psicológica, fisiológica ou
anatômica. Tem como características: anormalidades temporárias ou
permanentes em membros, órgãos ou outra estrutura do corpo, inclusive
os sistemas próprios da função mental. São exemplos a perda das funções
biológicas visuais, auditivas, motoras, decorrentes das mais variadas
causas”. (Carvalho, 1998, p. 119 apud Cadernos de Educação Especial,
p.77).

Uma escola lúdica e inclusiva deve trabalhar seus alunos com necessidades
especiais nas salas de aula, junto com os outros alunos. Nesse primeiro momento pode
haver resistência de alguns profissionais que estão acostumados com as salas de recursos,
mas é um longo caminho que deve ser percorrido.
As salas de aula, de uma escola montessoriana, é um exemplo concreto de
ludicidade e inclusão. Não queremos aqui defender um método ou outro, mas apenas dá
exemplos para que os educadores possam pensar em uma melhor prática. No anexo 6,
temos outro exemplo de escola lúdica e inclusiva, de como deveria ser sua estrutura. E no
anexo 7 e 8, alguns exemplos de brincadeiras, brinquedos e recursos inclusivos.

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O primeiro passo é conhecer os alunos e suas dificuldades, a fim de adaptar os jogos
a elas. Preparada a aula e o melhor jogo/ brincadeira e é só ter boa vontade, para passar o
conteúdo a ser trabalhado de maneira prazerosa e alegre.
Essas aulas além de agradável, aumentam a auto-estima de todos os alunos,
principalmente dos com necessidades especiais. Quando juntamos as crianças percebemos
que não há discriminação entre eles.
A aplicação de jogos, brincadeiras e brinquedos para facilitar a inclusão de alunos
com necessidades especiais são uma alternativa viável, prazerosa e dá bons resultados.
Segundo os autores dos Gil (2002), os resultados foram: o aumento considerável da
oralidade dos alunos, maior capacidade de concentração, maior cooperação entre colegas.
Entendemos que é possível educar crianças com necessidades especiais em uma
escola lúdica e inclusiva, onde todas as crianças convivam em harmonia, sabendo respeitar
as diferenças. Sabemos que a um longo caminho a ser percorrido, pois transformar a sala de
aula em um local aberto a ludicidade e a inclusão é uma tarefa árdua.

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VI - Resultados

6.1 – Análise dos Questionários.

Este questionário foi elaborado para coletar dados sobre a prática dos professores
com relação ao lúdico, questionando a existência ou não de uma educação lúdica em nossas
escolas.
Conforme anàlise do questionário (Anexo 9), e algumas observações realizadas com
as docentes, descrevo a seguir os pontos mais importantes desta etapa do trabalho:

As professoras entrevistadas só têm o curso de formação de professoras e a relação que elas
estabelecem com as escolas é ‘boa’. Ministram aulas tanto na educação infantil como nas séries
iniciais do ensino fundamental dependendo da vontade da direção; o que é decidido em reunião no
início de cada ano letivo.
A maioria das entrevistadas tem mais de três anos de prática. Foram unânimes em achar
interessante o uso de brincadeiras, brinquedos e jogos como facilitadores da aprendizagem, mas
quando pergunto se colocam em prática as atividades desta natureza, as opiniões se divergem.
Relataram que trabalham a brincadeira em sala de aula e que as crianças aprendem
com maior facilidade e prazer, mais não aplicam as brincadeiras todos os dias. Se
aplicassem todos os dias teriam muito trabalho em controlar as crianças e com isso não
sobraria tempo para dar os conteúdos necessários.
Uma professora relatou algo interessante e pertinente à nossa pesquisa, ela aplicou
jogos e brincadeiras todos os dias, utilizando conceitos que antes eram trabalhados apenas
no quadro negro. Observou que as crianças aprenderam com maior facilidade e que
estavam felizes. Então, foi chamada pela direção a fim de explicar às mães o porquê dos
cadernos das crianças estarem com tão pouca matéria. Então a professora perguntou se as
mães tinham observado que seus filhos haviam aprendido a matéria. Uma mãe se levantou
e disse: “__Meu filho esta muito feliz, mas lugar de brincar é em casa, aqui ele deve
estudar.”
Ficou claro pelo relato a existência da dicotomia entre o brincar e o aprender e que
não é só dentro da escola que se tem essa separação. Como observamos e constatamos
nesse trabalho, nossas escolas, pelo menos a maioria delas, é depositária do saber

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acadêmico. Na verdade, o aluno é levado a reproduzir tudo que lhe é imposto. Como afirma
Mc Luban:

“É errôneo pensar que existe uma diferença entre ‘educação’ e
‘diversão’. É o mesmo que estabelecer distinção entre ‘poesia didática’ e
‘poesia lírica’, sob o fundamento de que uma ensina e outra diverte.
Contudo, nunca deixou de ser verdadeiro que aquilo que agrada ensina de
uma forma muito mais eficaz”. (Mc Luhan, apud Almeida, 1998. p. 54)

Mas é fato que para mudar a prática das professoras teremos que rever os conceitos
socialmente construídos sobre o brincar e aprender.
Continuando a análise, percebemos que muitas professoras alegaram que a escola,
os diretores e a coordenação não apóiam essa metodologia, ou seja, voltamos ao assunto da
dicotomia existente entre o brincar e aprender. Esse seria o principal motivo para que elas
não trabalhem as brincadeiras como recurso didático e sim como recreação.
Quando perguntei o que elas achavam de trabalhar as brincadeiras e jogos como
metodologia no ensino de conceitos em todas as aulas, a resposta nos chamou a atenção: As
professoras acharam ótimo, mais não viável, pois a agitação das crianças tiraria a
concentração para o restante da aula. E a resposta mais surpreendente foi a de uma
professora que disse: “__ Se eu usar brincadeiras todos os dias as crianças perderam sua
criatividade na hora de brincar livremente.”
A surpresa está no fato dela achar que a imaginação e fantasias das crianças acabam
se forem muito usada. Ou se a criança brincar sobre o controle pedagógico perde a
capacidade de brincar livremente. O brincar livre ou coordenado por um adulto, não deixa
de ser brincadeira e como podemos verificar neste trabalho o brincar é próprio ao ser
humano.
A existência da separação entre brincadeira e aprendizado é um dos fatores que mais
atrapalham a prática lúdica, mas a resistência e a falta de conhecimento dos pais,
professores e educadores de maneira geral, também é um fator que merece atenção.

37

6.2 – Avaliação dos Jogos Pedagógicos

Selecionamos uma série de atividades lúdicas como exemplo de prática para o
cotidiano. É importante ressaltar que as atividades não foram feitas todos os dias e nem
foram incorporadas ao plano de aula.
Aplicamos os jogos de forma aleatória, soltas, de acordo com a faixa etária e a
turma. Selecionamos alguns jogos (Anexo 11) como exemplo de enriquecimento da prática
escolar. É importante relembrar que esses jogos não são fins mas meios que completam a
prática. Observei que os jogos devem ser analisados conforme a necessidade e disposição
das crianças. E quanto mais conhecimento se tiver sobre o assunto e seus resultados, mais
segurança terá na aplicação e execução do trabalho.
Um outro aspecto é a preparação dos alunos para tais atividades; é necessário que
os discentes estejam conscientes e preparados para as atividades propostas. Essa preparação
consiste em colocar para os alunos as regras e de como fazer bom uso delas, pois nas
atividades que não ficam claras as regras, há risco de instigar à competição e com isso
transformar a atividade numa espécie de anti-jogo, no qual predominam a violência, a
transgressão e o subterfúgio.
Em alguns momentos os alunos estabelecem as regras do jogo, em outros, cabe ao
professor elabora-las. Para melhor desempenho das atividades lúdicas, o professor poderá,
juntamente com o grupo, elencar regras de comportamento para facilitar o trabalho em
grupo e a aplicação do jogo.
Conforme análise das brincadeiras, que foram retiradas dos livros Almeida (2005) e
Maluf (2004), e as observações das aplicações realizadas, descrevemos a seguir os pontos
mais importantes desta fase do trabalho:

Os professores da escola onde foram feitas as brincadeiras, não têm o hábito do
brincar. Todas as informantes disseram que têm dia certo para ‘recreação’, somente neste
dia as crianças podem brincar livremente ou com orientação da professora. A exceção são
as turmas de Educação Infantil que todos os dias podem ir ao parquinho.

O que mais chamou atenção foi o dia em que a professora do jardim I levou as
crianças para o parquinho, tinha cerca de 20 crianças, colocou-as encostadas no muro
totalmente paradas, pois se fizessem algum movimento não brincariam no parquinho. E

38

foram chamadas de 5 em 5 para brincarem. O muro ficou cheio de crianças loucas para
brincar, observando os 5 coleguinhas escolhidos para a atividade e assim, iam alternando os
grupos até que todos tivessem participado da atividade proposta e controlada pela
professora. Deve ter sido uma tortura para as crianças que deveriam ficar no “paredão”.

Quando entramos em contato com a primeira turma que deveria participar da
brincadeira para coleta de dados para este trabalho, os alunos ficaram muito felizes. Em
fileiras, cantarolando, como se fosse um comando coletivo “__ Piui, piua, sem correr, sem
machucar”, totalmente controlados e bem disciplinados (para orgulho da professora da
turma que todo instante repetia, “__ Olha como eles são comportados”), ao chegarmos no
pátio começaram a correr para todos os lados, querendo fazer tudo ao mesmo tempo, como
quem conhecesse aquele espaço da escola. Naquele instante, a professora ficou nervosa,
pois havia perdido o controle da turma; tentamos acalmá-la mostrando que aquela “bagunça
era normal”, era um comportamento já esperado para o início de qualquer atividade lúdica,
pois, enquanto o jogo e as regras não são esclarecidos esta aparente agitação é normal e, em
momento algum deve ser comparada à indisciplina e/ou balburdia escolar.

Começamos com brincadeiras livres, levando-os a prestar atenção em quem estava
orientando a atividade. Em seguida, com a brincadeira “Manipulando Bolas”, partimos
para o brincar com objetivos pedagógicos. As crianças ficaram muito felizes com as
atividades, mas, mesmo assim, a professora achou difícil perder o controle por alguns
minutos.

Em todas as turmas observadas as atividades foram bem aceitas e compreendidas,
embora todas as professoras tivessem reclamado da falta de controle. Mesmo depois de ter
passado alguns dias, as crianças perguntam quando voltará a brincar e tentava mostrar que
o que foi trabalhado anteriormente ainda era sabido por elas. O que evidencia que
prestaram atenção nas regras propostas e que os objetivos traçados para a atividade foram
alcançados.

39

Considerações Finais

Nosso propósito foi observar o brincar, tal como acontece no contexto escolar a
partir de conceitos teóricos, que nortearam a análise das concepções do professor e da
criança sobre esta atividade, tendo ficado evidente a influência do brincar sobre o aprender.
Os resultados evidenciaram, especialmente, a importância do brincar na escola. A
escola, em geral, como constatamos, concebe o brincar como algo natural, inato na criança,
devendo ser, portanto,aceito e valorizado na infância. Verificou-se, entretanto, que pouco
espaço é dado ao brincar por considerá-lo contrário a aprendizagem. Não é aceito pelas
professoras nos momentos dedicados ao ensino, sendo permitido somente no horário de
recreação e/ou recreio.
Para entrar no espaço e no tempo considerados do aprender, o brincar tem que sofrer
transformações que acabam por descaracterizá-lo transformando em algo próximo do
trabalho/estudo. Ficou claro que deve haver um equilíbrio entre o brincar e o aprender.
Supor que o brincar é natural, traz como conseqüência a falsa idéia de que é algo que a
criança já sabe. Ao contrario, desde que nasce a criança está inserida em um contexto social
e todos os seus comportamentos são impregnados pela cultura, inclusive o brincar. Este não
é portanto natural, mas social; precisa ser aprendido com liberdade e naturalidade.
Compreendeu-se que não há oposição entre brincar e aprender, há oposição, sim,
frente a um modo de ensinar que concebe o aprender como repetição de conteúdos, e obriga
o sujeito da aprendizagem a uma contradição: aprender sem agir, sem criar. Conclui-se que
é possível brincar na escola e aprender: aprender brincando, aprender criativamente.
De acordo com o que foi demonstrado, o brincar é uma via de acesso privilegiada
para o conhecimento da criança; através dessa linguagem ela se expressa em toda sua
espontaneidade e comunica o que assimilou da cultura a qual pertence. Brincar e aprender
não são opostos; o problema que se discute é: Por que eles se opõem na escola?
Na relação professor-aluno, muitas vezes o professor não percebe o rico momento
de trocas de experiências e vivências que ocorre durante as brincadeiras. Apropriando-se
poucas vezes das brincadeiras e criações livres das crianças. Dentro deste contexto, o papel
do professor frente ao brincar não pode ser de um mero observador, no sentido de que deve

40

estar atento às vivências, trocas e experiências entre as crianças, é importante o professor se
apropriar desses momentos como uma das diferentes formas de aprendizado.
Tanto nas brincadeiras livres como nas dirigidas, percebe-se que meninos e meninas,
em alguns momentos interagem e em outros não, começa a separação por gênero.
Segundo Maranhão (2004), o brincar, para a criança, é muito importante e é
necessário que conheçamos as necessidades do desenvolvimento infantil a fim de
proporcionar oportunidades que elas necessitam para seu desenvolvimento. É brincando
que a criança cria uma ponte entre o imaginário e o real, manipulando o real. No processo
do desenvolvimento do pensamento, o brincar, os brinquedos, o jogo assume importância
se usarmos em nossas atividades pedagógicas.

“Admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma
representação é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponder a
alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo
coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano,
a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do
brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa
manipulá-los.” [Kishimoto, 1999 apud Maranhão, 2004. p.18]

Para Almeida (1998), a educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática
atuante. Seus objetivos, além de explicar as relações múltiplas do ser humano em seu contexto
histórico, social, cultural, psicológico, enfatizam a libertação das relações pessoais passivas,
técnicas para as relações reflexivas, criadoras, inteligentes, socializadoras, fazendo do ato de
educar um compromisso consciente intencional, de esforço, sem perder o caráter de prazer, de
satisfação individual e modificador da sociedade.
Para Maranhão (2004 – pág.37-39), nosso sistema educacional está voltado ainda
para a reprodução do conhecimento, ao invés de preparar o aluno para a produção de idéias
e de conhecimentos. Outra característica antiga do ensino atual é de que a educação ainda
está voltada para o passado, para o domínio de fatos já conhecidos, esquecendo que nosso
aluno viverá a maior parte da sua vida no século XXI e de que terá de se apropriar cada vez
mais rapidamente das informações.

41

Nesse contexto, nossos profissionais da área educacional ainda estão presos a este
modelo de educação, não se soltando para uma educação lúdica. O questionário (anexo 9)
foi elaborado a fim de dar sustentação a essa afirmação.

42

Referência Bibliográfica

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pedagógicos. 9 ed. rev. Amp. Loyola: São Paulo, 1998.

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13.07.1990.

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GONDRA, José Gonçalves (org.) História, Infância e escolarização. 1ª edição. Rio de
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43

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Primeiro Jardim de Infância do Estado de são
Paulo e a introdução da Pedagogia Froebeliana. Aula de erudição apresentada por
ocasião do Concurso para Professor Titular na Faculdade de Educação da Universidade de
são Paulo. Novembro de 1995a.

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MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincadeiras para sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes,
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MARANHÃO, Diva Nereida Marques Machado. Ensinar Brincando: a aprendizagem
pode ser uma grande brincadeira. Rio de Janeiro: WAK, 2004.

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REVISTA NOVA ESCOLA. Edição Especial, nº 11. Inclusão: Todos aprendem quando
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REVISTA NOVA ESCOLA. Edição Especial. Jogos e brincadeiras: 90 sugestões para
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WAJSKOP, Gisela. Brincar na Pré-Escola. São Paulo. 5ª edição. Editora Cortez. 1995

WEISS, Luise. Brinquedos e engenhocas: atividades lúdicas com sucata. 2ed. São
Paulo: Scipione, 1997.

46

Anexo 01 - Brinquedos antigos

47

Anexo – 02 – Bonecas antigas

48

Anexo – 03 – Boneca moderna

Boneca Ananda
Com a mais alta tecnologia, Amazing Ananda é uma boneca que surpreende pelos seus mecanismos super
interativos. Ela reconhece a voz da verdadeira mãe, expressa seus sentimentos demonstrando alegria ou
tristeza em seu lindo rostinho, responde a palavras-chave, fala mais de 800 frases diferentes e reconhece
quando a "mamãezinha" penteia seu cabelo, troca sua roupinha, escova seus dentinhos ou a leva ao
peniquinho. Com um relógio interno ela tem horário programado para acordar e da mesma forma para ir
dormir. Além disso, Amazing Ananda reconhece datas especiais como Páscoa, Dia das Mães, Dia dos
Namorados, Natal e Reveillon. Acompanha: camisolinha, pratinho de comida com três colherinhas com tipos
diferentes de massas, suco, pizza, biscoito, bolinho, acessório para cabelo, escova de cabelo, peniquinho e
escova de dente.
 Funciona a pilha;
 Fala portugês. R$799,90

49

Anexo 04 – Brinquedos de sucata

50

Anexo 05 – Materiais para brinquedos de sucata.

51

Anexo 06 – Exemplo de escola inclusiva.

52

Anexo 07 – Brincadeiras inclusivas.

53

Anexo 08 - Recursos e brinquedos inclusivos.

56

Anexo 09 – Questionário.

1) Há quantos anos você atua como professora?

2) Atualmente você trabalha apenas na rede pública de ensino?

3) Qual a sua opinião sobre os jogos, brincadeiras e brinquedos como facilitadores da
aprendizagem?

4) Como você trabalha as brincadeiras em sua aula?

5) Você acha que as brincadeiras podem ser empregadas como facilitadores da
aprendizagem?

6) Em quais séries e por quê?

7) Você já empregou jogos e brincadeiras em suas aulas? Se a resposta for afirmativa,
qual a freqüência?

8) O resultado foi o esperado?

9) Você achou difícil aplicar as brincadeiras?

10) Você teve dificuldade em controlar os alunos?

11) O que você acha de usar brincadeiras e jogos como metodologia no ensino de
conceitos em todas as aulas?

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Anexo 10 – Fotos das crianças brincando.

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