propuesta del PFC

ESCUELA NORMAL SUPERIOR NUESTRA SEÑORA DE LA
CANDELARIA

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN
COMPLEMENTARIA

MARQUETALIA, ENERO DEL 2012

INTRODUCCIÓN

En este documento se presenta la propuesta formativa del Programa de Formación
Complementaria, la cual se sustenta en las políticas de formación de maestros a
nivel nacional, así como en los principios de la Escuela Normal. Por ello, el
desarrollo de la estructura de dicho programa ubica en primera instancia los
principios pedagógicos que orientan la formación de maestros como son: la
educabilidad, la enseñabilidad, la pedagogía y los contextos. Estos, permean toda la
estructura curricular como elementos imprescindibles en cualquier acto pedagógico.

Seguidamente, se presentan los referentes pedagógicos del Programa de
Formación Complementaria, los cuales tienen que ver con los supuestos de la
pedagogía dialogante, la cual se constituye en el modelo pedagógico de la Escuela
Normal Nuestra Señora de la Candelaria. Aquí se desarrollan de modo general los
cinco elementos que arman dicha propuesta, en su orden: los propósitos, la
evaluación, las enseñanzas, la secuenciación y la didáctica.

Se continúa luego, con la enunciación de la concepción de infancia que la Escuela
Normal Nuestra Señora de la Candelaria asume. Concepto que por su importancia
se sitúa en el centro del proceso, en tanto, los maestros que se están formando
deberán encarar la educación de los niños y niñas, es decir la primera infancia. Cabe
resaltar, que este constructo teórico es producto de la reflexión y la discusión en el
colectivo de maestros de la institución.

Así mismo, hace parte de este documento la concepción de disciplina que adopta la
institución formadora, soportada desde los planteamientos teóricos de Toulmin. Esto,
debido a la necesidad imperiosa de aclarar la naturaleza de cada uno de los saberes
que conforman la estructura curricular, pues no todos cumplen con los
requerimientos teóricos y metodológicos para considerarse disciplinas, es el caso de
las Necesidades Educativas Especiales, la Educación Sexual y construcción de
Ciudadanía y otras, las cuales se incluyen en calidad de componentes.

Una vez expresada la concepción de disciplina, se esbozan algunas generalidades
del concepto de interdisciplinariedad, siendo uno de los elementos nucleadores del
Programa de Formación, pues éste le apuesta al desplazamiento de un plan de
estudios asignaturista, atomizado y que desconoce una articulación dinámica entre la
teoría, la práctica y el contexto. La intencionalidad es lograr mayores niveles de
integralidad entre los saberes y favorecer una formación del futuro maestro dentro de
un trabajo colaborativo y que articule la práctica pedagógica, la investigación y la
extensión.

Continuando con la composición del Programa de Formación Complementaria,
aparecen asociadas a la interdisciplinariedad las características de los núcleos
problémicos, los cuales hacen posible la concreción de la misma. En este sentido, el
plan de estudios se constituye a partir de dos núcleos, los cuales convocan las
distintas disciplinas y componentes que se incorporan a ellas, en función de resolver
los problemas que en un principio los generan. En ellos también convergen la
investigación, la práctica pedagógica y la extensión como elementos infaltables en
cualquier programa de formación de maestros.

De igual modo, no puede faltar, una concepción de transversalidad, pues ésta se
hace necesaria para la asunción en el Programa, de los proyectos de enseñanza
obligatoria. Es claro, que el futuro maestro requiere adquirir los fundamentos
teóricos y de carácter metodológico que le permitan en su ejercicio profesional,
formar a los niños y niñas en la protección y cuidado del medio ambiente, en la
vivencia de una sexualidad sana y responsable, así como en la participación
democrática y el uso adecuado del tiempo libre.

La concepción de interculturalidad que soporta la formación de los maestros, es
incluida teniendo en cuenta que la escuela debe ser un escenario abierto a la
diversidad del género humano a través de un diálogo sin prejuicios y mediado
por el reconocimiento del otro. De esta manera, es imperativo asociar el tema

de la atención a diferentes poblaciones y hacer visible una política de
inclusión, lo cual aparece como otro de los referentes que sostienen el
Programa de Formación Complementaria.

Continuando, se hacen explícitos en sus modos de concebirse y de operar en el
Programa de Formación Complementaria, la investigación, la práctica
pedagógica y la extensión como elementos que son dinamizados por cada uno
de los núcleos problémicos, en los cuales se hace posible la articulación entre
teoría y práctica.

Otro de los referentes del Programa de Formación Complementaria, donde se
concretan los principios y fundamentos del mismo, es la estructura del plan de
estudios, desagregado teniendo en cuenta los elementos que configuran la
pedagogía dialogante: Propósitos, la evaluación, las enseñanzas y la
didáctica. En las enseñanzas, se presenta el problema general y los
problemas que de él se derivan y que a su vez generan cada uno de los
núcleos problémicos. De forma detallada, se enuncian los ejes articuladores,
así como los proyectos de enseñanza obligatoria.

Finalmente, se explica el sistema de créditos académicos y sus formas de dinamizar
el desarrollo curricular.

REFERENTES Y FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN
COMPLEMENTARIA

Los referentes curriculares tenidos en cuenta para diseñar la propuesta de formación
docente son los siguientes:

1. Los principios pedagógicos de la formación de maestros
2. Referentes pedagógicos que fundamentan el programa de formación
complementaria: La pedagogía dialogante y sus elementos constitutivos
(propósitos, evaluación, enseñanzas, secuencia y didáctica).
3. La concepción de infancia
4. Concepción de disciplina
5. La interdisciplinariedad
6. Núcleos problémicos
7. La transversalidad y los proyectos de ley
8. Interculturalidad
9. Atención a diferentes poblaciones y política de inclusión
10. La investigación y la práctica como espacios propicios para la extensión a la
comunidad.
11. Estructura del plan de estudios
12. Sistema de créditos académicos.

1. LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS

Se convierten en pilares de la estructura curricular, pues son los saberes básicos
que el maestro en formación requiere para su ejercicio profesional en la formación
de los niños y niñas del preescolar y básica primaria. Estos son la educabilidad,
la enseñabilidad, la pedagogía y los contextos. (MEN, 2010)

1.1 La educabilidad
Fundamentada en el antropocentrismo, heredado por los griegos y parte central de
nuestra cultura occidental, designa las características del hombre, de ser sujeto y
objeto destinatario de acciones educativas.
La educabilidad puede ser entendida como capacidad y necesidad humana, que
remite a diversas concepciones del hombre y que va desde considerarlo como
objeto pasivo hasta considerarlo como sujeto capaz de intervenir activamente en el
moldeamiento de su personalidad, su inteligencia y sus valores.
La educabilidad implica comprender los procesos psíquicos, biológicos y
socioculturales de la persona, tanto en su aspecto individual como colectivo.

1.2 La enseñabilidad
Referida a la posibilidad del conocimiento científico de ser enseñado, comunicado y
aprehendido a través de la articulación que logre el maestro entre el objeto científico,
su historia y epistemología.

La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el
marco de sus dimensiones históricas, epistemológicas, sociales y culturales, se
correlacionan con el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprehende y
sus posibilidades de transformación en contenido y estrategias formativas (MEN,
1997).

1.3 Los contextos
Este principio le permite al futuro maestro fortalecer su capacidad para visualizar la
existencia de realidades y tendencias sociales, educativas en el país y en el mundo,
en el marco de la diversidad étnica, cultural y ambiental, para insertarse en la
cultura institucional, así como en la realidad vital de sus alumnos. Desde ellas es
posible recrear significativamente los valores y conocimientos.

En consecuencia, los contextos entendidos como un tejido de relaciones sociales,
económicas y culturales que se producen en espacios y tiempos determinados,

deberán ser leídos, interpretados y transformados desde una perspectiva de la
interculturalidad, entendida como la posibilidad de establecer encuentros
bidireccionales con el otro.

Es claro que la educación y la enseñanza no ocurren en abstracto, siempre tienen
una intencionalidad, la cual debe situarse en las circunstancias, requerimientos y
condiciones de la época. De no ser así, la escuela perdería su razón de ser y de
existir, pues se entiende que su función es formar los hombres y las mujeres para
determinada época y contexto en particular.

1.4 La pedagogía
Es la disciplina fundante de la formación de maestros y convoca la reflexión sobre su
historia, las aportaciones de los autores, los modelos, metodologías y estrategias
pedagógicas y didácticas.
La pedagogía se entiende como la reflexión del quehacer diario del maestro a partir
de acciones pedagógicas que favorecen el desarrollo equilibrado y armónico de las
habilidades de los educandos.

2. REFERENTES PEDAGÓGICOS QUE FUNDAMENTAN EL PROGRAMA DE
FORMACIÓN COMPLEMENTARIA: LA PEDAGOGÍA DIALOGANTE Y SUS
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS (PROPÓSITOS, EVALUACIÓN,
ENSEÑANZAS, SECUENCIA Y DIDÁCTICA)

La formación complementaria se realiza con base en los principios teóricos y
pedagógicos propios de la Escuela Normal, los cuales se derivan del modelo
pedagógico asumido: La pedagogía dialogante.
De esta manera, los procesos teórico-prácticos e investigativos convergen en el
propósito de formar un maestro afincado en una pedagogía contemporánea, sin
desconocer la importancia que reviste un bagaje crítico por cada uno de los
enfoques y propuestas pedagógicas del nuevo siglo.

La pedagogía dialogante, como ya se dijo, se genera a partir de las pedagogías
contemporáneas las cuales se caracterizan por ():

a) Explicitar de modo claro el para qué y el qué del proceso pedagógico.
b) Establecer una relación interestructurante, en donde maestro y
estudiante son protagonistas diferenciados, pero complementarios.
c) Tener en cuenta la motivación en el proceso pedagógico.
d) Concebir la evaluación como un proceso importante al principio,
durante y al finalizar cualquier enseñanza.
e) Ubicar los propósitos en el primer lugar del acto pedagógico
f) Definir una secuencia mental definida en la enseñanza
g) Pretender formar individuos mentalmente competentes, libres y
responsables
h) Privilegiar recursos metodológicos como esquemas, mapas
conceptuales, diagramas y mentefactos.
i) Nutrir su propuesta de la psicología evolutiva (génesis mental) y la
psicología social (fuerzas sociales). Es decir, se asume que el
aprendizaje resulta del maestro y el niño.

j) Trasladar a la escuela los desarrollos científicos en torno a la mente y
el desarrollo del ser humano.

Continuando con la reflexión en torno a la génesis de la pedagogía dialogante, las
pedagogías contemporáneas, según el qué enseñar, se dividen en estructurales y
funcionales. Las primeras, se caracterizan por privilegiar los instrumentos de
conocimiento (imágenes, nociones, proposiciones, conceptos…), mientras las
segundas se orientan, como propósito central, a la enseñanza de operaciones
mentales (analizar, sintetizar….).
Así mismo, las pedagogías estructurales, de donde se deriva la pedagogía
dialogante, se dividen en cognitivas y cognitivo-afectivas. Las cognitivas ubican en
primer lugar la enseñanza de los instrumentos de conocimiento, las cognitivo-
afectivas se proponen enseñar además los instrumentos afectivos como los
sentimientos, las actitudes y los valores.
De otro lado, si nos ubicamos en la clase excluyente que es la enseñanza para la
comprensión, aunque ambas son pedagogías cognitivo-afectivas poseen algunas
diferencias y semejanzas las cuales se señalan a continuación:

Tabla N° 1
Diferencias y semejanzas entre la pedagogía dialogante y enseñanza para la
comprensión:
PROPUESTAS PEDAGÓGICAS PRINCIPALES SEMEJANZAS PRINCIPALES DIFERENCIAS
1. Buscan que se comprenda al 1. La P.P.C es una propuesta
máximo los contenidos científicos y el norteamericana que se genera desde
arte. el proyecto Zero, dirigido por autores
2. Pretenden que lo que se aprende como Perkins y Gardner. La
en la escuela tenga una aplicación a pedagogía dialogante surge en el
PEDAGOGÍA DIALOGANTE Y
la realidad. contexto colombiano y es una
ENSEÑANZA PARA LA 3. El maestro desempeña un rol propuesta que responde al mismo.
COMPRENSIÓN directivo, en tanto es quien selecciona 2. Aunque en ambas se enseñan
las enseñanzas. contenidos valorativos, la pedagogía
4 .Son modelos interestructurantes. dialogante los incluye como eje
5. La evaluación es realizada desde esencial en el currículo, mientras que
el principio hasta el final. la E.P.C los asume como
enseñanzas implícitas en la
cotidianidad.
3. Es más visible el tema de la

interdisciplinariedad en la enseñanza
para la comprensión.
4. No es muy evidente en los
postulados de la E.P.C el tema de los
ciclos de desarrollo del ser humano.
5. La enseñanza para la comprensión
hace visible el desarrollo de las
inteligencias múltiples, la pedagogía
dialogante enfatiza en el talento.

Retomando un poco, la pedagogía dialogante es un modelo interestructurante pues
es una síntesis dialéctica entre los modelos heteroestructurantes cuyo énfasis era el
maestro, y los autoestructurantes, cuyo énfasis era el niño. Es decir, es una
propuesta que reconoce el papel activo del estudiante en el proceso de formación,
así como el rol de los maestros, padres y mediadores.

Otro elemento integrador de esta propuesta es el reconocimiento de que el
conocimiento puede ser construido en contextos extraescolares y reconstruido en la
escuela a través de una relación dialógica entre estudiantes y maestros, en función
de lograr el desarrollo afectivo, cognitivo y práxico de los primeros y no tanto el
aprehendizaje como lo pretendió la escuela tradicional. Esto se relaciona con un
reconocimiento del papel social, histórico y cultural de los sujetos que participan en el
acto formativo.

También se integra a la pedagogía dialogante la modificabilidad cognitiva de
Feuerstein, quien afirma que siempre y a cualquier edad el ser humano es
susceptible de ser modificado, ya que la modificabilidad -supone- es la única
característica permanente del ser humano. Esta modificabilidad aclara el autor, sólo
es posible mediante una mediación de calidad. (Citado en De Zubiría, 2006)

A continuación se expone el mentefacto1 conceptual de la pedagogía dialogante, el
cual permite comprender su origen y sus características. También aparecen los
autores que fundamentan dicha propuesta y sus postulados.

Gráfico N° 1
Mentefacto conceptual de Pedagogía Dialogante

PEDAGOGÍAS
CONTEMPORÁNEAS

Según qué
enseñar

ESTRUCTURALES

DIDACTICAS
COGNITIVO-AFECTIVAS

FORMAR HOMBRES Y ENSEÑANZA PARA LA
MUJERES AMOROSOS, PEDAGOGIA COMPRENSIÓN
TALENTOSOS,
INTELECTUALMENTE Y DIALOGANTE
COMPETENTEMENTE
SUPRAORDINADA
EXPRESIVOS

1
Un mentefacto es un organizador del pensamiento y está constituido por cuatro elementos: La clase
supraordinada o clase general a la que pertenece el concepto, la exclusión que son otras clases
hermanas del concepto, pero que por su naturaleza teórica son diferentes, la isoordinación que son
las características esenciales del concepto y las infraordinadas que corresponden a las subclases.

2.1 AUTORES QUE APORTAN A LA PEDAGOGÍA DIALOGANTE

Valores : Laurence Kohlberg – David Ausubel – Jean Piaget

Aprendizaje Jerome Bruner – David Ausubel –
Significativo: Joseph Novak

Pensamiento y Vigostky – Luria – Alberto Merani
lenguaje:

Contexto Peter Drucker -Thomas Kuhn –
Siglo XXI Robert Reich – Alvin Toffler

Inteligencia Daniel Góleman
Emocional Lawrence Shapiro

Pensamiento Mario Carretero.
Formal Juan Ignacio Pozo.

Modificabilidad
Cognitiva Reuven Feuerstein

2.2 POSTULADOS PRINCIPALES DE LA PEDAGOGÍA DIALOGANTE

1. La escuela tiene que jugar un papel central en el desarrollo del
pensamiento, las habilidades y los valores.
2. La escuela debe trabajar contenidos cognitivos, procedimentales y
valorativos
3. Las estrategias metodológicas deben ser de tipo interestructurante y
dialogante
4. La evaluación debe abordar las tres dimensiones humanas: afectiva,
cognitiva y expresiva.

En síntesis, pedagogía dialogante configura una teoría soportada por dos
postulados; el primero psicológico, el segundo pedagógico. Postulados que
responden a dos preguntas centrales:
1. ¿Qué es lo humano del hombre? Esta pregunta se responde con la subteoría
del triángulo humano, el cual está constituido por lo afectivo, cognitivo y
práxico.
2. ¿Cómo formar al ser humano? A esta pregunta responde con los elementos
de cualquier acto pedagógico (Propósitos, evaluación, didáctica, enseñanzas)

Gráfico N° 2
Estructura de la Pedagogía Dialogante

Evaluación: Enseñanzas:
Nivel de desarrollo Instrumentos de
Cognitivo, valorativo conocimiento
y práxico
Propósito: Competencias cognitivas,
Desarrollo
Valorativas y prácticas
cognitivo,
Didáctica valorativo y
Interestructurante praxiológic Secuencia: Lógica evolutiva
Dialogada. Seminario, debate

2.3 LOS PROPÓSITOS

Pedagogía dialogante presenta como propósito formar hombres y mujeres
amorosos, talentosos intelectualmente y competentes expresivamente.
Según las tres dimensiones del ser humano, debe entenderse que su desarrollo
exige la existencia no sólo de propósitos e intenciones claras, sino también la
planeación sistemática y organizada de contenidos que respondan efectivamente a
cada parte del triángulo humano.
Como pretende todo sistema educativo, la calidad (humana) deberá concretizarse
mediante el desarrollo de las dimensiones humanas esenciales: desempeñarse como
mejores intelectuales, empresarios activos, trabajadores innovadores, colegas,
amigos, esposos y padres excepcionales. La pedagogía dialogante hace especial
énfasis en lograr el desarrollo y no el aprendizaje.

2.4 LAS ENSEÑANZAS

Sin temor a equivocarse el maestro de hoy, inserto en la sociedad del conocimiento,
necesita enseñar mucho menos, sólo lo esencial, pero que le permita al estudiante
comprender la compleja realidad a través de los instrumentos de conocimiento, las
operaciones intelectuales y las competencias lectoras, como puentes de ingreso al
conocimiento. Desde el punto de vista afectivo, deberán enseñarse y aprehenderse
los instrumentos afectivos, los cuales le permitirán al niño desarrollar las
competencias intrapersonales, las competencias interpersonales y despertar el amor
por el conocimiento. Estos contenidos deberán ser la preocupación de una escuela
responsable.
La cuestión de fondo siempre es qué enseñar de cara a educar un tipo de ser
humano. La respuesta a este interrogante implica tener presente dentro de los
contenidos los instrumentos afectivos y los valores que combinados con el desarrollo
intelectual “armen” un ser humano feliz, productivo social y culturalmente.

2.5 LA DIDÁCTICA:

La didáctica en pedagogía dialogante se relaciona con los niveles evolutivos de los
niños: no será lo mismo como se aprehende en el ciclo nocional, a como se
aprehende en el ciclo formal. El niño en el ciclo nocional adquiere las nociones a
través de la experiencia, el contacto directo con los objetos, sin desconocer la
mediación y el lenguaje; pero a medida que el pequeño avanza en su desarrollo es
necesario abandonar relativamente el mundo empírico para que acceda al mundo de
lo abstracto y la generalidad. Será la única manera de no marginarlo del producto de
la ciencia, la cultura y las artes. Ahora, el adolescente ya armado de los conceptos
exigirá aún más “jugar” a la posibilidad, mediante la inducción y la deducción. El
ciclo formal se constituye en un tránsito necesario aunque no suficiente para ingresar
al mundo de las categorías y lo científico.

En todo caso, es imprescindible considerar la edad mental de los estudiantes y los
aprendizajes previos; será imposible aprehender las proposiciones sin manejar las
nociones constitutivas, como también resultaría imposible elaborar conceptos sin
dominar las proposiciones esenciales que los arman.

Así mismo, las metodologías interestructurantes están asociadas al diálogo, la
confrontación a través de mesas redondas, lecturas colectivas, debates, seminarios y
la investigación dirigida. Todo ello, dentro de una secuencia didáctica
interestructurante, que permita guiar el funcionamiento del sistema afectivo,
cognitivo y expresivo. Esto se deriva de los propósitos de la pedagogía dialogante,
los cuales se soportan en la estructura de la mente humana. En consecuencia, este
supuesto exige seguir una secuencia didáctica con las siguientes fases:

FASE AFECTIVA

1. Motivación: es la fase donde el docente debe proporcionarle al estudiante las
razones por las cuales las nuevas enseñanzas son valiosas e importantes.
Esta fase contiene: los propósitos, las preguntas (didáctica afectiva).
2. Encuadre: es el momento donde el maestro explicita los resultados
esperados y las condiciones de la clase.
FASE COGNITIVA
1. Enunciación: es la etapa que le permite al estudiante apropiar los instrumentos de
conocimiento y las operaciones intelectuales que el maestro se ha propuesto
enseñar.
2. Ejercitación: se orienta a la resolución de problemas a través de la
retroalimentación como mecanismo valioso para corregir los errores y fortalecer los
aciertos.
FASE EXPRESIVA
1. Demostración: esta fase responde a la pregunta ¿mi estudiante hace evidente el
haber adquirido la competencia.
2. Cierre, síntesis y conclusiones.

2.6 LA EVALUACIÓN

La pedagogía dialogante considera que la evaluación debe abordar las tres
dimensiones del estudiante de manera intersubjetiva, pues esta es un juicio de valor
que se valida a través del trabajo colegiado. De esta manera, se deberán valorar los
instrumentos de conocimiento, así como las actitudes, valores y desempeños.
La evaluación en pedagogía dialogante tiene tres fines: Diagnóstica, formativa y
sumativa. La evaluación diagnóstica se realiza al iniciar el proceso de enseñanza y
tiene como propósito conocer las condiciones sobre las cuales se emprenderá el
proceso. La evaluación formativa se realiza durante y tiene como fin detectar
aquellas circunstancias favorables o desfavorables que surgen, ya sea en el
aprehendizaje del estudiante o en el proceso de enseñanza que dirige el maestro,
para mejorarlo. La evaluación sumativa da cuenta de los resultados.

2.7 LA SECUENCIA:

Para ofrecer los instrumentos cognitivos, afectivos y expresivos, estos deben
corresponder a las posibilidades de aprehendizaje y niveles de desarrollo del niño:
Nocional, proposicional, conceptual, formal, pre categorial y categorial. Es decir, la
secuenciación de los contenidos es genética.
En pedagogía dialogante se enseñan los conceptos generales de cada disciplina
para posibilitar la comprehension de los conceptos e informaciones particulares; esto
se deriva de las concepciones y bases epistemológicas acerca del conocimiento, que
sustentan el modelo pedagógico.

3. CONCEPCIÓN DE INFANCIA ASUMIDA POR LA ESCUELA NORMAL

Es evidente que aunque el término infancia ha sido muy convocado en distintos
escenarios, en la gran mayoría de las ocasiones se hace complejo responder con
solvencia académica su definición y mucho más si se es cuestionado sobre su
concepto. Es así como se hace insoslayable tener en cuenta aspectos básicos desde
sus propios orígenes hasta nuestros días, con el fin de unificar algunos criterios en
medio de los grandes y variados aportes de la pedagogía, la psicología, la medicina,
la sociología, entre muchas áreas del conocimiento que emiten sus apreciaciones y
concepciones frente a la infancia.

Tanto Platón como Aristóteles escribieron sobre la infancia. Platón sostenía que los
niños nacen ya dotados de habilidades específicas que su educación puede y debe
potenciar. Sus puntos de vista siguen hoy vigentes en la idea de las diferencias
individuales ante una misma educación. Durante varios siglos después, apenas hubo
interés por el estudio del niño, al que se veía como un adulto en miniatura, hasta que
en el siglo XVIII el filósofo francés Jean-Jacques Rousseau hizo eco de las
opiniones de Platón, postulando que los niños deberían ser libres de expresar sus
energías para desarrollar sus talentos especiales.

A partir de los siglos XV a XVII aparece el concepto de infancia produciendo una de
las transformaciones más profundas de la sociedad occidental. La infancia deja de
ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria e indiferenciada del mundo
adulto. Cabe anotar, que la historia de la infancia y de la educación van conectadas
en forma inextricable, aspecto que es sustentado por los trabajos del historiador
francés Ariés (1973) y del norteamericano DeMause(1974), entre otros autores.

Ariés es quien en 1960 y, desde el ámbito de la historia y la demografía, afirma que
la infancia es una construcción histórica moderna. Destaca que el "sentimiento de
infancia" surge a partir del siglo XV en Europa, debido a las nuevas formas del tráfico
comercial y la producción mercantil. Estos hacen eclosión finalizando la edad media,
con una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la
infancia.

De este modo, lo que la historia de la infancia sugería era que los historiadores de la
educación prestaran una atención sistemática a la evolución del niño, niña y de los
jóvenes para añadir nuevas dimensiones a la comprensión de la educación.
(Finkelstein, 1986)

La perspectiva moderna de la niñez produjo un rechazo a la enfermedad infantil y se
comienza a prodigar los cuidados necesarios a los niños enfermos, con lo cual baja
la mortalidad. Cuando la infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida
comunitaria, empieza a formar parte del cuerpo colectivo. Esta nueva perspectiva es
una construcción social que concibe al niño como un cuerpo sujeto al poder ajeno a
él, que necesita ser educado y que es dependiente de los adultos.

Así pues, aparece el amor maternal, sentimiento que normalmente es proyectado en
la actividad docente femenina, signado en gran medida en las funciones de la
maestra y de la madre. Esta condensación marcó uno de los más importantes
indicadores del mecanismo de alianza entre la escuela y la familia moderna.

La situación de carencia y dependencia implicó un sometimiento al mundo del
adulto, pero también, esta situación de la infancia se trasladó a la producción de un
discurso pedagógico como el expresado por Jean Rousseau en el Emile,

configurando la pedagogía moderna. En este libro, la infancia es una etapa que
antecede a la adultez, el niño es esencialmente carente de razón por lo tanto factible
de educabilidad. Rousseau reivindica el lugar de la infancia y trata de normatizar su
existencia utilizando a la educación como el instrumento que hace posible esta
transición.

El paso del niño a la adultez se va dando de forma natural: de la dependencia a la
autonomía, de la carencia de razón a la razón adulta. El nacimiento del hombre está
signado por la capacidad de aprender. La tábula rasa aquí no es total, no habrán de
imprimirse conocimientos en ella sino a partir de una capacidad natural.

Teniendo en cuenta las concepciones pedagógicas de la infancia presentadas por
Alzate (2003), se aprecia cómo la infancia representa el punto de partida y de llegada
de la pedagogía, pues si la pedagogía se concibe como discurso, su elemento
fundamental es la infancia.

La pedagogía dedica sus esfuerzos a hacer de los pequeños “Futuros Hombres de
provecho”. La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de intervención
para educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación de los seres
humanos y los grupos sociales. La pedagogía se erige como un “gran relato” en
estrecha conexión a la narración de una infancia deseada en una sociedad deseada.
(Narodowski, 1994).

En lo referente al proceso histórico de la constitución de la infancia como sujeto
social diferenciado y autónomo, los productos y desarrollos de la pedagogía van a
ocupar un lugar destacado y decisivo. De esta forma, la trayectoria irregular y
compleja de constitución de la infancia como sentimiento moderno, está acompañada
de la constitución de la infancia como sujeto de la pedagogía.

La pedagogía se convierte en subsidiaria de conceptos generales relativos a la niñez
y como constructora de categorías concernientes al alumno. Esto aleja al niño de los
adultos y posesiona a la infancia como un nuevo cuerpo social.

Al hablar de infancia se evocan representaciones mentales vinculadas directamente
con la gestación, con la niñez, con la preadolescencia o la pubertad y finalmente con

la adolescencia, pues por consenso y a nivel legislativo todos son menores de edad,
por ello discutir con los estudiosos del tema se hace complejo y un tanto
desgastante, por ello al respecto se plantearán diferentes definiciones y
clasificaciones otorgadas a la infancia, así:

Las concepciones de la infancia actualmente, están delimitadas por una línea
demarcatoria que pone en tela de juicio un futuro de integración. Narodowski las
define como: la "infancia hiperrealizada" y la "infancia desrealizada" (Narodowski,
1999).

La primera es una infancia de la realidad virtual, con un acceso tecnológico que
permite una satisfacción inmediata de los requerimientos de información,
comunicación y demás. Niños que se preparan para proyectarse en el futuro, en
donde esta instancia ya no le es desconocida. Con inserción institucional y el
respaldo que esto implica. Una infancia contextuada y condicionada que tiende
permanentemente a cubrir las faltas más elementales.

La infancia desrealizada muestra la otra cara de lo social, en donde viven parados en
el hoy, con incertidumbre de sobrevivencia del mañana. Niños sin referentes ni
solvencia afectiva que les permita imaginarse en un futuro. Excluidos
institucionalmente. En general, a este grupo pertenecen los niños en contextos de
pobreza, que se caracterizan por padecer precarizaciones subjetivas. Estas
carencias también se dan a nivel de lo próximo al niño como es la familia.

De otro lado la psicología evolutiva clasifica el ciclo vital así:

1. Primera infancia de los cero (0) a los tres (3) años

2. Segunda infancia de los tres (3) a los seis, siete (6 – 7) años

3. Tercera infancia de los seis, siete (6 – 7) a los doce (12) años.

4. Adolescencia de los doce (12) a los dieciocho (18) años

5. Madurez.

Según Piaget las etapas del desarrollo humano son las siguientes:

1. Pre-natal: Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepción del nuevo
ser hasta su nacimiento.

2. Infancia: Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete años.

3. Niñez: Se sitúa entre los 6 y 12 años. Corresponde al ingreso del niño a la
escuela, acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma
edad. Se denomina también "periodo de la latencia", porque está
caracterizada por una especie de reposo de los impulsos institucionales para
concentrarnos en la conquista de la socialización.

4. Adolescencia: Se considera que la adolescencia se inicia aproximadamente a
los 12 años promedio, en las mujeres y a los 13 años en los varones. Este es
el momento en que aparece el periodo de la pubertad, que cambia al individuo
con respecto a lo que hasta entonces era su niñez.

En la adolescencia se distinguen dos etapas:

1. Pre-adolescencia (fenómeno de la pubertad): Desarrollo físico: Se
produce una intensa actividad hormonal. Se inicia a los 11 o 12 años en
las mujeres y a los 13 o 14 años en los varones.

2. Adolescencia propiamente dicha: La adolescencia es la etapa donde
madura el pensamiento lógico formal. Así el pensamiento es más
objetivo y racional.

Posteriormente, se ubican tres etapas en la vida de cualquier ser humano,
según Piaget:

1. Juventud: Es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los
25 años. Es la etapa en la que el individuo se encuentra más tranquilo
con respecto a lo que fue su adolescencia, aunque todavía no ha
llegado al equilibrio de la adultez.

2. Adultez: Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años
aproximadamente, aunque como es sabido, su comienzo y su término
dependen de muchos factores personales y ambientales.

3. Ancianidad: La etapa final de la vida, conocida también como tercera
edad, se inicia aproximadamente a los 60 años. Se caracteriza por una
creciente disminución de las fuerzas físicas, lo que, a su vez, ocasionan
en la mayoría una sensible y progresiva baja de las cualidades de su
actividad mental.

Si nos situamos en otras perspectivas, la infancia se divide en primera y segunda
infancia, siendo la primera comprendida entre los 0 y 6 años de edad y la segunda
desde los 6-7 años hasta los 12 años de vida.

El desarrollo del niño durante la etapa de infancia preescolar (de 4 a 6 años)
presenta cambios en todos los niveles de su personalidad: el niño comienza a ser
más reflexivo y a considerar los objetos como parte de una totalidad.

En este sentido, los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las
diferencias entre los niños, así como su comportamiento y desarrollo, tanto normal
como anormal. También desarrollan métodos para tratar problemas sociales,
emocionales y de aprendizaje, aplicando terapias en consultas privadas y en
escuelas, hospitales y otras instituciones.

Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero, determinar
cómo las variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las

características biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan e
influyen en el comportamiento; y segundo, entender cómo los distintos cambios en el
comportamiento se interrelacionan.

De otro lado, De Zubiría (2002), indica que en el cortísimo intervalo, entre los dos y
los cinco, seis años de edad mental, el infante está en el ciclo nocional, pero que de
igual forma seguimos aprehendiendo nociones por toda la vida. De igual forma
considera la edad de la razón entre los seis y los siete años de edad, tránsito que
también coincide con el paso entre la escuela preescolar y la escuela primaria formal;
indicando de esta forma que los periodos proposicional y conceptual recorren las
edades entre los seis, siete años y los diez, once años. Los fructíferos años de la
escolaridad básica primaria.

Continuando con las distintas miradas a la infancia es interesante apreciar las
definiciones de niño, niñez, entre otras, así:

Niño, niña, desde el punto de vista de su desarrollo psicobiológico, es la
denominación utilizada a toda criatura humana que no ha alcanzado la pubertad.
Como sinónimo de infantil o pueril, el término se aplica a quien no es considerado
adulto. También el término se aplica a quien previa a la adolescencia vive su niñez.

La Convención sobre los derechos del niño, en vigor desde el 2 de septiembre de
1990, señala que "se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de
edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la
mayoría de edad".

Las edades consideradas fluctúan según el contexto, aunque el término niño suele
emplearse para designar a los menores de 14 años, llamándose jóvenes o
adolescentes a los que han superado dichas edades. La niñez comienza a los 3 años
y termina a los 12 años (a los catorce se alcanza la pre-adolescencia y a los quince
se alcanza la adolescencia plena)

Como ya se había mencionado anteriormente para algunos autores el término niñez
e infancia son sinónimos, pero es claro que las políticas contemporáneas le están
dando todo el auge a la primera infancia, llegando a establecerla como la única
infancia, pues a partir de la finalización de esta etapa, exitosa o no, es donde se han
cimentado las bases o por el contrario se han fisurado o se han hecho frágiles;
obteniendo para cada caso un hombre o mujer con alta calidad humana o un hombre
o mujer con ausencia afectiva, cognitiva y expresiva.

Toda la historia de la infancia, desde el siglo XVIII, hasta nuestros días, está
constituida por una diversa dosificación de ternura y severidad. Es de anotar, que la
duración de la infancia se reducía al periodo de mayor fragilidad.

La UNICEF, define a la infancia como la etapa del ciclo vital en la que se establecen
las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano,
considerando que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad.

Al respecto, se encuentran definiciones de infancia como el periodo de vida de una
persona, que finaliza a los siete años aproximadamente cuando está por ingresar en
el siguiente llamado libertad; así mismo a la infancia se le considera el momento
clave en la vida de cualquier ser humano, ya que es allí donde se confirman los
soportes afectivos e intelectuales de la persona, siendo éstos de los que dependerá
el futuro éxito o fracaso del individuo, una vez adulto.

La infancia se inscribe en la perspectiva de comprender al infante como sujeto social
en construcción, no obstante igualmente pleno de derechos con especificidades
biológicas, psicosociales y culturales. Es decir, con posibilidades para contribuir de
manera activa en su propia formación, en compañía de adultos modelos de virtudes
humanas, quienes no establecen relaciones arbitrarias para invisibilizar al niño o niña
sino que sus interacciones se mueven dentro de un estilo de autoridad autoritativo, el
cual exige el consenso y el cumplimiento mutuo de las normas.

A continuación se presenta el mentefacto conceptual, donde se sintetiza de manera
organizada, la concepción de infancia asumida por la Escuela Normal, el cual fue
nutrido desde varios autores:

1. La infancia es el periodo de la vida humana desde la

gestación hasta la proximidad de la pubertad o la pre
ETAPAS DE
Gráfico N°
adolescencia. 3 DESARROLLO DEL SER
HUMANO
2. La infancia es una categoría que encierra un mundo de
Mentefacto conceptual de Infancia
experiencias y expectativas distintas a las del adulto.
Adolescencia
Madurez
3. La infancia es el periodo de la vida, reservado al
INFANCIA
desarrollo y preparación para el ingreso a la vida adulta

pero siempre mediante el establecimiento de una relación

interestructurante entre el adulto y el niño

4. La infancia es una categoría de conciencia social que

transita entre la familia como primer agente y la escuela SEGUNDA
PRIMERA INFANCIA
INFANCIA (7 A 12
como segundo agente de socialización. (0 A 6 AÑOS) AÑOS)

5. La infancia reconoce al niño, niña como sujetos

sociales con especificidades biológicas, psicosociales y

culturales y como sujetos sociales de derechos

6. La infancia supone la escuela y la escuela supone la

infancia

7. La infancia es esa etapa de la vida en donde se

requiere con más fuerza la mediación de los adultos, la

cultura y el lenguaje para favorecer el desarrollo afectivo,

cognitivo y expresivo

La institución en coherencia con su modelo pedagógico “Pedagogía dialogante”
concibe a la infancia como esa etapa del desarrollo humano propicia para estimular
el desarrollo, siempre bajo una relación interestructurante, pues según las
investigaciones neurobiológicas en los primeros años existe una mayor posibilidad
para establecer conexiones neuronales. De no ser así, por carencia de estímulos
adecuados, se da la poda neuronal y con ella las dificultades cognitivas a lo largo de
la vida. Así mismo, desde lo psicoafectivo, se establecen los gustos y los afectos, lo
que cimentará las competencias afectivas o la capacidad para relacionarse consigo
mismo, con el otro y con el entorno. Finalmente, desde el desarrollo cognoscitivo,
mediante el cual se establecen bases para el pensamiento y el lenguaje, tiene su
génesis en los primeros años de la infancia.

En definitiva, los educadores que forma la Escuela Normal nuestra Señora de la
Candelaria deben poseer tres compromisos:

1. Conocer a los niños, desde su neurobiología, desarrollo evolutivo y teorías de
aprendizaje (Educabilidad)
2. Desarrollar capacidades y competencias para saber cómo investigar, planificar
y relacionar disciplinas para su trabajo con los niños (Enseñabilidad).
3. Aprehender a guiar y cuidar a los niños, máxime cuando las circunstancias
del mundo actual han desplazado el papel formador de la familia y han situado
a la escuela y al maestro como los responsables de favorecer en el espacio
áulico no solamente la socialización de segundo grado, sino también la de
primer grado (Pedagogía)

Con todo lo anterior, se puede concluir que la infancia es un asunto de todos, y por
consiguiente el periodo de la vida más importante para cimentar al ciudadano con el
que sueña el mundo. De ahí que el compromiso que posee la familia, la escuela y la
sociedad frente a la formación del infante, es crucial y se debe tener la preparación
suficiente para empoderarse de tan extraordinaria faena.

4. EL CONCEPTO DE DISCIPLINA ASUMIDO POR LA ESCUELA NORMAL

Las actividades intelectuales del hombre no caen en una actividad continua
desordenada sino que se organizan en disciplinas, entendidas éstas como regiones
del conocimiento y como campos de trabajo con cuerpos de conceptos, métodos y
objetivos fundamentales (Toulmin, 1971, p.149).

Una de las características inherentes a las disciplinas es la generación de novedades
intelectuales (dada su naturaleza histórica y cambiante) las cuales llegan a
posesionarse o reconocerse si resisten la discusión y la crítica del colectivo científico,
de ahí que las disciplinas sean entidades históricas en construcción y no seres
eternos.

En este sentido, un análisis evolutivo del desarrollo intelectual según Toulmin
(1971,p.150) supone nuevamente un conjunto de nociones interdependientes, que
definen entre ellas la “ecología intelectual” de cualquier situación histórica y cultural
particular. En toda situación problemática el proceso de selección disciplinaria elige
para su “acreditación” aquellas de las novedades “en competencia” que mejor

satisfacen las “exigencias” específicas del medio intelectual 2
local. Al respecto,
asevera el autor que debe existir un equilibrio entre la innovación intelectual y la
selección crítica. También arguye que a pesar del surgimiento de los nuevos ideales
intelectuales o ambiciones explicativas, debe conservarse al interior de la disciplina el
cúmulo de problemas o el objeto de estudio sobre el cual los científicos han
desarrollado su trabajo a través del tiempo. El objeto de estudio de una ciencia, es
de hecho, “problemático” solamente cuando se lo considera a la luz de las
ambiciones intelectuales de los científicos involucrados, pero esas mismas
ambiciones sólo pueden ser formuladas de manera realista a la luz de la experiencia
del objeto de estudio correspondiente. De este modo dialéctico, la tarea de definir
los ideales corrientes de una ciencia con toda la precisión necesaria moviliza
implícitamente a la totalidad de su experiencia histórica. En última instancia, pues,
la naturaleza de una ciencia intelectual siempre incluye a sus conceptos y también a
los hombres que los conciben, a su objeto de estudio o “dominio” y a las ambiciones
intelectuales más amplias que unen a los hombres que trabajan en ellas.

Ahora bien, por la misma naturaleza de la disciplina sus conceptos son susceptibles
de ser transmitidos, legados y aprendidos de generación en generación,
trascendiendo el lapso de vida de los hombres que la hacen posible. Cabe decir que
sólo cuando el novato demuestra con suficiencia su capacidad para hacer
transferencia y aplicación de dichos conceptos puede considerarse profesional de
dicha disciplina, proceso designado enculturación, en el cual se evidencia la
interdependencia entre el profesional y la disciplina, así como entre conceptos
abstractos y aplicaciones prácticas o entre ciencia y tecnología.

De otro lado, la amplitud de métodos y estrategias se da de manera simultánea con
la unidad y la continuidad histórica de la disciplina, en la cual entran en juego
factores internos y externos. Los primeros referidos a los conceptos, los constructos
teóricos, las ambiciones intelectuales, el acervo de técnicas, procedimientos y
métodos. Los segundos relacionados con las situaciones contextuales de índole

2
El análisis lo realiza el autor a partir de una analogía con la teoría de Darwin de la cual extracta términos como:
competencia y exigencia

social, política, cultural que pueden posibilitar u obstaculizar la evolución de las
disciplinas.

En conclusión, desde la perspectiva de Toulmin se presentan como los principales
requerimientos para que un campo del saber adquiera el estatus de disciplina, los
siguientes:

1. Que tenga un conjunto de problemas específicos u objeto de estudio

2. Que exista una comunidad académica, profesional y crítica (foro
académico)

3. Que tenga poblaciones conceptuales en evolución vinculadas a
problemas específicos, es decir que tenga un constructo teórico propio.

4. Que disponga de estrategias y procedimientos adecuados

5. Que en la comunidad profesional haya un punto de vista compartido

Para finalizar, la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria
concibe la disciplina como un saber que ha logrado un constructo teórico, en
torno a un objeto de estudio propio, a través de la historia, mediante el uso de
un conjunto de métodos y procedimientos específicos. Esta región de
conocimiento es avalada por una comunidad académica que permite la crítica y
la innovación intelectual con capacidad de ser transmitida de generación en
generación.
Las disciplinas no se entienden como espacios cerrados, sino que por el
contrario son regiones del saber que permiten la comunicación fluida y
continua con otros saberes.

5. LA INTERDISCIPLINARIEDAD

La interdisciplinariedad permite integrar las miradas en el campo académico y
pedagógico, proceso que facilita realizar investigación, a través de la interacción

existente entre dos o más disciplinas, puede ir desde la simple comunicación de
ideas hasta la integración mutua de los conceptos directivos de la epistemología, la
terminología, la metodología y los procedimientos.

Las relaciones interdisciplinarias se manifiestan a través de los nexos y/o disciplinas
con el objeto de integrar contenidos en el proceso de solución de problemas de
desempeño. Por ello, no se reduce al sistema del conocimiento, incluye además, un
sistema de hábitos, habilidades y capacidades que deben lograrse como resultado
del proceso docente educativo, de modo que permita formar en el estudiante un
sistema generalizado de conocimientos integrados, en su concepción del mundo.

Desde esta óptica, la interdisciplinariedad es un principio que posibilita un proceso
significativo de enriquecimiento del currículo y de los aprendizajes de los
participantes, que se alcanza como resultado de reconocer y desarrollar las
relaciones existentes entre las diferentes disciplinas de un plan de estudios mediante
los componentes del sistema didáctico y que convergen hacia intercambios que
favorecen un enriquecimiento mutuo desde encuentros generadores de
reconstrucción del conocimiento científico.

Los nexos interdisciplinarios según Fiallo, (2001) pueden ser hechos, teorías,
conceptos, métodos científicos, operaciones de la actividad intelectual y práctica,
modos de actuación así como la formación en valores y los procesos. Del mismo
modo, un grupo interdisciplinar se compone de personas que han recibido una
formación en los distintos campos de conocimiento – disciplinas.

La interdisciplinariedad ha sido un tema obligado en la comunidad pedagógica no
sólo en el discurso, sino también en la práctica pedagógica a nivel nacional e
internacional.

Características de la interdisciplinariedad
• Es un proceso que permite solucionar conflictos.

• Permite comunicarse y evaluar aportaciones entre otras disciplinas.

• Determina lo necesario de lo superfluo.

• Busca marcos integradores.

• Es una estrategia didáctica que se establece entre diferentes disciplinas que
conforman el saber para lograr objetivos comunes.

• Es la habilidad y práctica de combinar e integrar actores, elementos y valores
de múltiples áreas del saber.

La interdisciplinariedad en la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la
Candelaria es concebida como la posibilidad que tienen las disciplinas de establecer
diálogos con otras, en función de solucionar problemas teóricos o del contexto
comunes, mediante la integración de saberes, de actores y valores. Es considerada
en la formación de maestros como aspecto fundamental, pues las nuevas demandas
exigen integración entre teoría y práctica, adecuación al contexto del conocimiento,
renovación curricular y en general transformación de los viejos planes de estudio de
carácter asignaturista. La interdisciplinariedad se concreta en el Programa de
Formación a partir de la construcción de un plan de estudios que se genera de un
problema que contiene los elementos específicos del proceso de formación de
maestros, el cual da origen a los núcleos problémicos y ejes articuladores. Todo ello,
convoca a las disciplinas y componentes de las mismas, en función de resolver
dicho problema, permitiendo desplazar la atomización del saber y acogiendo un
trabajo colaborativo, en donde se articula la práctica, la investigación y la extensión.
De esta manera, la estructura del Programa de Formación complementaria se
caracteriza por la flexibilidad, pertinencia académica, trabajo en equipo y la toma de
decisiones colegiadas, haciendo del conocimiento algo útil y transferible a la realidad.

6. NÚCLEO PROBLÉMICO

La noción de núcleo problémico se concibe como un eje conductor de todo el
programa y a su vez responde a una construcción pedagógica que aspira a asumir
los saberes, las acciones y los acontecimientos desde sus instancias contingentes
relativas y políticas.

El núcleo problémico se construye a partir de la integración de varias disciplinas que
se problematizan con base en la contextualización de éstas, constituyendo así un
problema que permite el trabajo interdisciplinario, que vincula lo académico con el
contexto y responde a la solución de problemas.

Es importante tener en cuenta que los núcleos convocan diferentes circunstancias,
situaciones, problemas, temas, etc., que al definir y precisar su intencionalidad y
horizonte pueden aprovechar para su desarrollo los aportes de disciplinas, saberes,
ciencias, en función de una relación recíproca que permite construir o reconstruir o
resignificar el conocimiento sobre algo o de algo.

Los núcleos problémicos se construyen con un alto grado de significación para los
estudiantes. Éstos como resultado de examinar diferentes procesos desde distintos
enfoques, permiten a los alumnos que interactúen con diversas versiones frente a un
mismo proceso, acercándolo a variadas fuentes de información (documentos,
discursos, autores, teorías, etc.) de una forma ágil y flexible, privilegiando la lectura
analítica e interpretativa de textos que le permitan construir su propia reflexión.

Características de los núcleos problémicos

• La didáctica problémica es un tipo de didáctica contemporánea que intenta
desarrollar los procesos de pensamiento y las habilidades mediante la
solución de problemas del contexto

• Son el eje conductor de todo el programa y corresponde a una construcción
pedagógica.
• Son el conjunto de problemas tomados de la realidad.

• Demandan la interdisciplinariedad.

• Son de alta significación para los maestros y los estudiantes porque implica la

transformación de la realidad, mediante un trabajo colaborativo.

• Se caracterizan por la practicidad y la participación

• convocan a la investigación, la docencia y la extensión y la articulación entre

teoría y práctica.

7. LA TRANSVERSALIDAD Y LOS PROYECTOS DE LEY

La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite
interrelacionar el currículo para brindar una formación integral a los estudiantes.

Se constituye en fundamento para la práctica pedagógica, integra los campos del
ser, del saber, del hacer y del convivir a través de conceptos, procedimientos,
valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje.

Está fuertemente vinculada con las estrategias de innovación y participación
educativa, constituye un campo de experimentación privilegiado para que los
colectivos de año, incluyendo padres de familia y asociaciones colaboren en su
implantación, mediante actividades de apoyo en el aula. Los ejes transversales
se convierten en parte de los modelos y proyectos educativos de la institución.

Son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la
totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento,
las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para
proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales,
ambientales o de salud.

Los ejes transversales interactúan interdisciplinar y transdisciplinariamente por lo
cual es necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar
abiertamente el carácter patrimonialista que facultades, departamentos didácticos
y profesores tienen de su materia, de la que se consideran dueños absolutos.

En este caso, los proyectos de ley como contenidos transversales, se han vinculado
a los diferentes núcleos problémicos así: El programa de educación para la
sexualidad y construcción de ciudadanía, se ha inscrito al núcleo de desarrollo
humano, ya que en él convergen las categorías de sexualidad y ciudadanía. El
desarrollo de este programa se llevará a cabo durante los cuatro semestres de
formación mediante los espacios de práctica, que constituyen la posibilidad para que
el maestro en formación coopere con este propósito. También la conformación de
semilleros de investigación se convertirá en dispositivo pedagógico para reforzar este
proyecto.

Así mismo, el estudio, la comprensión y la práctica de la constitución y la instrucción
cívica y democrática, de conformidad con el artículo 41 de la constitución política se
abordarán desde este núcleo, a través del diseño y la orientación de ambientes de
aprendizaje que contribuyen a la toma de conciencia y a la consolidación de
actitudes ciudadanas, desde los centros de práctica donde el estudiante desarrolla su
práctica pedagógica e investigativa.

Con relación al aprovechamiento del tiempo libre, el proyecto será asumido por el
núcleo de ciencia y educación a través de la ejecución del proyecto de Lectura
Barrial, el cual se concretiza en el I y II semestre, pues es ahí donde los estudiantes

se apropian y llevan a cabo dicho trabajo, el cual es reconocido institucionalmente y
en la comunidad educativa. Es válido decir, que en III y IV semestres, el uso del
tiempo libre será trabajado desde la práctica pedagógica, mediante la ejecución de
actividades deportivas y recreativas en los centros de práctica.

Ahora, la enseñanza de la protección del medio ambiente, la ecología y la
preservación de los recursos naturales de conformidad con el artículo 67 de la
Constitución política, se direcciona a partir de la práctica y la investigación y más
precisamente realizando una articulación con el PRAE. Este proyecto se
desarrollará durante todo el Programa de Formación por medio de la incorporación
de propósitos y enseñanzas que favorezcan en los centros de práctica la
responsabilidad ambiental.

Para finalizar, vale la pena aclarar que la Escuela Normal cuenta con una propuesta
valorativa en la cual convergen las intencionalidades contenidas en los proyectos de
ley pues esta posee como propósito fundamental, el alcance de altos niveles de auto
reconocimiento, autovaloración y autonomía (factor yoico). Además se involucra un
propósito orientado a que el estudiante establezca relaciones sanas y favorecedoras
de la convivencia no sólo con el género humano, sino con la naturaleza en general.
(Factor asociativo). Por último, se establece un tercer propósito encauzado a
despertar en quien aprende y enseña el valor por el conocimiento y el acto de
conocer (Factor cognitivo). Se concluye entonces, que un ser humano con estas
características será un buen ciudadano, una persona responsable con su sexualidad
y cuidadoso de su entorno.
Tabla N° 2
Proyectos de ley del PFC
PROYECTO NUCLEO FORMAS DE OPERAR
SEMESTRE I y II SEMESTRE III y IV
RESPONSABLE

PROGRAMA DE
EDUCACIÓN PARA LA Inclusión de las categorías de sexualidad y
SEXUALIDAD Y ciudadanía en el núcleo de desarrollo humano
CONSTRUCCIÓN DE Conformación de semilleros de investigación
CIUDADANÍA Diseño y ejecución de ambientes de aprendizaje
DESARROLLO que contribuyan con la formación en la sexualidad
PROGRAMA DE HUMANO y construcción de ciudadanía, con base en la matriz
INSTRUCCIÓN CÍVICA, pedagógica.
CONSTITUCIÓN
POLÍTICA Y
DEMOCRÁTICA.

APROVECHAMIENTO CIENCIA Y Lectura barrial.
DEL TIEMPO LIBRE EDUCACION Diseño y ejecución de ambientes de aprendizaje
que contribuyan con el aprovechamiento del tiempo
libre.
EDUCACION AMBIENTAL PRACTICA E PRAE.
INVESTIGACION Diseño de ambientes de aprendizaje que creen
conciencia ambiental.

8. CONCEPCIONES DE INTERCULTURALIDAD

Fomentar el diálogo intercultural es una manera de ganar riqueza humana, es un
deber para cualquier grupo social que se tome en serio el desarrollo humano. Es
apuntar, con la cooperación de todas las culturas hacia una nueva cooperación,
hacia una nueva praxis, hacia un nuevo orden de convivencia.

La interculturalidad desde autores como Panikkar requiere un diálogo-dialogal el cual
es un encuentro con el otro mediante una tensión entre la racionalidad o logos y la
subjetividad o mythos. Según él, la razón instrumental como única vía para
aproximarnos al interlocutor es insuficiente para entrar en contacto con las culturas
concretas. Incluso, para que los dialogantes se fundan en una comunicación
genuina, se necesita ausencia de normas a priori, pues de ningún modo se trata de
convencer al otro, desde un posicionamiento de superioridad. El dialogó dialogal no

puede excluir la subjetividad, dimensión humana imposible de comprender
únicamente desde el concepto o la razón.

En consecuencia, es imperioso comprender que la dimensión universal de la
interculturalidad no impone uniformidad, sino la creación de un proyecto común.
Desde esa propuesta se considera la diferencia como relación, no como oposición.
En este sentido, la UNESCO plantea construir la paz y respetar los derechos
humanos como objetivos interrelacionados y elementos esenciales de las
sociedades.

En esta perspectiva, cultivar la sensibilidad para el intercambio es una manera de
establecer relaciones interculturales reales. El encuentro entre un “nos – otros”
supone modificar los intereses en las relaciones. El desafío constante, es posibilitar
esos encuentros de complementariedades sin prejuicios, sin dominación y en
términos de equidad. (Malgesini y Giménez).

Con lo anterior se puede inferir que la interculturalidad busca un proceso de
deconstrucción y construcción cultural dinámica que sobrepasa la base histórica
geográfica de las culturas y cuyo método se apoya en el diálogo, como un legein de
dos “dialogantes” que se escuchan el uno al otro. Y se escuchan para intentar
comprender lo que la otra persona está diciendo y, sobre todo, lo que quiere decir
(dialogo dialogal); la interculturalidad no es un lenguaje en una sola dirección.

De otro lado, establecer diferencias entre la interculturalidad y otros conceptos
asociados es importante para otorgar claridad a la categoría que se viene
discutiendo. La multiculturalidad por ejemplo, exige afirmar que ésta contiene un
deseo de colonialismo y supone una supra cultura que ofrece una hospitalidad
benigna y condescendiente con las demás (Panikkar). En otro sentido, la
intraculturalidad implica un encuentro con el otro, pero al interior de la misma cultura,
así como la inculturación asume un proceso de integración de un sujeto a una

cultura cualquiera. El término transculturalidad intenta superar el nivel de interacción
entre las culturas desde la transgresión de estas mismas.

Finalmente, una actitud interculturalista permite conocer y analizar otras culturas
desde sus propios patrones tradicionales; busca el encuentro, y por tanto ni cae en el
riesgo de la guetizacion (estigmatización social), ni teme el cambio que puede
producir el contacto con otras culturas. Promueve un encuentro en igualdad, con lo
que no cabe el paternalismo, ni la superioridad – inferioridad.

Gráfico N° 4
P1. Mentefacto conceptual de Interculturalidad
La interculturalidad
implica un diálogo con el
otro, con el extranjero.
P 8. La multiculturalidad
P2. La interculturalidad comprende la presencia de
manifiesta respeto ante la conflictos entre culturas.
individualidad cultural. CULTURA P9. La multiculturalidad
P3. Se expresa en un exhibe características
lenguaje bidireccional y colonialistas.
horizontal entre culturas.
P10. La intraculturalidad se
P4. La interculturalidad manifiesta en las
desarrolla un diálogo – relaciones con el vecino de
dialogal para la fecundación INTERCULTURALIDAD la misma cultura.
mutua entre las culturas.
Este diálogo supone un P11. La inculturación
desprendimiento de la razón asume un proceso de
instrumental y la lógica de la integración de un individuo
ciencia moderna. a otra cultura.

P5. La interculturalidad P12. La transculturalidad
requiere una tensión entre el intenta superar el nivel de
absolutismo y el relativismo interacción entre las
cultural culturas desde la
transgresión de estas
P6. La interculturalidad mismas.
supone un diálogo entre el
logos y el mythos.

P7. La interculturalidad es un
encuentro entre la objetividad
y la subjetividad

9. ATENCIÓN A DIFERENTES POBLACIONES Y POLÍTICA DE INCLUSIÓN

Dentro de las políticas para el mejoramiento de la calidad de la educación, el MEN
(2010) amparado en la Ley General de Educación, ha considerado la atención
educativa a las poblaciones vulnerables dentro de las cuales son tenidos en cuenta
7 grupos prioritarios de atención:
a. Las comunidades étnicas (indígenas, afro-colombianos, raizales y el pueblo
ROM).
b. Los jóvenes y adultos iletrados
c. Los menores con necesidades educativas especiales (con discapacidad o
limitaciones o con talentos o capacidades excepcionales).
d. Los afectados por la violencia (poblaciones en situación de desplazamiento,
menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad
escolar de padres desmovilizados).
e. Los menores en riesgo social (menores trabajadores, adolescentes en conflicto
con la ley penal y niños, niñas y adolescentes en protección)
f. Los habitantes de frontera.
g. La población rural dispersa

Se consideran poblaciones vulnerables aquellas personas que por su naturaleza o
por determinadas circunstancias, se encuentran en mayor medida expuestas a la
exclusión, la pobreza y los efectos de la inequidad y la violencia de todo orden.
Para la atención educativa a estas poblaciones, el MEN ha definido diversas
estrategias orientadas a fomentar el acceso y la permanencia en el sistema
educativo, mejorando la calidad de la educación.

Los planes de acción para la atención a poblaciones vulnerables deben tener en
cuenta los siguientes procesos:
1. Identificación del perfil y necesidades educativas de cada grupo poblacional
enmarcado en el contexto local.

2. Caracterización de los grupos de población vulnerables atendidos, de acuerdo con
la matrícula del sector oficial y no oficial, e identificar aquellos que se encuentran por
fuera del sistema.
3. Realización de diagnósticos de las instituciones y centros educativos con los
requerimientos de infraestructura, personal docente, directivos docentes y
administrativo y la oferta de programas.
4. Diseño de estrategias que incluyan programas y proyectos, recursos
institucionales y sociales para la atención adecuada de las poblaciones vulnerables
y divulgación de la oferta educativa pertinente, a través de diferentes mecanismos y
medios.
5. Evaluación de los diferentes procesos pedagógicos implementados en las
instituciones y centros educativos.

A la Escuela Normal Superior han tenido acceso estudiantes en situación de
discapacidad (motora, auditiva y cognitiva especialmente), protección especial y en
situación de desplazamiento, siendo éstos dos últimos muy esporádicos. La
institución facilita su inclusión a las aulas regulares, dentro de las cuales reciben una
formación igual a sus pares, pero flexible de acuerdo con su situación particular y con
la apertura del docente de aula.

También se propicia la socialización, la participación, la aceptación y el respeto por la
diferencia. Los estudiantes que provienen de sectores rurales son beneficiados con
el servicio de restaurante escolar y transporte en convenio con la administración
municipal, favoreciendo de esta manera el acceso y permanencia de la población
vulnerable. Como aspecto fundamental se resalta la existencia del acuerdo
institucional que legaliza la educación inclusiva.

A los estudiantes que ingresan a la institución, se les hace un proceso de
seguimiento, desde el registro al ábaco, hasta una ficha pedagógica, donde además
se anexan las valoraciones profesionales que los mismos han recibido y también se
le gestionan esas valoraciones a quienes no las han tenido.

Los docentes de aula regular llenan un formato de remisión de los estudiantes que
consideran requieren un apoyo especial y a partir de ahí se realizan las valoraciones
con el acompañamiento de la Educadora Especial, se diseñan planes especiales de
apoyo y se establecen pautas de acompañamiento a los estudiantes. *Se hace
promoción por el respeto a la diferencia, a través de la emisora local y desde este
mismo espacio se sensibiliza y forma a la comunidad educativa en temas
relacionados con la inclusión, la diversidad y la vulnerabilidad.

Existe una asignatura denominada “necesidades educativas especiales”, que
constituye una situación que se debe atender de una manera específica y concreta,
lo cual es una posibilidad de atención y aprendizaje para el futuro docente, así que
es necesario verla como una oportunidad formativa en todo su potencial dentro del
plan de estudios para el programa de formación complementaria. Esta es orientada
por la docente de apoyo, en la cual se ofrece a los futuros maestros, una formación
en la atención a las poblaciones en mención. Dentro de ella se abordan los
siguientes ámbitos:

1. Normativa: Comprende la parte legal que soporta la asignatura y
específicamente lo que se ha reglamentado a nivel nacional, departamental,
regional, municipal e institucional, en materia de atención a la población con
NEE.

2. Fundamentación teórica: Contiene las orientaciones pedagógicas para la
prestación del servicio educativo a personas con NE en las modalidades de
Educación Formal y no Formal, como también las particulares sobre cada una
de las situaciones de discapacidad.

3. Estrategias pedagógicas: Comprende los estilos y didácticas que pueden
implementarse para el trabajo con los estudiantes según su tipo de NE.

4. Práctica pedagógica: Es el espacio para que los estudiantes transfieran la
formación recibida en los semestres anteriores.

Cabe anotar que durante todos los semestres se lleva a cabo un proceso
sensibilizador con los estudiantes y que éstos se vinculan a las actividades que en
materia de atención a estas poblaciones se planean desde el aula de apoyo.
*Para acompañar el proceso existe la docente de apoyo pedagógico, quien se
cualifica para promover la transformación institucional hacia la inclusión, planea y
desarrolla acciones encaminadas a la sensibilización de la comunidad educativa y a
la aceptación de la diversidad:

• Se planean y desarrollan jornadas de sensibilización y cualificación para los
docentes y directivos del municipio, al igual que con estudiantes y padres de
familia y con los colectivos de docentes cuando se requieren.
• Se potencian habilidades de los estudiantes con NE y así participan en
muestras artísticas a nivel municipal, regional y departamental.
• Anualmente se celebra la semana de la diversidad y se hace programa de
acercamiento a la comunidad.
• Se trabaja en la trasformación institucional y en la resignificación del PEI, con
miras a mejorar el proceso.
• Actualmente se llevan a cabo estrategias para la aplicación del índice de
inclusión en la institución y a partir de allí, establecer un plan de mejoramiento
acorde a las necesidades encontradas.

10. LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA COMO ESPACIOS PROPICIOS PARA
LA EXTENSIÓN A LA COMUNIDAD.

Son procesos considerados interdependientes y que deben darse simultáneamente.
La práctica pedagógica se asume así como un proyecto de investigación donde el
estudiante observa, problematiza, reflexiona, elabora y desarrolla ejercicios
investigativos conducentes a cualificar los procesos pedagógicos y a formar un
maestro innovador, profesional de la educación, dejando de percibirse como mero
transmisor de un saber pedagógico o disciplinar, trasladado a unos alumnos, sino
como un investigador, teorizador y productor de nuevos conocimientos: Los
pedagógicos, los didácticos y los concernientes a un saber específico.

La investigación en la Escuela Normal, se fundamenta en un enfoque
epistemológico soportado en la complementariedad, el cual propone nuevas
perspectivas, visiones y posibilidades dentro de la tarea indagadora de maestros
formadores y estudiantes en formación. La secuencialidad, continuidad, evolución y
la integración de las diversas corrientes epistemológicas son características
fundamentales en una perspectiva apoyada en la complementariedad.

Los proyectos de investigación del programa de formación complementaria,
desarrollados a través de la dinámica de los semilleros, se inscriben a cada uno de
los grupos conformados por los maestros de acuerdo a sus intereses y afinidades de
los objetos de estudio con las líneas de investigación de los grupos. Cabe decir, que
la participación de los estudiantes en los grupos se hace desde distintas
modalidades:

1. Planteamiento de nuevos proyectos de investigación relacionados con el objeto de
estudio que aborda el grupo liderado por los maestros.

2. Participación de los estudiantes como coinvestigadores en proyectos de
investigación propuestos por los maestros.

3. Conformación de semilleros de investigación, bajo la asesoría y tutoría de un
maestro.

Los semilleros, las líneas de investigación y sus respectivos temas corresponden a
las preguntas y núcleos problémicos que se han formulado desde la concepción de
la formación en el PFC y que regulan la dinámica de trabajo de la institución, su
quehacer cotidiano y su devenir histórico como tal.

Tabla N° 2

Grupos y líneas de investigación

GRUPO DE INVESTIGACIÓN LINEA DE INVESTIGACIÓN
1.QUEHACER PEDAGÓGICO LOS MAESTROS, LAS PRÁCTICAS Y LOS
2.REFLEXIONANDO LAS PRÁCTICAS PEDAGOGICAS CONTEXTOS
DINAMICA DEL SABER LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
HISTÓRICO SOCIAL HISTORIA Y CULTURA LOCAL
COMUNIQUÉMONOS LA COMUNICACIÓN

Desde el grado preescolar los estudiantes empiezan a familiarizarse con la
investigación y a favorecer una actitud positiva frente a la actividad científica a través
del desarrollo de sencillos ejercicios investigativos desde el aula de clase.
Desde el grado sexto la Escuela Normal institucionaliza un espacio para continuar
alimentando las competencias investigativas básicas. En los grados décimos y
undécimos la formación en investigación se profundiza aún más y se hace hincapié
en la construcción de una propuesta investigativa con un amplio cariz pedagógico,
que será consolidada en el programa de formación complementaria.

Con base en lo expuesto, se propende que los resultados de los proyectos, logrados
por otros grupos de investigación de maestros o estudiantes, se consideren como
punto de partida para formular los nuevos proyectos investigativos. Esto permite
ascender en grados de profundización e impacto.

En el programa de formación complementaria, durante los semestres I y II, se
profundiza en el momento teórico de la investigación y se realiza el tránsito hacia el
momento metodológico, para que en los semestres III y IV se pueda hacer efectivo
el desarrollo de la propuesta investigativa.

De otro lado, el sistema de investigación institucional ha contemplado cinco
dimensiones sobre las cuales se puede dirigir la actividad investigativa, estas son:
El currículo, el aula, la institución, los procesos y los actores. Así mismo, se han
considerado cinco principios rectores del proceso investigativo: La coherencia, la
pertinencia, la coordinación, la apertura y el compromiso.

En cuanto a la existencia de una política de fomento a la innovación e investigación
realizada por los mismos docentes podrían enumerarse algunos procesos
desarrollados en la institución:

1. Existencia de una propuesta curricular encaminada a incorporar el espíritu
científico en los niños, niñas y jóvenes, la cual se operacionaliza desde el preescolar
hasta el programa de formación complementaria.

1. La institución ha asumido la estrategia de semilleros de investigación con el
ánimo de fomentar la cultura de la innovación y la investigación. Algunos de
ellos participan del programa Ondas de Colciencias.

2. La Escuela Normal realiza una actividad llamada expo ciencia cada dos años
con el propósito de despertar el espíritu científico.

3. Se han definido espacios en el plan de estudios para el ejercicio de la lectura
comprensiva y el desarrollo del pensamiento, elementos básicos para
cualquier actividad investigativa.

Con base en lo relacionado preliminarmente, sí es posible hablar de la pertinencia de
la investigación para la formación de un docente que se desempeñará en preescolar
y básica primaria, pues los objetos de estudio que se abordan tienen que ver con
asuntos vitales en el quehacer pedagógico como la enseñanza, el aprendizaje,
lectura de contextos, la producción intelectual a partir de la práctica, la
caracterización de los actores y demás. En síntesis, la investigación atiende a los
principios pedagógicos: la educabilidad, enseñabilidad, la pedagogía y los contextos.
Por todo ello, se han instaurado algunas estrategias que promueven en el futuro
docente la capacidad para leer la realidad e identificar problemas y proponer
soluciones pedagógicas y didácticas, ellas son:

1. Conformación de semilleros de investigación

2. Lectura e interpretación de la realidad escolar a través de la escritura sistemática
del diario de campo

3. Construcción, desarrollo y socialización de proyectos de investigación.

4. Inscripción de los estudiantes a los grupos y líneas de investigación de la Escuela
Normal

5. Participación de los estudiantes en programas cuyo propósito es la formación
investigativa. Por ejemplo en el programa Ondas

6. Elaboración de diagnósticos y planteamiento de proyectos de desarrollo para
mejorar algunas situaciones del contexto.

7. Confrontación crítica entre teoría y práctica.

Para concluir, no es posible formar maestros investigadores si quienes los forman no
lo enseñan desde su experiencia y desde su trayectoria investigativa. En coherencia
con esta tesis, la Escuela Normal favorece la producción intelectual de los docentes
del programa de formación complementaria a través de los siguientes medios:

1. Escritura del diario de campo como instrumento para reflexionar la práctica
pedagógica y como instrumento cualitativo para recolectar datos.
2. Escritura de informes y artículos científicos como resultado de la
investigación.

3. Construcción y diseño de proyectos de investigación

4. Elaboración de periódicos y artículos de reflexión de circulación interna

5. Escritura de textos donde se sistematizan resultados de instrumentos
aplicados. Por ejemplo instrumentos para evaluar el programa de
competencias afectivas, escritura del diario de campo y otros.

6. Producción de escritos, módulos y propuestas y otros atinentes al programa
de formación de maestros

7. Elaboración de unidades y guías de trabajo

Con respecto a la práctica pedagógica en el programa de formación, es vista como
una vía potente para que el futuro maestro despliegue a plenitud su expresividad,
entendida ésta como la posibilidad que todo ser humano tiene de hacer, aplicar y
transferir los saberes adquiridos durante un largo periodo de formación.

En esta dirección, se pretende entonces, que en los primeros semestres de la
formación inicial del maestro, éste aprehenda a reconocer, valorar y a descubrir en la
profesión docente sus áreas de talento, expresadas en las aptitudes cognitivas y
aptitudes expresivas. Es decir, se trata de contribuir intencionalmente a que el
estudiante estructure su proyecto de vida, vinculándose estrechamente con la
profesión docente, campo con el cual se apasionará e invertirá todas sus energías,
esfuerzo, interés y trabajo (Si logra determinar que realmente es con ello que se
identifica).

Desde luego, es imprescindible el aprehendizaje de teorías y conceptos que se
asocian con la pedagogía y en general los propios de cada uno de los núcleos

problémicos. La práctica pedagógica, sin reducirse a ello, se orienta a que el
maestro en formación transfiera a los espacios escolares y sociales las teorías,
fundamentos y principios propios del modelo pedagógico adoptado por la Escuela
Normal como es la pedagogía dialogante, sin dejar de lado la reflexión, el contacto y
el desempeño bajo la perspectiva de otros estilos pedagógicos.

Se entiende la práctica pedagógica además, como el quehacer, el trabajo
cotidiano, la actividad profesional del educador en toda su riqueza de su expresión,
dirigida a transformar una realidad social, natural, cognoscitiva… Se hace visible en
los campos de la docencia directa, la extensión a la comunidad, la administración y
la investigación.
La práctica pedagógica como elemento curricular en la formación de educadores
abarca toda la actividad integral a la que ha de enfrentarse luego el profesional de
la educación. Por ningún motivo debe centrarse sólo en el factor didáctico, ni
siquiera en el pedagógico.

Es de anotar, que la práctica pedagógica que realizan los estudiantes en formación
se ubica en la estrategia pedagógica del proyecto de aula, con el fin de realizar un
trabajo mancomunado que responda a las necesidades de los niños y niñas.

De otro lado, con el propósito de establecer una diferenciación entre práctica
pedagógica y práctica educativa, la primera es entendida desde el MEN (2000,p.36)
“como el conjunto de acciones, interacciones y realizaciones cotidianas
históricamente situadas, entre los sujetos, sus saberes y valores, los conocimientos y
la cultura, para el logro de los fines educativos mediados por el PEI”. Otros autores
como Díaz (2008) asumen la práctica pedagógica “como los procedimientos,
estrategias que regulan la interacción, la comunicación, el ejercicio del pensamiento,
del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones y disposiciones de los sujetos
en la escuela”. Se deduce que la práctica pedagógica es la que se realiza en el
espacio de la escuela pues esta se caracteriza por explicitar intencionalidades, ser

sistemática y reflexionada. Para comprender la práctica educativa según Salas
(2012):

Toda práctica es de índole social; la educación supone la existencia de hombres, los
cuales conforman una sociedad. Lo esencial en el ser humano no es algo inmanente a
cada persona, es algo trascendental, que determina las relaciones sociales entre los
individuos; la práctica educativa no puede analizarse como un fenómeno aislado sino
condicionada y condicionante dentro de una sociedad determinada.

Para la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria la práctica
educativa es de índole más amplia y abarca las instituciones, todos los actores y el
contexto en todos sus ámbitos.

Finalmente, los procesos de extensión a la comunidad se entienden como el tercer
componente junto con la práctica pedagógica y la investigación imprescindibles en la
formación del futuro maestro. La extensión se considera como una forma de
proyección a la comunidad, haciendo transferencia de los saberes adquiridos y
como aporte de la institución al contexto, en coherencia con los propósitos de los
núcleos problémicos para el alcance de la misión y la visión institucional.

Por todo ello, la práctica pedagógica y la investigación se constituyen en formas de
hacer extensión a la comunidad así como otros procesos que se planean al interior
de los núcleos problémicos como: elaboración de diagnósticos a poblaciones,
planeación y desarrollo de propuestas de intervención a la comunidad y la ejecución
de procesos atinentes a los proyectos de enseñanza obligatoria. Así mismo, la
vinculación de los estudiantes a los diferentes programas liderados por la Escuela
Normal, son medios de extensión que se visibilizan, pues es claro “que las Escuelas
Normales afrontan el reto de hacer frente a las transformaciones sociales que
afectan a los niños y a sus familias” (MEN, 2010).

Así mismo, la Escuela Normal concibe la proyección social como elemento muy
importante en la formación del maestro para dar respuesta a las necesidades de su

entorno. Es por ello, que en la estructura de la propuesta de formación
complementaria es clara la articulación con los distintos sectores educativos y
sociales para incentivar el compromiso social de los egresados. La fundamentación
conceptual soportada en los principios pedagógicos, la práctica pedagógica y la
investigación tienen que ver directamente con la comprensión, interpretación y
transformación de los contextos.

1.3.7.1 PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN, LA PRÁCTICA Y LA
EXTENSIÓN EN EL
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

PROPÓSITO AFECTIVO:

1. Comprehender profundamente la importancia de la práctica, la investigación y
la extensión como elementos interdependientes dentro del quehacer
profesional del maestro.

PROPÓSITO COGNITIVO:

1. Apropiar cada uno de los conceptos y fundamentos de los núcleos
problémicos relacionados con el proceso de formación en la infancia para
llevar a cabo la investigación, la práctica y los procesos de extensión.

PROPÓSITO EXPRESIVO:

1. Planear y desarrollar los procesos de práctica, investigación y extensión
haciendo transferencia de los aprendizajes logrados al interior de los núcleos
problémicos.

I SEMESTRE

La práctica en el primer semestre se lleva a cabo a través de los procesos
programados por cada uno de los núcleos, realizando énfasis en el reconocimiento
de la pedagogía dialogante, como modelo que orienta la práctica pedagógica de la
institución formadora de maestros, para que un mes antes de finalizar el primer
semestre los estudiantes puedan iniciar su desempeño a través de la aplicación
de los fundamentos pedagógicos y didácticos, en cada uno de los espacios
escolares designados para tal fin.

Así mismo, la práctica pedagógica se realiza a través de la dinámica de proyecto de
aula. Para ello, en el primer semestre se llevará a cabo la caracterización de los
centros de práctica, los entornos y los actores para que sea posible participar en la
ejecución de los proyectos de aula desde el segundo semestre.

II, III Y IV SEMESTRE

A partir del segundo semestre los estudiantes continúan asistiendo a los diferentes
centros de práctica con el propósito de incursionar mucho más en la planeación y
ejecución de procesos pedagógicos, soportados en la pedagogía dialogante.

De esta manera, y bajo la asesoría y acompañamiento de los maestros formadores
dentro de una relación interestructurante se reflexiona y se hace confrontación de
asuntos indispensables para el modelo pedagógico como: ciclos de desarrollo con
sus dimensiones afectiva, cognitiva y praxiológica, instrumentos de conocimiento,
operaciones intelectuales, niveles de decodificación de lectura, competencias
afectivas… Se deduce así, que la dinámica misma de la práctica la convierte en un
proceso innovador, en tanto ésta se soporta en un modelo contemporáneo que
responde a las grandes demandas del siglo XXI.

En este sentido, durante estos semestres de la formación es el momento para que
el estudiante se convierta en un partícipe activo en el desarrollo del proyecto de

aula, pues la planeación y concreción del mismo se realizará mediante un trabajo
colaborativo y de toma de decisiones conjuntas.

Teniendo en cuenta que los proyectos de aula de la Escuela Normal giran en torno
a la formación valorativa de los niños (as) y jóvenes, las prácticas, la investigación y
la extensión se unen a este propósito, de modo que la estadía de los estudiantes en
los centros de práctica no se constriñe a las labores de aula tradicionales, sino que
tendrá alcances mayores para tener que ver con formación de padres y desarrollo
de propuestas articuladas al proyecto de aula que redunden en el alcance de las
intencionalidades propuestas.

Es de anotar, que en estos semestres los estudiantes transitan al realizar sus
prácticas, por los ciclos nocional y proposicional mientras se va intensificando el
tiempo de práctica pedagógica para concretar y desarrollar los proyectos de aula y
los proyectos de investigación. Es claro, que la práctica pedagógica, la investigación
y la extensión será una posibilidad para aplicar los fundamentos teóricos abordados
desde los núcleos problémicos dando respuesta a los problemas por estos
planteados.

Así las cosas, la práctica, la investigación y la extensión son procesos planeados y
evaluados por cada núcleo problémico como elementos transversales, de tal modo
que los maestros responsables determinen indicadores de evaluación y los modos
de hacerlos posibles. Así la práctica, la investigación y la extensión no son procesos
a cargo de los maestros colaboradores únicamente, sino que es responsabilidad
también de los maestros formadores.
Vale aclarar, que en el P.F.C existe un maestro con asignación específica para
ofrecer los elementos teóricos y metodológicos de la investigación durante los cuatro
semestres de formación.

Gráfico N° 5
Estructura de la Práctica, la Investigación y la Extensión

UAIPI HOGARES
COMUNITARIOS

PROYECTO DE AULA
NUCLEOS PROBLEMICOS

P
R
A
CIENCIA DESARROLL
Y
C
O
EDUCACIÓN T HUMANO
I
C
A

PROYECTO DE AULA

PREESCOLAR

11. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS

11. 1 PROPÓSITO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
El propósito a lograr en el programa de formación se centra en la misión
institucional y se expresa así: Formar maestros para preescolar y básica primaria
talentosos intelectualmente, amorosos y expresivos, con apertura a la diversidad
educativa, con buen desarrollo de competencias laborales que les posibilite
identificar oportunidades, ser líderes orientados al servicio y apropiados de los
adelantos tecnológicos para adaptarlos y transferirlos.

11.2EL SISTEMA DE EVALUACIÓN

La evaluación es un elemento esencial dentro del modelo pedagógico y se realiza
de manera diagnóstica, formativa y sumativa. Estas clases de evaluación pretenden
precisar el grado de avance en cada una de las dimensiones de la persona:
Afectiva, cognitiva y praxiológica.

De este modo, la evaluación diagnóstica se realiza al iniciar el proceso en cada eje
para determinar los presaberes, las actitudes, habilidades y destrezas de los
estudiantes y así ajustar las enseñanzas, según las condiciones del grupo.

La evaluación formativa se realiza durante todo el proceso, existiendo una
preocupación marcada por evaluar el grado de apropiación de cada uno de los
instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales, así como la capacidad
para comprender y construir textos. En la dimensión expresiva se realiza la
valoración atinente a los desempeños, transferencias y aplicación de lo aprendido
en diferentes situaciones, comprometiendo así sus intereses, motivaciones, saberes
y capacidad para hacer. La evaluación formativa tiene como propósito central ajustar
el proceso pedagógico, las enseñanzas y no sólo valorar los desempeños de los
estudiantes. Además, se llevan a cabo estos tres tipos de evaluación:

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