La mediatización y mediación en el desarrollo psíquico según Vigotski

LA MEDIATIZACIÓN O MEDIACIÓN Y EL MÉTODO CIENTÍFICO
ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA
TENDENCIA HISTORICA CULTURAL

FUNDAMENTACIÓN
Entendemos por educación a un proceso intencional para desarrollo de las
capacidades humanas, conectado a un contexto histórico y social en una práctica
social.
En nuestra sociedad la Educación es concluida como un conjunto de conocimientos
a ser trasmitidos y como un fenómeno aparte sin conexión con la realidad. Ahí la
educación tiene como tarea no solo de especializarse calificando la fuerza de trabajo
sino de transición e imposición de una ideología cultural y tecnológica ajena. Eso se
da todos los niveles de educación formal e informal que respondan a este tipo de
concepto que tiene por fin reproducir y racionalizar el orden establecido y su visión
del mundo.
La educación la comprendemos como un espacio en que se permite una producción
conjunta de conocimientos, en donde los estudiantes y maestros son un binomio
humano que tienen algo que aprender eliminándose la relación vertical, autoritaria o
paternalista que permite la pasividad, acriticidad, el automatismo sigan
reproduciéndose, determinando estereotipos de comportamiento y de conducta en la
predominación de domesticación, el servilismo y la obediencia.
La explicación lógica para que estos esquemas se hayan reproducido en la
educación la encontramos en que los medios de producción, la técnica y la cultura
esta manejada por sectores que proyectan sus intereses en el pensamiento de
nuestro pueblo por todos los medios a su alcance.
Esta cultura y esta educación que es impuesta desde las clases dominantes
favorecen y refuerza el sistema socio – económico. Determinando que el pueblo no
tenga opción de comprender su realidad y las condiciones de vida en que se
encuentra.
Al respecto Paulo Freire dice “La violencia de los opresores deshumanizándolos, no
instaura otra vocación que aquella de ser menos, como distorsión del ser más, el ser
menos conduce a los oprimidos en la búsqueda por la recuperación de su
humanidad y que no se siente idealistamente opresores de los opresores sino en
restauradores de la humanidad de ambos”
La propuesta busca introducir al individuo en un proceso de cambio que determine
un nuevo tipo de concepción del mundo integrando su vivencia personal, en la que
de “objeto” pase a ser “sujeto” en este proceso.

Moises Logroño

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LA MEDIATIZACIÓN Y LA MEDIACIÓN

La Mediatización: Se hace posible gracias a que el hombre en su actividad psíquica
interior emplea signos (la palabra, el número, etc.), así como en la actividad práctica,
exterior, utiliza el instrumento y signo en el sentido Psicológico está en que ambos
permiten efectuar una actividad mediatizando la diferencia entre instrumento y signo
está en distinta orientación, el instrumento de trabajo está orientada hacia fuera debe
provocar cambios en un objeto, es un medio de la actividad exterior del hombre
dirigida a dominar la naturaleza.
El signo está orientado hacia dentro sin modificar nada en el objeto, influye en la
conducta del hombre el dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta están
mutuamente vinculados, por cuanto la modificación de la naturaleza por el hombre
modifica la naturaleza del hombre mismo.
La utilización de signos (medios auxiliares) el paso a la actividad mediatizada,
reestructura toda la actividad psíquica del hombre, del mismo modo que el empleo
de instrumentos transforma la actividad natural de los órganos e intensifica y amplía
las posibilidades de actividad psíquica.
El desarrollo del hombre transcurre en el proceso de dominio de todos estos medios
(tanto de los instrumentos como de los signos) mediante el proceso de aprendizaje
precisamente por eso el P. E. A. ocupa el lugar central en todo el sistema de
organización de la vida del niño, determinando su desarrollo psíquico .
El desarrollo de la psiquis no pude ser examinado al margen del ambiente social en
el que se opera la asimilación de los medios signos que permiten dominar la
experiencia de las generaciones precedentes ni puede ser comprendido al margen
del aprendizaje.
En la teoría de Vigotski encuentra expresión la idea Marxista acerca de la
esencia social del hombre donde formula la ley genética general del desarrollo
cultural "cada función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos
veces, en dos planos, primero en lo social después en lo psicológico, primero entre
los hombres como categoría ínterpsíquica y luego dentro del niño" como categoría
intrapsíquica".
Toda función psíquica superior pasa forzosamente en su desarrollo por un estadio
externo, por eso es inicialmente una función social.
Esa es la historia del gesto indicativo que desempeña un papel de extraordinaria
importancia en el desarrollo del lenguaje del niño y que es la antigua base de todas
las formas superiores de la conducta. Inicialmente el gesto indicativo no es otra cosa
que un movimiento prensil infructuoso orientado hacia el objeto, que debía preceder
ala acción (la mano se tiende hacia el objeto, pero pende en el aire).
En ayuda del niño acude el adulto que interpreta el gesto como una indicación del
objeto que interesa al pequeño, es gesto indicativo, de movimiento prensil
infructuoso se transforma en gesto para otros, que lo introducen un sentido indicador.
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El gesto se convierte en signo, la prensión, en indicación y sólo después de ello el
niño comienza a tomar su movimiento como una indicación. El gesto (signo) para
otros se convierte en gesto (signo) para sí: de este modo el niño es el último que
llega a comprender su gesto.
Su significación es creada al principio por la situación objetiva y luego por las
personas que lo rodean. La misma irregularidad fue investigada por Vigotski en
ejemplos de formación del lenguaje del niño.
Primer nivel la palabra expresa una relación con una cosa.
Segundo nivel este nexo objetivo entre la palabra y el objeto es utilizado por los
adultos como medio de comunicación con el niño.
Tercer nivel la palabra se torna comprensible también para el propio niño.
Entonces la palabra inicialmente medio de influencia sobre otros se convierte en un
medio de dirección de uno mismo.
Las relaciones sociales de los hombres aparecen genéticamente tras todas las
funciones psíquicas superiores. Vigotski escribió que la naturaleza psicológica del
hombre es el conjunto de las relaciones sociales a su interior y convertidas en
funciones de la personalidad y en formas de su estructura.
En oposición a la psicología tradicional, que derivaba genéticamente la conducta
social de la individual, mostró que las funciones psíquicas superiores se gestan
inicialmente dentro de la colectividad en forma de relaciones entre los hombres, y
sólo después se convierten en funciones psíquicas de la personalidad.
Por ende, mientras que a primera vista parece que las reflexiones, la argumentación,
la demostración preceden genéticamente a la discusión que nace del conflicto de
reflexiones, según la teoría de Vigotski la discusión engendra las reflexiones.
El proceso de formación de la personalidad se expresa en que ésta llega a ser lo que
es a través de lo que representa para los otros.
Los signos exteriores, como medio del desarrollo de la conducta, son un importante
recurso diagnóstico cuando el psicólogo debe determinar si el niño tiene un defecto
en el desarrollo de la esfera intelectual.
Las observaciones de niños con alteraciones del desarrollo mental muestran que, en
los casos en que el niño emplea signos, se conservan posibilidades compensatorias
y su desarrollo tiene perspectivas.
En los casos en que el empleo de signos está detenido o no se ha formado, el
desarrollo intelectual se detiene o se interrumpe.

Mediación: Vigotski, identifica las principales características de una psicología
cultural general y desarrolla su propia versión de un enfoque cultural-histórico para
este campo que, según él:
 destaca la acción mediada en un contexto;
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

insiste en la importancia del “método genético” entendido de una manera amplia
para que incluya los niveles de análisis histórico, ontogenético y micro genético;



intenta basar su análisis en sucesos de la vida cotidiana;



presupone que la mente surge de la actividad mediada conjunta de las personas.
Así pues, la mente, en su sentido importante, está “coconstruida y distribuida”.



Presupone que los individuos son agentes activos de su propio desarrollo pero no
actúan en contextos que son enteramente de su propia elección;



Rechaza la ciencia explicativa basada en las relaciones causa-efecto y estímulorespuesta a favor de una ciencia que destaca la naturaleza emergente de la
mente en la actividad y que otorga un papel central a la interpretación en su
marco explicativo;



Se basa en metodologías propias de las humanidades y de las ciencias sociales y
biológicas (modificado de Cole, 1996, Pág. 104).

Este resumen puede ser un útil punto de partida para el estudio del legado de
Vigotski. Expresa la mayoría de las características básicas de los enfoques
psicológicos contemporáneos que adoptan una postura pos vigotskiana. Dentro de
este campo general, Cole identifica unos conceptos básicos específicos de la
psicología histórica cultural, que en gran medida tiene sus orígenes en la escuela
rusa formada por Luria, Vigotski y Leontiev.
El más importante de estos conceptos básicos es el de “mediación”, que abre el
camino para el desarrollo de una explicación no determinista donde los mediadores
funcionan como medios por los que el individuo recibe la acción de factores sociales,
culturales e históricos y actúa sobre ellos. La definición operacional de los aspectos
que se deben considerar “sociales, culturales e históricos tiene un impacto en la
amplitud de la concepción de la pedagogía. Si en el nivel psicológico se consideran
potencialmente formativos una gama amplia de factores, entonces se debe abordar
la pedagogía de este proceso de formación. Existen importantes tensiones y debates
en torno a la naturaleza de estos factores. Las tensiones se revelan en las distintas
definiciones de «cultura» y en el etiquetado de los enfoques teóricos
contemporáneos, como en el caso de los enfoques sociocultural o cultural-histórico.
Estas cuestiones se abordarán en el capítulo 3. Existen debates similares en torno a
los medios mediadores. Algunos enfoques han tendido a centrarse en los medios
semióticos (Wertsch, 1991), mientras que otros lo han hecho más en la actividad
misma (Engestróm, 1993). También esto se examinará en el capítulo 3.

El concepto general de mediación dentro de la tesis de Vigotski, reproducida en Colé
(1996) y en muchas otras publicaciones, representa las relaciones posibles entre
sujeto y objeto. O bien no están mediadas y son directas y en algún sentido
naturales, o bien están mediadas por artefactos disponibles culturalmente. En gran
parte de la literatura se emplea el término «instrumento» en lugar de artefacto como
se hace aquí y en Colé (1996). Según Colé, «instrumento» se puede tratar de una
Moises Logroño

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manera más adecuada como subcategoría de «artefacto». La intención es tratar el
concepto de instrumento tal como aparecía en los escritos originales y el concepto
de artefacto como algo que adquiere significado y valor mediante su existencia en un
campo de actividad humana.
Instrumento o
Artefacto

Sujeto S

FIGURA 1.1

Signo

LA REPRESENTACIÓN TRIANGULAR BÁSICA DE LA MEDIACIÓN

Reproducido con autorización del editor de Michael Colé, Cultural Psychology: A
Once and future Discipline, Cambridge, MA, Harvard University Press, copyright ©
1996 by the President and Fellows of Harvard College

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Instrumentos materiales y psicológicos
Vigotski describió los instrumentos psicológicos como recursos para dominar
los procesos mentales. Se consideraban artificiales y de origen social en lugar
de orgánicos y de origen individual. Vigotski dio los siguientes ejemplos de
instrumentos psicológicos: «La lengua, los diversos sistemas para contar, las
técnicas mnemónicas, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte,
la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibujos técnicos y
todo tipo de signos convencionales» (Vigotski, 1960/1981, Págs. 136-137).
La idea misma de mediación conlleva varias implicaciones significativas
relacionadas con el control pedagógico. Puesto que el concepto niega la
posibilidad de un determinismo total mediante fuerzas externas, está asociado
con un bagaje intelectual que en potencia está muy cargado, sobre todo en el
contexto político donde estas ideas se promulgaron originalmente. En el
fragmento reproducido a continuación queda claro que, para Vigotski, los seres
humanos se dominan a sí mismos mediante sistemas simbólicos culturales
externos en lugar de estar subyugados por ellos:
Puesto que este estímulo auxiliar posee la función específica de la acción
inversa, transfiere la actividad psicológica a formas superiores y
cualitativamente nuevas y permite que los seres humanos, mediante la ayuda
de estímulos extrínsecos, controlen su conducta desde el exterior (Vigotski,
1978, Pág.40).
Esta insistencia en la autoconstrucción mediante los instrumentos que están
disponibles trae a un primer plano dos cuestiones fundamentales. En primer
lugar, habla del individuo como agente activo en el desarrollo. En segundo
lugar, confirma la importancia de los efectos contextuales porque el desarrollo
se produce mediante el empleo de los instrumentos disponibles en un lugar y
en un momento dado. Vigotski distinguía entre los instrumentos psicológicos y
otros instrumentos y propuso que los instrumentos psicológicos se pueden usar
para dirigir la mente y la conducta. En cambio, los instrumentos técnicos se
usan para provocar cambios en otros objetos. En lugar de cambiar objetos del
entorno, los instrumentos psicológicos son medios para influir en la mente y en
la conducta de uno mismo o de otros.
Vigotski (1978) examinó varios ejemplos de instrumentos psicológicos
elementales, como hacer nudos. Propuso que cuando se hace un nudo en un
pañuelo como recordatorio, el nudo actúa como un aspecto externo de la
rememoración. El proceso de memorizar se reconstruye mediante la
transformación de un objeto externo en el recordatorio de algo. Contrasta el
acto de memorizar antes y después de que se use el nudo como instrumento
psicológico.
En la forma elemental se recuerda algo; en la forma superior los seres
humanos recuerdan algo. En el primer caso se forma un vínculo temporal
debido a la ocurrencia simultánea de dos estímulos que influyen en el organismo; en el segundo caso los seres humanos crean personalmente un vínculo
temporal mediante una combinación artificial de estímulos [...] la esencia misma
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de la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos
recuerdan activamente mediante la ayuda de signos (Vigotski, 1978, Pág.51).
Así pues, mediante su trabajo sobre el uso de los nudos en los pañuelos como
signos, Vigotski reveló que «los seres humanos pueden controlar las
condiciones de su futura rememoración» (Bakhurst, 1996, Pág. 202). Los
instrumentos y los signos son los «medios auxiliares» que median en las
interacciones entre sujeto y objeto (Colé y Engestróm, 1993), siendo el sujeto el
protagonista de la actividad y siendo el objeto su fuerza motivadora. Vigotski
veía los instrumentos y los símbolos como dos aspectos de los mismos
fenómenos (Colé y Engestróm, 1993): el instrumento como algo técnico que
altera «el proceso de una adaptación natural determinando la forma de las
actividades de trabajo» y el signo como algo psicológico que altera «en su
totalidad el flujo y la estructura de las funciones mentales» (Vigotski, 1981, Pág.
137). Lee lo describe así:
Los instrumentos [...] y los signos difieren fundamentalmente en su
organización. Un instrumento se orienta externamente hacia el objetivo, es un
simple útil en manos del usuario que lo controla. Sin embargo, los signos son
intrínsecamente «reversibles»; controlan a sus usuarios o se retroalimentan de
ellos (Lee, 1985, Pág. 76).
Vigotski también afirma que las maneras de usar los instrumentos y los signos
varían en función del contexto y del propio desarrollo del niño. Se refiere a la
«historia natural del signo» como una manera de destacar que, en el curso del
desarrollo, la función psicológica que se puede realizar mediante signos
también se puede desarrollar y modificar. En consecuencia, el habla puede
tener varias funciones (por ejemplo, etiquetar y planificar). Vigotski sugiere que,
en las primeras etapas del desarrollo, el habla puede desempeñar una
importante función de etiquetado porque permite al niño identificar un objeto
particular, singularizarlo y distinguirlo de otros. Afirma que el creciente perfeccionamiento en el uso del lenguaje permite que el niño se haga progresivamente más independiente del campo sensorial (Vigotski, 1978, Pág.32).
En la discusión de la memoria y el pensamiento del desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, Vigotski especifica que como resultado de esta
actividad psicológica mediada se producen unas transformaciones radicales en
las relaciones entre las funciones psicológicas. Afirma que «para el niño
pequeño, pensar significa recordar; pero para el adolescente, recordar significa
pensar» (Vigotski, 1978, Pág. 51). La memoria humana se considera una
función apoyada y transformada activamente mediante el empleo de signos:
De la misma manera que un molde da forma a una sustancia, las palabras
pueden estructurar una actividad. Sin embargo, esta estructura se puede
modificar o reformar cuando los niños aprenden a usar la lengua de maneras
que les permiten ir más allá de sus experiencias previas para planificar
acciones futuras [...] cuando los niños aprenden a emplear con eficacia la
función de planificación de su lengua, su campo psicológico cambia de una
manera radical. Ahora, la visión del futuro es una parte esencial de sus maneras de abordar lo que les rodea (Vigotski, 1978, Pág. 28).

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Así pues, desde la perspectiva de Vigotski el empleo de instrumentos
psicológicos:


introduce varias funciones nuevas relacionadas con el empleo de un
instrumento dado y con su control;



suprime y hace innecesarios varios procesos naturales cuya función es
realizada por el instrumento y altera el curso y las características concretas
(la intensidad, la duración, la secuencia, etc.) de todos los procesos
mentales que entran en la composición del acto instrumental, reemplazando
algunas funciones por otras (es decir, recrea y reorganiza toda la estructura
de la conducta de la misma manera que un instrumento técnico recrea toda
la estructura de las actividades de trabajo) (Vigotski, 1981, págs. 139-140).

¿Instrumentos o artefactos?
Los instrumentos psicológicos, al igual que los instrumentos materiales, son
producto de la actividad histórica cultural humana. Pea describe lo que se
puede concebir como la sedimentación de legados culturales históricos en los
instrumentos. También destaca que este legado puede parecer «natural» o
incluso llegar a hacerse invisible. Este proceso puede dejar al observador con
la impresión de que una persona que actúa con instrumentos se comporta de
una forma inteligente y de una manera que revela su propia capacidad
individual/asocial:
[Los instrumentos inventados] han pasado de la historia a la naturaleza, son
aspectos invisibles, comunes y corrientes de nuestro mundo de experiencias
[...] estos instrumentos llevan consigo, literalmente, inteligencia, porque
representan la decisión de algún individuo o de alguna comunidad de que los
medios así ofrecidos se deben dosificar, convertir en algo estable, como una
forma casi permanente, para el uso de otros [...] a medida que estos
instrumentos se hacen invisibles, se hace más difícil verlos como portadores de
inteligencia; en cambio, consideramos que la inteligencia reside en la mente
individual que usa los instrumentos (Pea, 1993, Pág.53).
Este proceso se puede dar tanto en personas como en objetos. Colé (1996)
propone que el concepto de instrumento se debería tratar como una
subcategoría de la noción de orden superior de artefacto. Tanto las personas
como los objetos pueden actuar como artefactos mediadores. En realidad,
Kozulin (1998) afirma que Vigotski concibió un programa teórico que explicaba
tres clases de mediadores: instrumentos materiales, instrumentos psicológicos
y otros seres humanos. El desarrollo de la obra de Vigotski ha revelado
distintos grados de énfasis en estos tres tipos o clases de medios mediadores.
Ivic nos ofrece una cita de Vigotski que da fe de sus visiones de la mediación
por medio de las relaciones interpersonales:

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En 1932, Vigotski escribió: «El niño emprende actividades mediante la
mediación de otros, mediante la mediación del adulto. Absolutamente toda la
conducta del niño se fusiona y arraiga en las relaciones sociales. Así pues, las
relaciones del niño con la realidad son desde el principio relaciones sociales,
¡se podría decir que el recién nacido es un ser social hecho y derecho!» (Ivic,
1989, Pág. 429).
Esta postura general sustenta la ley genética general del desarrollo cultural.
Aquí se destaca la mediación por medio de las actividades de otras personas y
con otras personas en contextos socioculturales. También sustenta un enfoque
en el papel de otros individuos como mediadores de significado (Kozulin, 1998).
Kozulin (1986) proporciona una esclarecedora discusión de la historia social de
la psicología de Vigotski, siendo el centro de su argumento que el grupo de
psicólogos de Jarkov dirigido por Leontiev desarrolló lo que se dio en llamar
«teoría de la actividad» como respuesta a las circunstancias políticas del
momento. Según Kozulin, intentaban situar el análisis de la mediación por
medio de la actividad de una manera que fuera aceptable para la interpretación
dominante de Marx que surgió en la Unión Soviética a finales de los años
treinta:
Mientras Vigotski (y Leontiev en trabajos anteriores) se centraron en el papel
mediador de los signos y los símbolos, el grupo de Jarkov dedicó toda su
atención a las actividades, acercándose así más al programa de Piaget y su
insistencia en la interiorización de esquemas sensorio motores (sin embargo,
esta afinidad bastante evidente fue minimizada por el grupo de Jarkov). El
resultado fue que la noción de instrumentos psicológicos simbólicos y el papel
de la cultura encarnada en ellos estuvieron poco representados en la psicología
soviética que tuvo sus inicios a mediados de los años treinta. La cuestión del
efecto mediador de las relaciones interpersonales no se retomó hasta los años
sesenta (Kozulin, 1990, Pág. 247).
Sin duda, el análisis de la mediación semiótica se redujo en la psicología
soviética durante el período 1935-1939. Para los teóricos de la actividad de
este período, la estructura de los procesos cognitivos reflejaba la estructura de
la actividad y de las operaciones externas. La actividad práctica se convirtió en
el mediador «de lo macro» en lugar de los medios semióticos. Se afirmaba que
lo que debía predominar en el análisis psicológico era la acción práctica.
Davydov y Radzikhovskii (1985), entre otros, intentaron resolver posteriormente
la oposición implícita a la mediación semiótica de las funciones mentales dentro
de un enfoque orientado a la actividad.
El concepto de signo crea una de las vías interesantes de actividad. [...] El
hecho de que los estudios de la naturaleza mediada por signos de las funciones mentales no se hayan desarrollado más en el enfoque orientado a la actividad puede considerarse un fallo que se puede subsanar en un futuro próximo
(Davydov y Radzikhovskii, 1985, Pág. 39).

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Aquí se plantea un problema muy específico que brota una y otra vez en toda
la obra pos vigotskiana. Si la actividad se toma como elemento central, ¿se
debe entonces suponer que la mediación por medio de la actividad no supone
en sí misma una transmisión semiótica? Participar en la actividad ¿supone una
participación psicológica directa con el entorno objetivo? El modelo vigotskiano
original se distancia de la propuesta de que el contexto social del desarrollo es,
simplemente, el entorno objetivo. Como he mencionado antes, Colé (1996)
distingue entre las nociones de contexto definido como «lo que rodea» y las
nociones de contexto definido como «lo que entreteje». Con ello recurre al
legado de la obra de Bronfenbrenner de 1979 sobre la ecología del desarrollo
humano, que describía unas capas de contexto en unos círculos concéntricos.
Esta imagen de envoltura progresiva del individuo en un contexto cada vez más
amplio es transformada por Colé en la siguiente postura: «La combinación de
objetivos, instrumentos y entorno [...] constituye simultáneamente el contexto
de las conductas y las formas en que se puede relacionar la cognición con ese
contexto» (Colé, 1996, Pág. 137). Aquí se nos insinúa la construcción activa del
contexto en la acción. La manera en que los individuos o grupos usan
artefactos transforma realmente el modelo de contextos imperante en un
entorno particular en cualquier momento dado. Las «capas de cebolla» de
Bronfenbrenner se pueden reformar, transformar, eliminar e ínter penetrar
mutuamente. La estructura de estas «capas de cebolla» sigue estando poco
desarrollada en esta tesis y se abordará en los capítulos 4 y 5. Bronfenbrenner
propone un modelo donde la separación del análisis y de la mediación semiótica por medio de la actividad es inadecuada.
Lo que más me preocupa en el contexto de esta discusión es que la cultura se
ha tratado como una especie de paquete de variables independientes y no
como un medio, y que no se ha abordado directamente como objeto de análisis
(Colé, 1994, Pág. 84).
La manera de conceptuar la relación entre lo individual y lo social ha sido y
sigue siendo problemática. Las razones de ello se pueden atribuir a la ruptura
histórica en cuanto al interés por el análisis semiótico y basado en la actividad
que se produjo tras la muerte de Vigotski o poco antes de ella. Se cree que la
solución a esta dificultad es un modelo de relaciones dialécticas entre los
niveles social e individual que permita unos niveles de explicación sin una
reducción directa de uno a otro; sin embargo, a estas alturas será útil recordar
cómo se ha distinguido el trabajo de Vigotski de los desarrollos occidentales
más conocidos de la teoría social. Hood-Holzman (1985) emprendió un análisis
de Vigotski como dialéctico materialista en lugar de como interaccionista
simbólico.
Para Mead, la actividad social se refiere al proceso de comunicación, de
interacción interpersonal. [...] Para Vigotski, social no significa interpersonal; la
interacción social no es lo que el niño debe aprender. Las actividades de la
conducta humana, en todas las etapas de desarrollo y de organización, son
productos sociales y se deben ver como desarrollos históricos (Hood-Holzman,
1985, Pág. 357).

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Luego, Hood-Holzman prosigue analizando la «mala interpretación» del
concepto soviético de actividad y su equiparación con el concepto de acción de
Mead. El análisis, de nuevo, parte de cuestiones relacionadas con la posición
del término «social» dentro de los marcos histórico y cultural. Newman y
Holzman (1993) proporcionan una postura filosófica en torno a lo que ellos
llaman la metodología vigotskiana «de instrumento y resultado» que
fundamenta la tensión entre las explicaciones materialista dialéctica y
pragmática en lo que, en esencia, es un análisis político. Tanto Hood-Holzman
(1985) como Newman y Holzman (1993) cuestionan la amplitud de la
interpretación que se hace de «lo social» en la formación de la mente con el
interés adicional por el mecanismo de mediación.

Es interesante observar que, si bien los intentos de desarrollar el trabajo de
Vigotski en Rusia no han colocado en un primer plano la mediación semiótica
sino el análisis de la transmisión social en contextos de actividad, gran parte
del trabajo realizado en Occidente ha tendido a pasar por alto lo social más allá
de lo interactivo y a destacar lo individual y los procesos mediadores en
perjuicio de una consideración de los factores socio institucionales, culturales e
históricos. Las diferencias ideológicas entre Occidente y Oriente han dado lugar
a diferencias en el desarrollo teórico y, naturalmente, en la aplicación
pedagógica. Según Davydov (1988), la insistencia en la transmisión del anterior
sistema soviético de educación había subvertido el requisito original de unos
diálogos educativos interactivos. A la inversa, la insistencia en la interacción y
la interpretación interpersonal como contexto para facilitar los procesos de
desarrollo ha eliminado las inventivas educativas de muchas pedagogías
«vigotskianas» occidentales. Así pues, parece que los procesos de
interpretación y aplicación de las ideas vigotskianas se deben entender en sus
contextos sociales concretos. Engestróm, que ha hecho mucho por reunir los
tres tipos de explicación de la mediación en un modelo unificado, sale en
defensa de la obra de Leontiev afirmando que ha sufrido a manos de muchos
intérpretes occidentales.
Una lectura atenta de la obra de Leontiev revela que tanto la mediación por
signos como las relaciones sujeto-sujeto desempeñan sin lugar a dudas un
papel importante en su teoría. Los defensores de la escuela cultural histórica
señalan repetidamente que la comunicación es un aspecto inherente a todas
las actividades relacionadas con objetos. La explicación que ofrece Leontiev de
la aparición del habla y del lenguaje destaca la unidad original entre las
acciones de trabajo y el trato social. [...] Así pues, existe una curiosa
discrepancia entre las maneras en que leen a Leontiev los críticos de sus ideas
y los partidarios de las mismas (Engestróm, 1990, Pág. 7).

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LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
La filosofía del materialismo dialéctico tiene como objeto, además del estudio
de la sociedad, el de las leyes más generales de la naturaleza y el
conocimiento, es decir, la filosofía es la ciencia de las leyes generales que
rigen la dinámica y el desarrollo de la naturaleza, de la sociedad humana y del
pensamiento.
Las categorías filosóficas son los conceptos más generales que se aplican a
cualquier ciencia.
La teoría de la dialéctica materialista es aplicable absolutamente a todas las
ciencias particulares y a la solución de todos los problemas científicos
Es válido considerar la ciencia como institución social y como forma de
producción, acumulación, síntesis y generalización de conocimientos sobre la
esencia de las cosas y procesos de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento.
La teoría científica pasa por las etapas fundamentales en el proceso de su
establecimiento, la de acumulación de datos científicos, clasificación de lo
empíricamente concreto, el paso de este a lo abstracto y la del tránsito de lo
abstracto a lo concreto.
LA DIALÉCTICA Y LOS MÉTODOS CIENTÍFICOS

La metodología se puede definir como la doctrina sobre los métodos y la teoría
de la actividad del hombre decimos precisamente actividad del hombre y no
solamente actividad cognoscitiva., ya que resultaría unilateral, un enfoque
puramente gnoseológico. La metodología, además de ser una doctrina sobre
los métodos de la teoría general del conocimiento, es a su vez, una teoría
acerca de la actividad transformadora del hombre, ante todo, de la actividad
revolucionaria.
Sólo aquella parte de la metodología que coincide con la teoría general del
conocimiento, es la que constituye la metodología del conocimiento, sin
embargo hay que distinguir la metodología del conocimiento y la metodología
de la ciencia.
Cuando se habla de la metodología de la ciencia se entiende, no solo un
sistema de conocimientos, sino también la actividad para la producción y
aplicación de estos conocimientos, por consiguiente, la metodología de la
ciencia no se limita a la doctrina de los métodos del conocimiento científico, en
su calidad de medio teórico de investigación, sino a la de los métodos del
conocimiento experimental, así como a los procedimientos para la organización
de la actividad científica y las instituciones sociales que a ella corresponden.

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La idea que la metodología de la ciencia es solo la metodología de las ciencias
fundamentales cuyas tareas consisten en el descubrimiento de las leyes de la
naturaleza y la sociedad, pero las ciencias aplicadas añaden a esta función otra
que denominamos introductoria y cuyo contenido consiste en la aplicación de
conocimientos obtenidos en el seno de las ciencias fundamentales, por esta
razón, la metodología de la ciencia, no es solo la doctrina sobre el proceso de
obtención de la verdad sino sobre la utilización, es decir, acerca de los métodos
por medio de los cuales se trasladan los conocimientos científicos a la
producción y a otras esferas de la actividad práctica.
En la actualidad las investigaciones metodológicas se llevan a cabo en tres
niveles diferentes. El filosófico, el científico general y el científico particular, por
supuesto la metodología filosófica es simultáneamente metodología científica
general pues se utiliza en todas las ciencias particulares. La metodología
científica general filosófica investiga, por un lado los métodos, las categorías y
los problemas más generales, universales; por otro lado los métodos,
conceptos y problemas gnoseológicos científicos generales aunque no
universales.
En la actualidad, entre los conceptos científicos generales se incluyen
conceptos tales como los de algoritmo, probabilidad, signo, significado,
invariante, isomorfísmo, interpretación, información, información científica,
modelo, confiabilidad, incertidumbre, certidumbre, optimización, organización,
pronóstico, diversidad, simetría, asimetría, sistema, complejidad, estado,
estructura, ordenamiento, control, formalización, función, elemento, etc.
Se consideran métodos de carácter científico general, aunque no filosóficos, los
lógico matemáticos, probabilístico - estadísticos, sistémico - estructurales,
semióticos, cibernéticos, teórico - informativos, la modelación y otros. Los
cuales deben ser estudiados.
Sin embargo, no está excluido el tránsito mutuo de las categorías filosóficas a
los conceptos científicos generales y a la inversa, es por eso surge el problema
de la relación entre el conocimiento filosófico y el científico general, lo cual
tiene que ver tanto con el esclarecimiento de la naturaleza y el desarrollo de la
filosofía, como con los métodos que planteamos para el trabajo en el
aprendizaje.
La medida del carácter dialéctico de los métodos esta relacionada directamente
con el grado de efectividad y el desarrollo del conocimiento científico que se
logra con su ayuda.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS- METODOLOGÍA DIDÁCTICA
DEFINICIONES Y UBICACIONES

Un método se convierte en método científico, solo cuando, al elaborarlo, se
observa el principio de correspondencia entre las premisas iniciales del método

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pág. 13

y los postulados básicos de la teoría científica, o sea los fundamentos de la
teoría son, al mismo tiempo, los principios metodológicos de la investigación y
podrán servirnos como proceso para el aprendizaje.
Engels demostró que cuando un investigador de la naturaleza elabora sus
principales conclusiones teóricas no puede hacerlo sin el concurso de la
filosofía, subrayando con ello la importancia de que esta filosofía fuese
verdaderamente una filosofía científica.
El materialismo dialéctico e histórico, esto es, la filosofía científica que surge
después del cambio revolucionario realizado en ella por Marx y Engels, cumple,
en el proceso de conocimiento y en la trasformación revolucionaria del mundo,
dos grandes funciones: es el fundamento teórico de la concepción del mundo y
la metodología general de las ciencias.
Como concepción del mundo, el materialismo dialéctico tiene también un
significado metodológico general pues orienta a los científicos en la elección de
las premisas teóricas y metodológicas de sus investigaciones.
Las premisas de una teoría realmente científica y del método científico de
investigación, tanto en las ciencias fundamentales como en otros tipos de
ciencias, son los principios básicos del materialismo dialéctico: la unidad
material del mundo, el automovimiento de la materia; la trasformación del
mundo ha formulado un falso principio de racionalidad.
El método científico no puede apoyarse en una teoría no científica del
conocimiento.
La aspiración a fundamentar la eternidad de la sociedad burguesa y el orden en
ella establecido entra en contradicción con la verdad objetiva u, por
consiguiente, con el materialismo y la dialéctica.
CADA REGIÓN CIENTÍFICA FORMA SU PROPIO MÉTODO CIENTÍFICO
REGIONAL, EL CUAL PARTE DE LOS PRINCIPIOS Y POSTULADOS
TEÓRICOS GENERALES DE LA CIENCIA RECTORA DE LA REGIÓN Y
ESTA ESTRECHAMENTE RELACIONADO CON EL MÉTODO DIALÉCTICO
MATERIALISTA COMO MÉTODO CIENTÍFICO UNIVERSAL. El MÉTODO
CIENTÍFICO GENERAL DE LA REGIÓN TAMBIÉN ESTA DIRECTAMENTE
RELACIONADO CON EL MÉTODO CIENTÍFICO DE LA CIENCIA SOCIAL,
ESPECIAL Y ORIENTA SU ESPECIFICIDAD.
El método es lo contrario de la acción casual, dispersiva, desordenada

Es la ordenación racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los
procedimientos más adecuados para alcanzar determinado objetivo de la
manera más segura, económica y eficiente. Método en general ha venido
significando orden, sistematización en el proceder de una acción con
intencionalidad manifiesta en el proceso y en la finalidad.

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El método es el concepto más amplio que la técnica. La técnica está más unida
a la presentación inmediata de la materia. Técnica de enseñanza hace
referencia a ciertos recursos y a la manera de utilizarlos para hacer efectivo el
aprendizaje en el educando.

El método de aprendizaje, debe apoyarse en razones, debe tener una
estructuración psicológica, debe hacerse efectiva a través de la actividad del
educando, debe conducir al ejercicio y desarrollo de las actividades cognitivas
del estudiante (crítica, juicio, indagación, conclusión, correlación, síntesis,
reflexión, etc.), debe conducir a la autonomía del educando.

La técnica de aprendizaje es un recurso didáctico del que se echa mano para
hacer efectivo un momento o parte del método. Responde a un propósito bien
definido. Un método de aprendizaje necesita y se hace efectivo a través de una
serie de técnicas.

Se ha impuesto más el término estrategia como elemento aglutinador y rector
de la actividad, y se refiere a un conjunto de acciones que permite la unidad y
la variedad de acción ajustándose y acomodándose a situaciones y finalidades
contextualizadas.

EL MÉTODO CIENTÍFICO
Manera de alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar
la actividad, en el sentido filosófico, como medio de cognición, el método
es la manera de reproducir en el pensar el objeto el que se estudia. La
aplicación consciente de métodos con una base científica es condición
esencial para que el conocer avance con éxito. Rosental.
Puede ser visto también como el conjunto de actividades prácticas,
sistemáticas y expertas que el investigador utiliza para descubrir la verdad
y enriquecer la ciencia

Las características del método científico según Ander Egg son:
ES FÁCTICO. En cuanto se ciñe a los hechos, es decir, tiene referencia
empírica.
TRASCIENDE LOS HECHOS. Los científicos exprimen la realidad,
para ir más allá de la experiencia.
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VERIFICACIÓN EMPÍRICA. Se vale de la verificación empírica para
formular respuestas a los problemas planteados y para apoyar a sus propias
afirmaciones.
AUTOCORRECTIVO. Esta permanente confrontación hace que el
método científico sea además autocorrectivo y progresivo, autocorrectivo
en cuanto ajustando las propias conclusiones, es progresivo, ya que el no
tomar sus conclusiones, como infalibles, y finales, está abierto a nuevos
procedimientos y técnicas.
FORMULACIONES. De tipo general. La cosa es particular o el hecho es
singular interesa en la medida en que éste es un miembro de una clase o
caso de una ley, más aún, presupone que todo hecho es clasificable o legal.
ES OBJETIVO. La objetividad no es solo lograr el objeto tal como es,
sino evitar la distorsión del sujeto que lo conoce mediante las
circunstancias concretas. Hecho es un dato real y objetivo.
EXIGE COMPROBACIÓN Y VERIFICACIÓN. De los hechos que se
estudian mediante la confrontación empírica, pero trascendiendo las
situaciones o casos particulares para hacer inferencias de validez general.
ES UN PROCESO. Que mediante la aplicación del método científico,
utiliza una serie de instrumentos metodológicos que son importantes para
obtener y comprobar los datos considerados pertinentes.
Toda investigación como es natural se ha de expresar en un informe,
documento o artículo científico con sus resultados.

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Actividad humana significativa, porque sus resultados contribuyen de manera decisiva
al mejoramiento de nuestra existencia. Es un instrumento del que se vale
necesariamente la ciencia.
“Actividad humana que tiende a indagar, a descubrir, a conocer, a través de métodos
válidos y confiables los hechos y las ideas de la realidad con la finalidad de
incrementar la ciencia, y buscar la solución del convivir social, para alcanzar el
bienestar de la comunidad”.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
 Es una forma de plantear problemas y buscar soluciones mediante una
Moises Logroño

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indagación o búsqueda que tiene un interés teórico o una preocupación
práctica.
 Es una exploración sistemática que surge de un nivel de experiencia
humana, y que se realiza a partir de un marco teórico en el que encajan
los problemas o las hipótesis como encuadre referencial.
 Requiere de una formulación precisa del problema que se requiere
investigar y de un diseño metodológico en el que se expresen los
procedimientos para buscar las respuestas implicadas en la formulación
del problema

EL CONOCIMIENTO.
Concepto: El hombre desde que tuvo capacidad de razonamiento, observó y
utilizó la realidad, acumulando una serie de experiencias y fomentando así
el conocimiento.
“Es la posesión de datos concretos sobre la realidad, es un reflejo interpretativo de la
realidad en la mente del hombre. Cada individuo refleja la realidad de acuerdo a su
posesión y experiencia. La realidad concreta pasa a la mente del hombre de manera
abstracta, en forma de conocimiento, por lo tanto el conocimiento es una respuesta que
dá el sujeto frente a un objeto concreto.
Dos elementos - La realidad - el objeto del conocimiento

- El hombre - El sujeto cognoscente
ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN DIDÁCTICA

Si partimos de la siguiente definición "por estrategias de actuación didáctica
entendemos los distintos modos de enfocar y organizar los procesos de
aprendizaje. Es decir los tipos de procedimiento, los esquemas de articulación,
las formas sociales, las formas de acción", vamos adoptar como criterios cuatro
apartados: 1- Tipos de procedimiento, 2- esquemas de articulación, 3- las
formas o modos sociales, 4- las formas de acción.

A - TIPOS DE PROCEDIMIENTO
Son como la lógica interna que guía los métodos de aprendizaje.
Atendiéndose a distintos criterios de clasificación podemos distinguir distintos
tipos de procedimiento.

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DENOMINACIÓN

DIFERENCIA DE
ENFOQUE

APLICACIÓN
PRIORITARIA

DEDUCTIVOS

El razonamiento parte de Contrastación,
la regla general
demostración
comprobación

INDUCTIVOS

El razonamiento parte de Procesos de
fenómenos singulares
descubrimiento,
observación y
abstracción
El tema se enfoca desde Descubrimiento de las
una visión global
causas y razones

ANALÍTICOS
SINTÉTICOS
LÓGICOS

El tema se aborda desde Descubrimiento de las
los elementos
interconexiones.
constitutivos del
Prima la lógica del tema Exposición de
estructuración temática

ACTIVOS

Rol activo de los
participantes

Aprendizaje por
descubrimiento,
conversación, interactivo,
trabajo por proyectos.

PASIVOS

Rol pasivo de los
participantes

Exposición informativa de
carácter general.

GLOBALIZACION

Persiguen objetivos
globales.

Aprendizaje
interdisciplinario.

ESPECIALIZACION

Persiguen objetivos
específicos.

Aprendizaje puntual.

DOGMÁTICOS

El valor de la información Aprendizaje memorístico
es incontrovertible

HEURÍSTICO

El valor de la información Aprendizaje comprensivo
se somete a examen.
y descubridor

PSICOLÓGICOS

Prima el grupo de
aprendizaje

Presentación del tema

Los criterios de clasificación empleados son:


La forma de razonamiento: Deductivos, inductivos.



El punto de vista desde el que se contempla el tema: Analíticos, sintéticos.

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

La lógica interna de la materia o tema o la psicología de los estudiantes
(condiciones, necesidades, intereses): Lógicos, psicológicos.



Actividad o pasividad del grupo discente; activo, pasivo.



Enfoque que se da a la definición de los objetivos de aprendizaje:
Globalización, especialización.



Postura y actitud que los sujetos tienen respeto al valor, certeza, vigencia
de los conocimientos.

B - LOS ESQUEMAS DE ARTICULACIÓN (SECUENCIALIZACIÓN)

Nos referimos a la articulación de un proceso de aprendizaje según distintas
fases, momentos, apartados, niveles, etc. Un esquema de articulación depende
de muchos factores: Contenidos, objetivos, grupo concreto, tiempo, recursos,
etc.
Sin definir cuál es el proceso más adecuado ya que los modelos pueden ser
diferentes hay condiciones:

• Preparación del contexto y/o definición de la situación.
• Información sobre el objetivo
• Despertar o mantener la atención
• Presentación y organización de la información
• Delimitación de las tareas instructivas.
• Organización de los recursos y los materiales curriculares.
• Diseñar y analizar las relaciones de comunicación.

ARTICULACIÓN POR FASES

1. Fase de presentación. Consiste en la conexión que el grupo de
aprendizaje debe hacer entre el contenido curricular y la(s)
realidad(es) perceptible a asociarse al mundo cognitivo, afectivo o
motriz de los estudiantes.

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CONCEPTO
Es una estrategia que permite, a partir de un problema (caso)
determinado, adquirir conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores a través de un proceso creativo de “descubrimiento” en el cual el
estudiante conduce su auto aprendizaje y logra desarrollar su capacidad
crítica y de razonamiento.
2. Fase de aplicación o diferenciación. La fase de presentación presenta
aspectos indiferenciados, parciales, exagerados que es preciso poner en
su justo término.
3. Fase de búsqueda de soluciones. Mediante procedimientos inductivos
se puede llegar a una serie de reglas, datos ordenados, etc. Se aboga
por una progresión concéntrica.
4. Fase de aplicación de las soluciones encontradas. Se trata de aplicar las
mismas a problemas semejantes, conocidos en el entorno próximo de
los sujetos.
5. Fase de transferencia. Siguiendo la progresión de lo fácil a lo difícil, se
pretende conseguir un dominio de aplicación de lo aprendido a
problemas, difuso y complejo, tal como aparecen en la vida cotidiana,
profesional. etc
.
6. Fase evaluativa. La evaluación nos marca las distancias entre el "debe"
y el "haber".
OTRA ALTERNATIVA DE ARTICULACIÓN Y SECUENCIALIZACION
1. La prescripción fundamental para la elaboración o estructura de un curso
o currículo es ir de lo simple a lo complejo.
2. Los resumidores van hacia la visión sistemática de lo aprendido y
constan de 3 subcomponentes: a) enunciado conciso de cada idea o
hecho aprendido; b) un ejemplo típico y fácil de recordar; c) algunos
itemes de autocontrol práctico para cada idea.
2. Los sintetizadores destinados a integrar o establecer relaciones entre las
ideas aprendidas, con la finalidad de: a) proporcionar un aprendizaje
válido; b) Profundizar en las ideas c) aumentar la significación y poder de
motivación de los contenidos; d) elevar el nivel de retención de lo
aprendido
.
3. Analogías que aportan una nueva información y la relación con
conocimientos más familiares y significativos.

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5. Los activadores de estrategias cognitivas: que ponen en marcha, activan
a la utilización de una destreza o estrategia de carácter general,
aplicable a cualquier tipo de contenido curricular.
6. El control de lo aprendido por el estudiante que le brinda oportunidades
para seleccionar y secuenciar sus contenidos como sus estrategias.
C - LAS FORMAS O MODOS SOCIALES.
¿Cuál es el marco social en el que se va a desarrollar el aprendizaje?

W. SCHULTZ

W.KLAFKI

J. PUENTE

• Enseñanza frontal
magistral.
• Situación en
circulo.
• Enseñanza en
pequeños grupos.
• Enseñanza
individual

• Enseñanza en
grandes grupos.
• Enseñanza en
clase.
• Trabajo en
pequeño grupo.
• Trabajo en
cooperación
• Enseñanza mutua

• La enseñanza
grupal.
• El trabajo en
pequeños grupos.
• El trabajo en
parejas.
• El trabado en
grupos grandes.
• La enseñanza
individualizada.

D- LAS FORMAS DE ACCIÓN
Aquí nos referimos a las formas de acción unidas a situaciones interactivas.
Tiene en cuenta el tipo de interacción verbal que adopta el método de
ínteraprendizaje.
He aquí una enumeración de acciones diferentes presentes en una situación
interactiva estructurada.
a) Motivación inicial de cara a un tema.
b) La transmisión verbal de la interacción.
c) Demostración de un hecho o aseveración
d) Formas de expresión en el discurso expositivo
e) Introducción a la ejercitación.
f) Conversación.
g) Actuación ante las aportaciones del grupo.
h) Información frecuente sobre la marcha del aprendizaje
i) Actitudes ante conflictos.

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CRITERIOS Y PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
¿Cuáles Son los principios metodológicos de carácter general que pueden y
deben aplicarse en distintas intervenciones didácticas?

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

Principio de no - sustitución (anatomía)
Principio de la actividad selectiva (activa niveles mentales)
Principio de anticipación (distancia óptima)
Principio de la motivación.
Principio de individualización
Principio de adecuación epistemológica (Subjetiva)
Principio de codificación óptima
Principio de socialidad (estructura microsocial)
Principio de interdisciplinariedad temática
Principio de la diversificación metodológica
Principio de secuenciación alternativa (articulación)
Principio de ínter funcionalidad Psíquica entre las diferentes
dimensiones humanas
Principio de homogeneidad predicativa (lo que no estuvo en el proceso
no aparecerá en el resultado)
Principio de reciprocidad teoría – práctica
Principio de formulación hipotética (plantear sus intervenciones como
hipótesis a verificar).
Principio de sistematicidad intra didáctica.
Principio de interferencia mínima / refuerzo máximo (ecosistema
relacional: orden útil).

EL MÉTODO PROBLÉMICO COMO ALTERNATIVA DE APRENDIZAJE
EL METODO PROBLEMICO

DEFINICION
Es una estrategia que permite, a partir de un problema (caso) determinado,
adquirir conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores a través de
un proceso creativo de “descubrimiento” en el cual el estudiante conduce su
auto aprendizaje y logra desarrollar su capacidad crítica y de razonamiento.
Objetivos


Desarrollar en los docentes una concepción pedagógica para transformar
su práctica de "especialista" en una práctica de MAESTRO PARA FORMAR
estudiantes reflexivos, críticos, creadores y con capacidad para tomar sus
propias decisiones.

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



Promover la reflexión crítica y creativa de la problemática de su disciplina,
de modo que puedan objetivar su acción formadora en los tres momentos
del proceso pedagógico: lo metodológico, lo investigativo, lo didáctico.
Lograr una adecuada valoración de la investigación científica como método
de construcción de la verdad y del mejoramiento del trabajo individual y
colectivo, en el marco del contexto socio-histórico-cultural.

CARACTERÍSTICAS
Propicia la autonomía de aprendizaje en los estudiantes.
El establecimiento de las necesidades y objetivos de aprendizaje por los
propios estudiantes conlleva a los mismos a la investigación y búsqueda de la
información relevante y actualizada. Esta autonomía en los procesos de
aprendizaje es de mucha importancia para su práctica profesional.
Aprenden a Aprender
A través de la discusión de los problemas los estudiantes aprenden a
reflexionar sobre su propio aprendizaje, a identificar y evaluar sus fortalezas y
debilidades y a buscar las alternativas para la solución de los mismos,
desarrollando la capacidad de enfrentar adecuadamente problemas futuros.

Incrementa la motivación de los estudiantes
El establecimiento de los objetivos de aprendizaje por los estudiantes permite
establecer la importancia y prioridad de su estudio, incrementado la motivación
y evitando el estrés.

Organizan mejor la información
La discusión y análisis en el grupo de aprendizaje permite activar los
conocimientos previos sobre el tema y sobre la base de éstos plantear las
posibles explicaciones. Esto propicia el mejor procesamiento de la nueva
información y la capacidad de recordar la misma.

Propicia la capacidad de solución de problemas
Los estudiantes al enfrentarse con problemas desarrollan un pensamiento
crítico y de razonamiento, así como las habilidades y destrezas para la solución
de los mismos.

Promueve la integración de los aprendizajes

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El aprendizaje basado en problemas incentiva el pensamiento integrador a
través de la aplicación de actitudes y valores, habilidades y destrezas con los
conocimientos para la solución de los problemas.

Promueve la solidaridad y el trabajo en equipo
El espacio de discusión que propicia el A.B.P. permite a los estudiantes
desarrollar su capacidad crítica, tolerancia y solidaridad, elementos
fundamentales del trabajo de grupo y en equipos.
Conduce a la comprensión de la fundamentación de las ciencias básicas.
En el concepto de pre-requisitos como insumos inevitables del entendimiento
del problema, los estudiantes consiguen relacionar los problemas de la
especialización con la explicación a las ciencias de formación Pedagógicas.
¿Qué es un problema?
Un problema es una situación que implica un no saber, o bien, una
incompatibilidad entre dos ideas. Desde ya, también debe existir una necesidad
por resolverlo, pues si no sería un problema, y, por lo tanto, este tiene que
tener un carácter de obstáculo para alcanzar una meta que es su resolución.
En el caso de la escuela, es preciso tener presente que la misma situación
puede ser un problema para el docente y otro distinto para el alumno, pudiendo
haber una gran distancia entre ambos. Por ello, el docente debe presentar
problemas familiares a los alumnos, y arrancar desde allí.

MÉTODO PROBLÉMICO

Desde la perspectiva de la enseñanza es aplicable en cualquier asignatura
pero no solamente para que el estudiante desarrolle la capacidad de resolver
problemas específicos pues este método va mucho más allá ya que tiene
efectos en el conjunto de capacidades y actitudes de la personalidad.
El método problémico se manifiesta en el proceso educativo cuyo resultado es
la transformación del hombre; por lo tanto, el resultado y el proceso en sí no
deben ser ajenos al estudiante que traza su objetivo y desarrolla su propio
método, (resolución de problemas) convirtiendo al aprendizaje en su actividad
fundamental. En el aprendizaje, el papel del profesor es el de motivar y guiar al
estudiante, con una maestría tal que éste se sienta como el protagonista de su
aprendizaje y no lo perciba como el resultado de la dirección del profesor.
La necesidad de hacer del estudiante un ente activo, de desplazarlo de la
posición del objeto del proceso educativo a sujeto del mismo, es tratada en
este método problémico. Se presentan puntos de vista acerca de la manera en
Moises Logroño

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que este fin puede ser alcanzado, en un proceso participativo y auto-regulado
por el propio alumno. Se ofrecen recomendaciones para estructurar unidades
didácticas que contribuyan de manera más efectiva a este objetivo.
El punto de partida, exterior a la Escuela, es el problema real o problema de la
vida, que es una generalización de las múltiples situaciones contradictorias que
cada día se han de resolver en las diferentes esferas de la Sociedad. Los
problemas de la vida constituyen el todo y deben enfrentarse en toda su
riqueza, aunque desde diferentes puntos de vista.
Estos problemas son abordados por varias profesiones desde distintos
ángulos, por esa razón consideramos que el hecho de delimitar el contenido de
una profesión es ya hacer una abstracción de la vida; esa abstracción será aún
mayor cuando el contenido el contenido es llevado a una disciplina docente.
En consecuencia, el objetivo determina los problemas docentes a los que se ha
de ir enfrentando el estudiante como expresión del nexo Problema de la Vida –
Objetivo – Problema Docente. Este es el objetivo de la enseñanza, del
profesor, quien lo planifica previamente y a partir del cual motiva y guía el
proceso docente. Sin embargo, ese objetivo puede no constituir una aspiración
del estudiante, por lo que si se le considera el artífice principal de su
aprendizaje, el objetivo que debe conformarse es el suyo propio: el objetivo del
aprendizaje.
EL DESARROLLO

El profesor ha de estar consciente de que el sujeto del proceso debe ser cada
estudiante del colectivo y que su labor fundamental es motivar a lo largo de
todo ese proceso, desde que se le informa al estudiante sobre el mismo hasta
que se le evalúa. Mediante la aplicación del método de resolución de los
problemas, el estudiante se vincula con el contenido de su aprendizaje y
resuelve los problemas que se le proponen.
IMPORTANCIA


Requiere de la construcción de competencias para el desempeño en la
solución de problemas de la vida cotidiana.

 Para el diseño y/o selección de estrategias metodológicas y medios de
enseñanza, es importante comprender el papel de los medios de
comunicación como la radio, el cine y la televisión y los cambios
sociales a partir de la década del ochenta, en la enseñanza de las
DIDÁCTICAS.
 Los niños y adolescentes acceden a la escuela con un conocimiento
social que han ido construyendo en su interacción con su familia, con
sus grupos pares y en su consumo de los medios audiovisuales. Es la

Moises Logroño

pág. 25

experiencia vivida y aquella percibida a través de los medios
audiovisuales, la que va conformando prenociones sobre comunidad,
autoridad, poder, estado, conflicto, violencia, tradición, entre otros.
 El maestro debe ser consciente de la necesidad de un aprendizaje
vinculada al contexto socio – cultural del estudiante, que logre integrar
teoría y práctica, potenciar y encauzar sus conocimientos preteóricos y
utilizar adecuadamente como medios de enseñanza los medios
electrónicos: videos, películas, multimedias.
 El método problémico permite que cada alumno vaya apropiándose de
él, al tiempo que le aporta sus particularidades.
 El método también es motivante y educativo en la medida en que se
identifique con el método de la ciencia en que se sustenta la disciplina
docente.
 Esto se concreta en la medida en que el proceso docente – educativo se
vincule con la vida y logre convertir en actividad las acciones previstas;
éstas constituirá la verdadera actividad transformadora del estudiante.
La enseñanza y el método problémico y su relación con los demás
componentes del proceso docente educativo, serán:

CONOCIMIENTOS (SABER PENSAR)
A partir del conocimiento de la función, dimensiones, características y
clasificación del método y los medios de enseñanza que como componentes
operacionales son elementos del Proceso Docente Educativo: objeto de la
didáctica, se abordarán conceptos, teorías y leyes de esta ciencia de la
educación, concebida como proceso consciente a través del cual se forma
plenamente al individuo, es decir se educa, instruye y desarrolla al interior de la
escuela de acuerdo con los requerimientos de la sociedad.
HABILIDADES (SABER HACER)
A medida que se asimilan los conocimientos se va desarrollando la habilidad
de los estudiantes para el diseño y manejo de medios de enseñanza y
estrategias metodológicas problémicas no convencionales.
ACTITUDES: (SABER SENTIR Y CONVIVIR)

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A través del método problémico y los medios de enseñanza como mediadores
entre el sujeto que aprende y los contenidos, se generan los procesos
comunicativos y se concretizan las relaciones afectivas que posibilitan que el
alumno le encuentre sentido y significado al objeto de conocimiento, es decir
que valore la importancia de los contenidos que posibilitan el saber pensar y el
saber hacer.
Del desarrollo de estas tres clases de contenidos y de la integración entre el
SABER PENSAR, EL SABER HACER Y EL SABER SENTIR Y CONVIVIR es
desde donde se puede afirmar que se aprendió a SER. Mediante el Método
Problémico o la Enseñanza Problémica.
Fases de la resolución de un problema
Aunque la resolución de problemas así como el pensamiento reflexivo en
general no se ajusta a un modelo estereotipado y uniforme, podemos ordenar
las fases que llevan a su resolución en cinco etapas:

ETAPAS
Reconocer el problema
Aclarar el problema
Proponer un hipótesis para
resolver el problema
Inferencia de la hipótesis.
Verificación de la hipótesis.

MAESTRO
DISEÑO
Planificación
Formulación de la
normas
Comunicación de las
normas

Estas etapas constituyen en rigor un modelo idealizado, y no los cumple el
sujeto real que resuelve problemas, cuya conducta es a menudo confusa,
ilógica y desordenada.

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FASES PARA EL ESTABLECIMIENTO DE LOS
CASOS-PROBLEMA

Considerando los componentes académicos y operativos el establecimiento de
los casos-problema comprende las siguientes fases:

FASE DE GENERACIÓN O PRODUCCIÓN
Para la elaboración de los casos-problema se tomará como referente los
objetivos curriculares, de nivel y de área, así como los recursos humanos
didácticos, escenarios, sistema de evaluación y demás componentes que
intervengan en los procesos de aprendizaje, de acuerdo a la particularidad de
cada uno de ellos.

FASE DE IMPLEMENTACIÓN
Las actividades establecidas en la planificación de cada caso-problema se
desarrollarán en 3 sesiones, por semana, a través de la secuencia sistemática
de diferentes pasos.

FASE DE EVALUACIÓN
Al terminar el semestre el equipo responsable de la elaboración de los casosproblema, analizará si los mismos facilitaron el logro de los objetivos de
aprendizaje establecidos para cada nivel a través de la identificación de las
dificultades o deficiencias encontradas durante su implementación.
Sobre esta base establecerán las modificaciones necesarias o la elaboración
de nuevos casos-problema.

IDENTIFICACIÓN DEL O LOS PROBLEMAS Y SUS COMPONENTES Y
ELABORACIÓN DE LA LISTA DE LOS PROBLEMAS.
El tutor estimulará, a través de preguntas, la participación activa de los
estudiantes en la identificación del o de los problemas o componentes
presentes en el caso-problema. Se elaborará la lista de los mismos.

JERAQUIZACIÓN DEL O DE LOS PROBLEMAS Y SUS COMPONENTES.
Los estudiantes categorizarán los problemas identificados de acuerdo a su
importancia y prioridad, ordenándose y numerándolos de acuerdo a su
prioridad.

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EXPLICACIÓN DE LOS PROBLEMAS Y SUS COMPONENTES:
ESTABLECIMIENTO DE POSIBLES CAUSAS (HIPÓTESIS) Y MECANISMOS
QUE PUEDEN EXPLICAR EL PROBLEMA.
Los estudiantes harán un ejercicio mental, sobre la base de los pre-requisitos y
la información previa del caso para establecer las causas y fisiopatología de los
mismos.
El tutor guiará a los estudiantes, a través de preguntas, a la formulación de los
posibles motivos o causas y mecanismos que puedan explicar el casoproblema.

IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE, DEFINICIÓN DE
OBJETIVOS Y ACTIVIDADES A CUMPLIR.

El tutor orientará a los estudiantes a descubrir sus necesidades de aprendizaje,
es decir los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que deben
adquirir para abordar el estudio del caso-problema presentado. A partir de las
necesidades de aprendizaje identificados, se formularán los objetivos
específicos de aprendizaje

CONCLUSIONES
El desarrollo de estas capacidades es responsabilidad del docente, quien no
debe confundir resolver problemas con aplicar ejercicios, los cuales suelen no
requerir más que la aplicación de una fórmula o esquema prefijado y válido
para todos los casos semejantes. Por ello, debe estimularse lo que se llama
“actitud científica” (que no es lo mismo que conocimientos acerca de la ciencia
y el método científico, adquiribles mediante la simple lectura).
La escuela debe mantenerse viva la curiosidad infantil y la actitud
cuestionadora adolescente, creando una atmósfera favorable a las preguntas y
los cuestionamientos.
Resolver problemas implica investigar, y para ello es útil el conocimiento
organizado del área correspondiente, y su relación con generalizaciones
significativas, organizado por el estudiante y aplicado por él a una variedad de
contextos.
En tal sentido, la escuela debe proveer no sólo información, y criterios para
seleccionarla según cada problema particular a resolver, sino también un
contenido de experiencias diversas entre sí, puesto que hay una relación neta
entre tener conciencia de la existencia de un problema en un área y tener
experiencia en esta área.
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EN SÍNTESIS

Para facilitar este proceso recomendamos: Reducir el tiempo dedicado a
la exposición de contenidos teóricos e incrementar el tiempo dedicado a la
ejercitación y actividades prácticas como seminarios y talleres,
fundamentalmente en aquellas unidades que por la complejidad de la habilidad
a lograr así lo requieran.

Modificar los actuales métodos de impartición de clases, con los cuales
sólo se enseñan procedimientos racionales para la resolución de problemas.

Llevar al estudiante la forma de pasar, mediante un proceso de
abstracción, de un problema de la vida, a un modelo teórico que permita su
resolución en el marco de la disciplina. Ésta puede ser la vía fundamental de
vinculación de las disciplinas básicas con las profesionales.

Transformar la concepción actual de algunas formas de docencia que,
lejos de incentivar la participación activa de los estudiantes, la mutilan. De este
modo, con la integración de unidades de una asignatura y disciplina, se va
logrando la formación de habilidades con un alto nivel de sistematización, que
lleguen, en el caso de la enseñanza profesional, a conformar los modos de
actuación del egresado.
Revisemos pues nuestros métodos y las herramientas con las que dotamos a
nuestros estudiantes para que piensen como hombres que les tocara vivir en
este nuevo siglo.
“Un propósito que un buen maestro debe mantener es el de seleccionar los
mejores métodos y estrategias o alternativas metodológicas, así como los
medios didácticos que motiven el aprendizaje de las áreas didácticas y activen
funciones intelectuales permitiendo a los estudiantes aprender a pensar bien, a
ser sujetos de su propio aprendizaje y agentes activos de su propia formación.

ANALISIS GENERAL DEL PROCESO DE INTERAPRENDIZAJE

La
enseñanza
es
un
poderoso
Instrumento de educación dijo K.D. Ushinski.
El efecto educativo de la enseñanza
se determina por su orientación ideológica,
por su contenido y por sus métodos.
De la selección de las materias de estudio,
de la planificación del proceso didáctico y
del carácter de la labor del maestro y
de los estudiantes, depende que estas
posibilidades se conviertan en realidad.

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El problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en torno al
tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar.
La enseñanza escolar, combinada con el trabajo socialmente útil y productivo.
Es la forma básica de las actividades vitales de la juventud. Estudiando los
fundamentos de la ciencia, adiestrándose en el trabajo, en los talleres de
aprendizaje, en las parcelas experimentales, en la industria y en el campo, y
participando en las labores productivas, los escolares aprenden a vivir y se
forman como jóvenes constructores de la sociedad.
En un modelo pedagógico se establecen los lineamientos sobre cuya base se
derivan posteriormente los propósitos y los objetivos, su reflexión en torno a la
selección, el nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de los temas,
establecerá pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.
Las evaluaciones que hacemos, la metodología y los recursos didácticos que
utilizamos, no son ajenos a nuestra concepción pedagógica.
Los instrumentos principales del maestro durante la enseñanza son los
siguientes: la materia a estudiar, seleccionada de acuerdo al programa; la
definición de las tareas cognoscitivas; los métodos de enseñanza, cuya
máximo sentido se encierra en la dirección de la labor de los estudiantes; los
procedimientos didácticos y el material ilustrativo; determinadas formas de
organización del trabajo de los estudiantes y los medios de control y de
evaluación de sus conocimientos.
El papel rector en la recíproca influencia de los principales elementos
integrantes de la enseñanza pertenece a la labor del maestro.
Sin embargo, no hay que dejar de considerar que la enseñanza y el
aprendizaje no pueden coincidir por completo, que lo que el alumno asimila
realmente no siempre corresponde a lo que el maestro enseña, de ahi la
necesidad imperiosa de conocer profundamente estos dos procesos diferentes,
pero complementarios.
Durante el proceso de enseñanza tiene lugar un incremento constante de los
conocimientos de los estudiantes, una modificación interna en su mentalidad,
en sus costumbres y en sus hábitos, que en determinadas etapas se convierten
en sistema de conocimientos, en aptitudes y hábitos precisos, pasando a ser
un patrimonio subjetivo, un arma de su pensamiento y de su actividad. La
asimilación del conocimiento no se lleva a cabo instantáneamente; requiere
cierto trabajo de los estudiantes y un período de tiempo indispensables.
Lo que nos lleva a plantearnos que sin finalidades y sin propósitos claros, no es
posible pensar ni actuar pedagógicamente.
Definir la finalidad de la educación es, entonces, comprometerse con una
concepción del hombre y de la sociedad, en sus aspectos psicológicos,
sociales, antropológicos y filosóficos. Pensar y comprometerse con ellos es la
única manera de rescatar el sentido social y formativo de la educación y de

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recuperar su papel de motor del desarrollo individual y social que, hoy por hoy,
ha perdido la escuela.
La señalización de propósitos define, en un sentido amplio, los contenidos
curriculares.
La premisa esencial para un eficaz desarrollo mental de los estudiantes,
consiste en un tipo de enseñanza que tenga como contenido conocimientos
accesibles, en los cuales esté reflejada la experiencia y la ciencia atesorados
por la humanidad a lo largo de la historia, de otro lado los fundamentos de la
técnica y de algunas artes, proporcionándole, asimismo, hábitos prácticos y
laborales y ampliando, de este modo, las facultades cognoscitivas de la
juventud.
La fundamentación científica y la elaboración de los programas escolares
constituyen una tarea esencial de la ciencia pedagógica. La acertada
composición del programa escolar de cualquier asignatura representa la
solución de la contradicción entre el volumen general de los hechos y de las
leyes de las asignaturas científicas y el volumen de lo que puede ser enseñado
en una clase, teniendo en cuenta la edad específica de los alumnos.
Si no se toma en cuenta dichas premisas un currículo puede asignarle mayor
importancia a alguna de las esferas del desarrollo humano, así, pueden
privilegiares los valores frente a lo psicomotriz y lo que la educación busca es
la formación integral de los seres humanos.
Al definir los propósitos y los contenidos y en especial su carácter, su jerarquía
y organización, se están creando los lineamientos para secuenciar, es decir
determinar ¿cuándo enseñar y cuándo aprender?
En la actualidad la organización de la educación debe considerar ya no solo las
peculiaridades del desarrollo cognitivo de los estudiantes, sino además
las etapas de preparación de éstos para el trabajo, determinando que debe
proporcionar una base sólida de la ciencia, es decir, las principales tesis
científicas, que les permitan comprender las leyes del desarrollo de la
naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humanos, también incluir los
principales métodos de aplicación de la ciencia con fines prácticos; inculcar el
amor al trabajo y la disposición para una labor socialmente útil y realizar la
educación moral, física y estética de los estudiantes.
Respetar la organización lógica de la ciencia reconociendo qué hechos, qué
conceptos científicos, qué leyes de la ciencia, qué métodos de aplicación de
dichas leyes en la práctica, con qué profundidad y en qué orden hay que
enseñar para que en la mente de los estudiantes se produzca un reflejo exacto,
no adulterado, de la realidad.
Establecer un nexo entre la enseñanza y la vida, que significa que la escuela
ha de tener en cuenta las tendencias del desarrollo del trabajo social y utilizar
procesos didácticos de suerte que se correspondan con esta tendencia. Es

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importante que desde el pupitre escolar los niños y jóvenes sean alentados al
trabajo creador, a la meditación, a la búsqueda de algo nuevo.
Según esto, la asignatura no consta únicamente de conocimientos, sino de
actitudes y de hábitos, precisamente con la ayuda de ellos es como los
estudiantes aplican sus conocimientos a la vida.
Las actitudes y los hábitos de los estudiantes se crean gracias a la
sistematización de los conocimientos asimilados, lo que da a entender que la
línea esencial del desarrollo de la enseñanza reside en el sistema de
conocimientos comprendidos en la asignatura.
La asignatura constituye una importante base de la enseñanza. Solamente si
los programas de estudio están confeccionados con acierto, de acuerdo con los
principios científicos, conjugando la enseñanza con la vida, y sólo si la
enseñanza es accesible, cabe esperar una buena asimilación de los
conocimientos por los estudiantes y un desarrollo eficaz de sus fuerzas
cognoscitivas. Más para que la posibilidad pase a ser realidad, es necesario
ejecutar acertadamente la enseñanza.
En el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el maestro y el
saber, actuando en un contexto determinado. La relación que se establece y el
papel asignado a cada una de ellos determinan el método.
La misión de la didáctica, como teoría de la enseñanza, consiste en estudiar los
procesos reales de la misma, en revelar las dificultades experimentadas por los
estudiantes, en hallar los procedimientos para que ellos, de por sí superen las
dificultades y contribuyan a su desarrollo intelectual. Estas dificultades
constituyen una expresión concreta de las contradicciones entre las tareas
cognoscitivas planteadas en el transcurso del proceso docente y el nivel de
conocimientos y de desarrollo mental de los estudiantes. Tales contradicciones
son la fuerza motriz del desarrollo de aquellos.
En el proceso didáctico intervienen, junto con la materia estudiada (contenido),
la actividad del profesor (enseñanza) y la de los estudiantes que aprenden
(estudio). El profesor por lo tanto, no se limita a explicar la asignatura, sino que
dirige la labor de los estudiantes, y del acierto con que la dirija dependen el
trabajo y la asimilación de aquellos.
El proceso didáctico es un conjunto de acciones consecutivas del maestro y
los estudiantes, dirigidos por él, con vistas a la asimilación consciente y sólida
de un sistema de conocimientos, aptitudes y hábitos en una asignatura,
proceso en cuyo curso se desarrollan la energías cognoscitivos de los
estudiantes, se aprenden los elementos de la cultura del trabajo y se colocan
los cimientos de la concepción del mundo por los estudiantes. El proceso
didáctico se verifica según la lógica interna que le es inherente.
El proceso didáctico resulta eficaz cuando la asignatura, la enseñanza y el
aprendizaje guardan estrecha relación entre sí, es decir, cuando la asignatura,
acertadamente interpretada por el maestro, da lugar a determinados

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procedimientos de enseñanza, los cuales, a su vez, organizan el estudio de los
estudiantes, proporcionándoles condiciones favorable a para ello.
El buen éxito de la enseñanza depende directamente del deseo y del ahínco
que pongan los escolares en su estudio. Sin embargo, tanto el deseo como el
desempeño de los estudiantes en clase y en la ejecución de sus deberes
dependen, a su vez, de qué es lo que se les enseña y del modo en que está
organizado su estudio.
Por otra parte para enseñar eficazmente hay que conocer cómo asimilan los
estudiantes diversas materias, qué es lo que más les interesa, cómo y hacia
qué hay que suscitar su interés, qué y en qué condiciones recuerdan,
comprenden y aplican mejor, etc.
Así también en el aprendizaje de los estudiantes y sus acciones posteriores,
repercute la experiencia ya adquirida por ellos anteriormente. Por ello la diestra
utilización de la experiencia, de las actitudes y de los hábitos que poseen los
estudiantes, incremente la eficacia de la enseñanza. El maestro por tanto debe
procurar mostrar el vínculo de lo nuevo con lo viejo, su estrecha
interdependencia y de este modo conseguirá una ampliación y un
enriquecimiento constantes de lo anteriormente aprendido.
Conociendo bien el programa de estudios y las peculiaridades de los
estudiantes por su edad, los profesores expertos seleccionan de tal modo las
materias y los métodos correspondientes, que los estudiantes asimilan
conscientemente los conocimientos, las aptitudes y los hábitos en el proceso
de su labor activa.
Por lo tanto, la reflexión metodológica está enmarcada en los parámetros de la
reflexión curricular, dado que el método no es autónomo ni de los propósitos, ni
de los contenidos, ni de la secuenciación curricular.
Para comprender en su medida plena el efecto de las palabras del maestro/a
sobre el estudiante, es indispensable conocer los rasgos característicos del
alumno en su conjunto. La misma acción de un maestro, en circunstancias
idénticas, puede surtir un efecto distinto en los estudiantes, puesto que dicha
acción influye en la conciencia individual de cada uno de ellos.
Por lo tanto surge la necesidad de actuar de manera distinta en los estudiantes,
tomando en cuenta sus peculiaridades individuales.
El papel rector del maestro en la enseñanza significa que, valiéndose de las
leyes didácticas conocidas, encauza el proceso de estudio de los estudiantes,
suscita determinados aspectos de sus actividades tendentes a asimilar
conocimientos y contribuye a inculcarles ciertas cualidades y costumbres
acordes con los fines de la educación. Naturalmente a lo largo del proceso
didáctico el maestro tiene que dirigirse a la clase y a algunos alumnos aislados,
explicar la asignatura, encomendada deberes para la labor individual de los
escolares, hacer preguntas, comprobar las respuestas, etc. Mas estos medios

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no hacen de por sí, fecunda la enseñanza, lo decisivo es la lógica del proceso
didáctico y la actividad mental y práctica de los estudiantes.
La lógica del procedimiento didáctico se determina por el contenido de los
conocimientos, de las aptitudes y de los hábitos que deben poseer los
estudiantes y por el nivel de conocimientos y de desarrollo que ya poseen.
La enseñanza del maestro cuando está bien encaminada estimula las fuerzas
motrices del estudio y les proporciona campo libre para su desenvolvimiento.
Reconociendo que la enseñanza debe llevarse a cabo como una labor activa y
conjunta del maestro y de los estudiantes ocupados en analizar los problemas
que van encontrando, en explicar nuevas cuestiones, en buscar las preguntas,
que se plantean o que van surgiendo, en ejecutar ejercicios, en resolver
problemas, etc., siendo de notar que cada acto de su labor conjunta parece
derivarse de los pasos anteriores dados de la comprensión del problema
cognoscitivo que habrá de afrontarse.
Los recursos didácticos pueden entenderse como facilitadores del aprendizaje
(medios) o como fines en sí mismos.
La postura ante el papel que deben cumplir y el carácter de los recursos
didácticos constituye el quinto elemento para delimitar un currículo.
Para la presente visión de la educación los recursos del medio, de la
naturaleza, así como el mismo pensamiento, la ciencia, la tecnología y el
mismo aporte del ser humano son medios fundamentales para el desarrollo del
interaprendizaje.
Una evaluación es un diagnóstico de algo que permite realizar una toma de
decisiones.
Entendiendo al ser humano como un individuo que ama, piensa y actúa, es
decir, que se desarrolla en una dimensión valorativa, cognoscitiva y
psicomotriz, la evaluación educativa tiene que dar cuenta de cada uno de estos
aspectos y de su integridad. Y en cada uno de estas dimensiones debe
tenerse en cuenta las capacidades, el desarrollo y los aprendizajes.
Toda evaluación implica la formulación de juicios de valor y al referirnos a
educación consiste en emitir juicios de valor acerca de los procesos de
formación de los estudiantes para orientar las acciones educativas.

Las funciones de la evaluación son:
Diagnóstica
Para ayudar al estudiante a iniciar bien su trabajo.

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Interviene al inicio de un proceso de aprendizaje, pudiendo éste desarrollarse
en una hora clase, a nivel de una unidad o nivel del período escolar.
Diagnosticar los conocimientos
aprendizajes significativos.

previos

es

importante

para

provocar

Formativa
Para ayudar al estudiante a darse cuenta de cómo marcha su propio proceso
de aprendizaje, para que pueda ir mejorando.
Se convierte en un recurso didáctico y debe estar presente a lo largo de los
procesos mismos de aprendizaje. Es útil para descubrir la situación en la que
se encuentra el estudiante en su proceso de formación y para ir mejorándolo en
la marcha.
Con ella se puede detectar con precisión cuál es el origen y la causa de las
dificultades que el estudiante enfrenta en su aprendizaje y las que enfrenta el
profesor en su sistema de enseñanza.
Los instrumentos para la evaluación formativa son fundamentalmente, la
intuición, la capacidad de observación del profesor.
Sobre la base de la evaluación formativa se podrán plantear procesos de
recuperación que garanticen el éxito en los procesos educativos.

Sumativa
Para comprobar y calificar los logros graduales y finales
Da cuenta de los resultados del proceso de formación, a diferencia de las
anteriores, que tienen un fin pedagógico interno, la evaluación sumativa tiene
un fin externo.
Sin embargo, existe una forma de vincular a este tipo de evaluación al proceso
formativo del estudiante, haciendo que esté presente en el logro sucesivo y no
solo en la parte final del desarrollo del aprendizaje.

ASIMILACION DE LA EXPERIENCIA

La asimilación de conocimientos es un proceso que se opera como resultado
de que se cumplen y asimilan determinadas acciones, desde este ángulo la
forma inicial de la actividad psíquica es la forma material, exterior, real, que
modifica los objetos del mundo circundante, por lo que se denomina etapa de
actividad materializada; la siguiente etapa es la verbalización, el niño enuncia,
explica en voz alta el curso de las operaciones, la acción pasa de la forma

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exterior a la interior y en la última etapa, la acción se lleva a cabo en el plano
interior, es la operación de los conocimientos en los actos del pensar;
conociendo esto el facilitador puede controlar cada etapa de asimilación y, al
tropezar con algo mal comprendido, con errores, puede hacer retornar al niño a
una etapa anterior de la formación de las acciones y conocimientos y trabajar
con él en lo que debe ser asimilado.
La marcha y calidad de la asimilación están determinadas por la parte
orientadora de la actividad cognoscitiva, es decir, por el conjunto de
condiciones objetivas por las que se orienta el niño cuando cumple una acción.
La asimilación de los niños depende de la estructura de su actividad
cognoscitiva la cual, a su vez está determinada por los métodos de
aprendizaje.
La asimilación de conocimientos y el desarrollo del pensamiento dependen del
carácter del aprendizaje, de su contenido y métodos.
El niño asimila la experiencia elaborada en la historia de la humanidad, el
pensamiento, la memoria, la percepción del niño están especialmente
condicionados por la asimilación del lenguaje, de determinadas formas de
actividad, de conocimientos, etc.
Los psicólogos, los pedagogos y los metodólogos soviéticos han reunido
suficientes datos para revelar la influencia de la asimilación de nuevos
conocimientos sobre el proceso mental de los estudiantes. Ante todo, se ha
comprobado que la influencia de la enseñanza sobre el desarrollo intelectual
depende del carácter de la asimilación de los fundamentos de las ciencias. La
asimilación que se obtiene principalmente grabando en la memoria una materia
verbalmente explicada conduce, sobre todo, al desarrollo de la memoria verbal.
La asimilación consciente y sólida, fruto de la labor cognoscitiva y diversa del
propio estudiante (análisis de hechos vitales, observaciones, experimentos,
explicaciones del profesor, estudio del libro de texto, etc). Actúa positivamente,
contribuyendo al desarrollo multifacético de las energías mentales. Esta
influencia revierte ante todo, e una presión de los conocimientos de los
estudiantes, gracias a la cual aquello adquiere una idea más completa, más
exacta y más profunda de las materias estudiadas y de los fenómenos del
mundo real.
Entre el desarrollo y la enseñanza existe siempre una estrecha
interdependencia: el desarrollo mental depende de la enseñanza en la misma
proporción que ésta de aquel. Ello significa que la enseñanza y el desarrollo de
los estudiantes guardan íntima relación entre sí y constituyen una unidad, no
significa esto que la actitud de maestro puede ser idéntica ante los dos. La
relación objetiva entre ambos procesos requiere un enfoque distinto por parte
del maestro, en sus manos la enseñanza constituye el instrumento principal
para dirigir el desarrollo mental de sus estudiantes.
La asimilación consciente de los conocimientos, las aptitudes y los hábitos
comprendidos en los programas de estudio y su conversión en patrimonio

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subjetivo de los estudiantes, en instrumento de su mente y de su actividad,
dependen de cómo esté organizado el proceso didáctico en general y del
carácter de la actividad mental de los escolares.
La didáctica debe hallar y estudiar las condiciones que garanticen un alto nivel
de desarrollo intelectual de los estudiantes, es decir, mostrar qué tipo de
enseñanza puede coadyuvar a dicho fin.
Durante el proceso de la enseñanza tiene lugar la asimilación de nuevos
conocimientos y, al mismo tiempo, el desarrollo de las energías cognoscitivas
de los escolares. Son dos facetas de un mismo proceso, íntimamente
vinculadas. El desarrollo de las fuerzas cognoscitivas de los estudiantes
alcanza su realización más plena en el proceso de la asimilación consciente
bajo la égida del profesor. Mas este desarrollo no se limita a la simple
asimilación. La asimilación sustenta sobre un nivel de desarrollo alcanzado por
los estudiantes. Pero la enseñanza no se efectúa tan sólo cuando existe ya el
necesario nivel; ella misma contribuye al incremento de las fuerzas
cognoscitivas y orienta por sí misma este proceso.
La cuestión cardinal de la psicología de la enseñanza y de la didáctica consiste
en esclarecer la correlación entre la enseñanza y el desarrollo; es decir, en
sentar las bases de la dirección del pedagogo sobre el proceso intelectual de
sus estudiantes.

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La mediatización y mediación en el desarrollo psíquico según Vigotski

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